孔乙己原文
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇孔乙己原文范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
孔乙己原文范文第1篇
叙事性文本的阅读教学要通过做加法将文本读厚、读深，补白性解读是常用的做加法的方式之一。具体说就是在教学时引导学生联系自己的阅读经验、生活体验，将文本中隐去的内容（情节、人物等）挖掘出来，填补上，以丰富文本的内涵与意蕴，加深对文本的理解与体悟。
通过课堂观察和教学实践，发现叙事文本补白性解读有四个常见的落脚点。下面结合具体课例来谈谈其运用特点。
一、落脚于隐性情节，以此读通叙事情理
情节是叙事性文本的重要元素，是人物“性格发展的历史”，贯穿作品始终。它一般是外在、直观、连续而又完整的。但有时为了给读者留悬念和思考空间，发展过程中也会有断点和空白，形成外断内联的艺术效果。教者应该抓住这一点，引导学生在作品已知情节和其他信息的基础上，结合自己对作品的理解以及生活经验等，通过大胆想象，补出隐性情节，从而更通畅地理清故事发展路线，准确地把握人物形象特征。
关于情节的补白性解读方式主要有三种：“连接”，即补充内容，连接情节发展过程中的断点或填补情节因跳跃发展形成的空白；“扩充”，即对文本简单处理的情节进行扩展和充实；“续写”，即遵循已知情节的思路，对情节做延伸。这三种具化、细化情节的方式，都可以帮助学生读通、读懂、读深文本。
比如《孔乙己》一文，孔乙己发完茴香豆，“一群孩子在笑声里走散了”后，他的故事也中断了。等到再见孔乙己时，其形象已发生了巨大变化。情节之间留下了很大的空白。为了帮助学生理解情节内在的逻辑性，我设计了一个主问题“孔乙己形象为什么会发生这样大的变化”以激起讨论，在此基础上再引导学生借助酒客谈话内容里的信息，补写文本隐去的情节，连接断点。
有学生这样写道：
孔乙己被丁举人抓个正着。他指示家丁打了孔乙己大半夜，直到打折了腿。丁举人仍不作罢，还让孔乙己写了服辩。孔乙己在丁举人的咄咄之势下，颤抖着双手写下了让他耻辱的几行字。丁举人露出了让人难以察觉的笑……
这段描写充满了想象力，不仅让文本情节前后有了关联，而且丰富了故事内容。学生因为对孔乙己、丁举人两个人物形象把握准确，所以补写内容合情合理，人物形象之间对比也很鲜明。为了帮助学生理解补写情节对表现主旨的作用，我又追问：丁举人为什么要毒打孔乙己？
师生讨论后明确：丁举人已从读书人转化为地方一霸，横行乡里，绝不允许百姓对他有不敬，可怜的孔乙己就是他树权立威的牺牲品；在丁举人看来，孔乙己竟也称读书人，这是对他的侮辱，所以必须教训他以泄愤。
丁举人本不在情节发展的主线上，通过连接断点、补写空白，他被推到了前台，更直接地反映了孔乙己在制度摧残下一步步走向死亡的主题。
再看《曹刿论战》：
（屏显）齐人三鼓，刿日：可矣。齐师败绩。
师：这段文字反映的情节是不完整的，现在请大家补上。
（屏显）要求：根据上文有关内容，发挥合理想象，在“齐师败绩”前补写出战斗的经过。
（学生练笔，两分钟后交流。）
生：齐师见到我军，马上鸣鼓告诉将士们准备战斗，但是见我军迟迟不开战，担心会有埋伏，于是耐着性子等了片刻；一会儿齐军又鸣战鼓，结果还是和上次一样；再等，最后齐军的将士们斗志下降，我军来了个突袭，杀得齐师大败而归。
由课例看出，学生显然运用了扩充方式对原文情节进行了补白性解读。他不仅对原情节省略的部分进行了补充，而且对简洁叙述的“一鼓作气，再而衰，三而竭”等内容进行了描写性扩展，使情节内容更丰富和生动。解读过程充分反映了学生对文本的理解程度以及较好的语言表达能力和想象能力。
这一环节结束后，我提出新要求：
师：我们再换一种方式：从文中找出有关词句填在横线上，补出隐去的情节。（屏显）庄公____，鲁师____。
（学生思维再次活跃起来。议论后）
明确：庄公鼓之，鲁师一鼓作气。
这一解读训练的重点不在“扩充”，而在“连接”。曹刿说出可以作战到齐军大败之间的情节显然存在作战过程的空白。教师抓住这一特征，引导学生补出空白点，让齐鲁之战过程变得相对完整和情理相通，更利于对文本的深度解读。而且进行连接式解读时，要求学生用原文中词语填空，思维训练的目标指向明确，语言运用特征也保持了原文简洁凝练的风格，同时还增强了解读的趣味性。
在以上两个环节之后，我结合情节又设计了一个活动：
师：请同学们用简洁的语言给故事补一个结尾。
（生准备两分钟后，交流。）
生1：鲁庄公听后连连称好，对曹刿赞赏有嘉，后封曹刿为鲁将。
生2：“曹刿！”那位乡人又出现了，可这回他是带着满面红光来的。说：“你小子真出息啊！终于给家乡人增光啦！”两人抱在一起，周围的人都感动得流下了眼泪……
这实际上是一次续写性补白训练。学生l以鲁庄公的态度从侧面烘托曹刿的远见卓识，学生2不仅能从侧面表现曹刿的性格特征，而且照应开头，使故事浑然一体。续写内容都是通过联想和想象来推测情节的发展，给故事一个符合情理的结局，同时能为人物和主题服务。
二、落脚于隐性神态，以此读透人物心理
叙事性文本离不开人物对话。对话一般由提示语、说话内容和神态等修饰性描写构成。有的文章讲究对话的流畅性和连续性，常常省略神态描写，只交代谁在说话，这给理解留下了空白。教学时如果将它们补充出来，再以朗读、表演等方式去体验，可以使教学内容更加直观、丰富，学生也能更好地走进对话者心里，感悟人物形象，体会人物情感。
苏教版《语文》九年级下册《呼兰河传》（节选）主要写了“我”在园子中玩耍和“劳动”的情节，塑造了祖父和孙女鲜明的形象。其中有一段对白很朴实、流畅。某位老师设计了分角色朗读课文的教学活动。学生因为没有把握准人物的内心世界，所以没有读出角色之间的差异性和各自的心理特点，教学效果并不好。我启发这位老师，将隐去的神态补上去试试看：
（师生合作，对人物对话的神情做补充。）
等祖父发现我铲的那块满留着狗尾草的一片，他就（笑眯眯地）问我：
“这是什么？”
我（理直气壮地）说：
“谷子。”
祖父大笑起来，笑得够了，把草摘下来（强忍住笑）问我：
“你每天吃的就是这个吗？”
我（不假思索地）说：
“是的。”
我看着祖父还在笑，就（不服气地）说：
“你不信，我到屋里拿来你看。”
我跑到屋里拿了鸟笼上的一头谷稳，远远地就抛给祖父了，（略显委屈地）说：
“这不是一样的吗？”
师：现在我们分角色朗读。一位男生扮祖父，一位女生扮“我”，另一位同学读提示语。请同学们朗读时尤其注意补充内容的提示。
（学生活动）
这位老师两次教学都运用了分角色朗读，但效果截然不同。缺少神态描写的对话因为不能直观反映出对话者的心理，学生不容易理解，所以朗读处理方式也比较简单。补充神态之后，朗读有了明确的指引，学生能充分准确地运用语速、语调、语气变化等手段表现对话内容，色彩一下子丰富起来了。而且补写人物神态的过程，就是认真揣摩人物心理的过程，有助于进一步认识祖父和善慈爱、“我”天真烂漫的形象以及两者之间浓浓的亲情。
三、落脚于隐性人物，以此读厚文本情境
叙事性文本塑造主体人物形象时离不开陪衬人物，这些人物有的虽然隐藏在故事背后，但对推动情节发展有着不可或缺的作用。老师在教学时如果能引导学生将其补充出来，走到前台亮相，会更有利于全面把握情节，理解主体人物形象特征，从而读厚文本的情境。
特级教师王君在文本解读时常常能发现故事中的隐性人物，并抓住这一点确定教学内容，设计教学方法，产生让人意想不到却又令人称妙的教学效果。比如《从百草园到三昧书屋》“长妈妈讲美女蛇故事”的教学片段：
师：大家都说鲁迅先生的文字精彩，到底精彩在哪儿呢？原因很多。比如长妈妈的鬼故事中就大有玄妙。表面上是长妈妈在讲，只有一个叙述者，而事实上还藏着一个倾听者“我”呢。
……到半夜，果然来了，沙沙沙！……（原文略）
师：这段文字里藏着的“我”问了什么呢？
生：“我”问“后来呢？”
师：对！这是一种很高妙的写法。让“我”的表现若隐若现，含而不露，耐人寻味。我们尝试着想象一下，把“我”的表现补充出来，你就更能够体会长妈妈鬼故事的精彩了。你不仅可以补充语言，还可以根据上下文补充“我”的表情动作等等。
（学生分小组自由活动，补充投影“我”的内容。）
师：好，现在我请一个同学来做长妈妈，老师呢，就是文中的那个“我”，我们一起来演绎当时的情景。
长妈妈：到半夜，果然来了，沙沙沙！门外像是风雨声……
“我”：天啊……（捂住眼睛，全身发抖）
长妈妈：他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出……
“我”：啊！（惊讶失声，一把抱住长妈妈）
长妈妈：外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。
“我”：后来呢？（小声地，松一口气）
长妈妈：后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。
“我”（天真地，执着地）：再后来呢？
长妈妈（严肃地）：睡觉！
（师生演绎得惟妙惟肖，入情入境。大家都笑。）①
原文“长妈妈讲美女蛇故事”片段基本是讲故事人的单方活动，教师解读时往往流于简单。补出隐性人物之后，故事情境拓宽了，师生互动性也增强了。而且王君老师还引导学生补出“我”的语言、动作和神态，这就丰富了隐性人物的形象，增加了文本情境的厚度。
四、落脚于隐性思路，以此读深文章主旨
许多叙事性文本线索清楚，脉络清晰，但流畅的思路中往往隐含了一些不易察觉的转折点，它们可以形成故事的突转，升华文章的主题。如果师生通过共同的解读将其揭示出来，文章主旨也就迎刃而解了。
比如教学《月迹》，许多老师会设计这样的问题：通过阅读，你发现月亮的踪迹在哪里了？
明确的答案一般是镜中月、院中月、杯中月、河中月、眼中月，思路终止在“眼中月”上。这种解读过于表面化。其实月亮还有一个隐匿的踪迹，那就是孩子们在议月亮时，月亮实际上已经跑到他们稚嫩的大脑以及心里，形成有趣而纯真的认识了。
基于这样的理解，我改变了原来的教学设计。片段如下：
寻“迹”——镜中、院中、杯中、河中、眼中……
师：省略号的内容应该是什么？
（生沉默）
师：同学们看“沙滩议月”部分。孩子们是怎样议月亮的？他们认为月亮是什么？
生：月是我所要的。
生：月亮是印在天空上的印章。
师：孩子们对月亮都有新的理解。月亮不仅仅在镜中、院中……是可见的，而且跑到哪里看不见了？
生（齐）：大脑里，心里。
师：对。月亮由镜中、院中、杯中、河中、眼中，最后到了心里。它说明孩子们想要将月亮永远地印在脑中、印在心里。这是对生活中美的事物的追求。作家写月迹由实到虚，由表及里，认识逐渐深入，体现了行文的逻辑性和思想的深刻性。
（师适时地补出省略号的内容：脑中、心里）
孔乙己原文范文第2篇
汤小会
所谓空白，主要是指文学作品中未明确写出的部分；它仍是文中已实写的内容向读者所暗示或提示的部分。它较多的存在于文章的各层结构中，最明显的是存于情节结构层面上，达到一种大用外腓，真体“内充”的审美境界。中学语文教材中的许多优秀的作品，常有“空白”，在这些似乎“无”的空白之中，渗透着极丰富的“有”。这里，语文教学的重心应是“导”，引导学生自觉地创造一个个审美对象，创立新的审美视野与境界，把作者有意无意所忽略的文学通过学生的再造想象而弥补起来，可使之具体化、深刻化，如鲁迅的《一件小事》，朱自清的《背影》等作品，作者并没有具体描写主人公的肖像，但我们可以引导学生从文中的实写内容为依据，想象其肖像，增进对人物形象的全面认识。
我认为学生在老师的适当引导下是能发现“空白”的。只是对它的“填中”的想象力是难点。这里老师的作用不仅仅是引导学生“填”，还应通过暗示启发，从空白激起学生积极地交流、比较、反思、选择，就是既培养其再造想象，又培养其创造想象能力。这里以《孔乙己》教学为例，学生在自学中能明白孔乙己在酒店的言行的实写，他的平日生活与打折腿是虚实兼有，内含空隙与粗线条，这二者弄清楚了，再解决结尾孔乙己之死这一空白：“我到现在终于没见——大约孔乙己的确死了。”学生读到这里会思索他的结局如何？窨是怎么死的？这里教师可启发学生联系前文孔乙己的社会地位、性格、品行，这样不少同学能认识到：孔乙己受封建教育制度的毒害而好逸恶劳，四体不勤，又死要面子，被丁举人打折腿后，连“窃”也不能，其结局的这一空白点充溢了作者独特的感情。到这里学生垢想象翅膀已展开，并各抒已见，解说这一空白：有的说孔乙己在冰天雪地中冻死，有的说活活痛死，有的说饿死----有一同学还把孔乙己的死与阿Q之死、祥林嫂之死进行比较，认为孔乙己的可悲就在于在一般人眼里居然平淡得不值一提。
“空白”对于日常语言交流和系统阐述的文学作品来说，也许是致命的敌人。一般信息发出者总是希望要求接受者能准确无误得到其信息，但是接受者也需要一个个信息之间建立意义的联结。空白中止了语句序列的连续不断性，妨碍读者语言停顿的嘎然停顿，它便一跃而变为促使文学阅读不可或缺的积极动力——想象力。语文教学中学生在阅读过程中总是渴望发现形象之间、情节之间、叙述角度之间的一致，而作品中完整的线性的情节结构，会满足这一心理，而空白打破了这一联结----学生在阅读时常会遇到种种“阻力”，然而这种阻力能转换成“突转”的悬念。对这种空白，我们一般可先运用暗示法引起学生的再造想象力。如初中第四册补充教材《窗》，学生一接触到这篇小说会产生一连串的疑问：这两个病人是什么身份？患什么病？靠窗那位为何每天要把从窗外“看到”的美景，给另一位栩栩如生地描述一番？不靠窗的为什么会产生嫉妒心理，而又会为这种心理而惭愧，继而又越来越嫉恨了----特别是结尾处不靠窗的病人看到窗外竟是“一堵光秃秃的墙”之后全有何感想？他会忏悔吗？一位老师上《窗》，她把前面这些问题都给解答了，一讲到底之后突然问：结尾中这位病人他会忏悔吗？学生们从沉闷中醒来，议论纷纷，有说后悔的，有说忏悔的，也有说痉的，但老师马上截住：不对，在资本主义社会里人与人之间的关系是冷酷的、虚伪的，他哪会这样呢？学生只能收敛展开的思维，在笔记中记录老师在黑板上写的通过什么什么，反映了资本主义社会什么什么的中心思想。伊塞尔说过：如果读者已被提供了全部故事，没给他留下什么可做，那么他的想象就一直进入不了这个领域，结果将是，当一切都被现成设置在我们面前时，一可避免地产生厌烦。
孔乙己原文范文第3篇
在下有幸与孔夫子同乡，通读《论语》却是到了初中毕业以后的事了，后来读的版本渐多，对众说纷纭的篇章倒也没什么新见，反而在众口一词之处时时冒出点独门臆解。孔乙己在馋嘴孩童面前保护手心里的茴香豆时的口头禅“多乎哉，不多也”，恰在此列。
此语出自《论语・子罕》，原文是这样的――
太宰问于子贡曰“夫子圣者与?何其多能也?”子贡曰：“固天纵之将圣，又多能也。”子闻之，曰：“太宰知我乎?吾少也贱，故多能鄙事。君子多乎哉?不多也。”
向来注解大家的理解大体致，如杨伯峻先生的解释是这样的――太宰问子贡说，“孔老夫子是圣人吗?为什么这样多才多艺呢?”子贡说：“这本是上天让他成为圣人，又使他多才多艺。”孔子听到了，便说“太宰了解我吗?我小时候穷苦，所以学会了不少鄙贱的技艺。君子会有这么多的技巧吗?是不会有很多的。”
原籍济南，曾做过孔德成的老师，并与之一起赴台湾而终老于宝岛的儒佛名家李炳南先生解释这一章说：“孔子闻悉之后，就说：‘太宰知我乎?’接之解释自己为什么多能，那是由于他少时贫贱，必须谋生，所以‘多能鄙事’。鄙事是小事，虽然会的很多，但与修道以及治国平天下没有关系。不但圣人，即使君子，也不必多能鄙事，所以说：‘君子多乎哉，不多也。’”
这些解释，文字稍异，大意是一样的，老王自初读《论语》便觉得读上去语气不对。语气的不合卯，往往会连带发生对文句理解上的错误。几年前在《论语五十礼》、《和孔子一起微笑――悦读论语》两书中，我对“君子多乎哉?不多也”是这样译的：“太宰可算是我的知己了吧?我小时候地位低贱，才学会了这么多的技术。君子还怕会的太多么?艺多不压身呀。”
当时颇以为得意，今番重看旧作，不禁悚惧恐慌，汗出如浆，是无意间看出了原先理解上的浅薄。
问题的发生，是此前都没花工夫对“君子”的意思多想下。“君子多平哉?不多也”，这个“君子”很可能是指在上位者。孔子是说太宰那样的当官的本身就不会什么技艺，他怎么能想像得到我这种草根读书人曾经掌握过的活路呢?
理顺意思，将那段“多乎哉”的原文试译如下――
孔乙己原文范文第4篇
一、在问题设计中培养学生的阅读能力
在阅读教学中，问题的设计要考虑学生能力的培养。可以紧扣文本，从整体把握的角度来探究讨论，充分理解文章内容和深层含义。如教学《散文家谈散文》时，可这样设计：
1.课文写什么？
①“精巧”表现在哪里？②“适宜”是指什么？③“被人忘却的美”是指什么？④“铿锵”是什么意思？“优美的歌”是指怎样的？⑤“韵在骨子里”是指什么？⑥开头说“白鹭是一首精巧的诗”，结尾说“白鹭实在是一首诗，一首韵在骨子里的散文诗”。结尾句表达为什么与开头句不一样？
2.作者为什么要写这篇文章？
3.再读课文，思考作者采用哪些手法来写白鹭？（语言、修辞、写作方法等）谈谈你的感受。
这样设计紧扣文本，抓住重点，步步深入，使学生弄清了文章写什么、怎样写、为什么写的问题，既指导了学生的阅读方法，又提高了学生的阅读能力。
二、在朗读中培养学生的阅读能力
由于受到现代电化教学手段的冲击，课堂教学较多地使用多媒体，学生看屏幕的时间多了，朗读课文的时间少了，这是现在语文课堂教学中值得反思的问题。“书读百遍，其义自见。”要提高学生的阅读能力，朗读是阅读的基础。要改变目前语文教学中学生语文阅读能力普遍较差的局面，万万不可对朗读掉以轻心。为此，本人常有以下几种做法：
1.利用语音、语调、语气等引导学生进入角色，摹拟人物情态，激发学生的朗读兴趣。如教学《社戏》中模拟六一公公说的话：“双喜，你们这班小鬼，昨天偷了我的豆了罢？又不肯好好的摘，踏坏了不少。”语气语调中尽量表现年长农民的大度风范，只是惋惜并无责备之意，对孩子们显得可亲可爱。学生听后兴趣盎然，纷纷模仿。自然而然，学生在朗读中对人物的性格特点和精神品质有深入了解。
2.要善于体现氛围，让学生渐进意境。在阅读中，我们要善于营造氛围，让学生在我们营造的氛围中不知不觉地，逐渐地进入到课文的意境中来。再如教学朱自清的《春》时，让学生一边欣赏朱自清描绘的春天的美丽图画，一边伴着背景音乐朗读，学生触景生情，完全陶醉于朗读之中，文章的内容和作者抒发的感情在朗读中得以充分领会。
3.教师需要诱导学生反复朗读内容含蓄的文章，由表及里，由浅入深去品味，重点是对词、句的品味。对文章进行品评赏析，从字里行间看出作者遣词造句的功夫与用心，看出文中的美点妙要，品出力透纸背的意蕴。笔者认为，在语文教学中实施“品读法”，更易于培养学生的阅读能力。引导学生探幽发微、扣问弦外之音，揣摩语言外壳下蕴含的深层次含义，既可培养学生思维的发展，又可更深刻地理解文章的内涵。如鲁迅先生《孔乙己》一文，结尾这样地写道：“孔乙己大约的确死了”。课上笔者引导学生思考“大约”和“的确”深层含义。学生经过思考讨论，便明白这两个词看似矛盾其实反应的却是孔乙己真实的命运。再如教学《愚公移山》这篇文章时，提出这样一个问题：有人说愚公移山不值得，你认为呢？一石激起千层浪，学生们踊跃发言，有的认为从经济利益方面考虑不值得，付出的代价太大，有人认为愚公移山的精神值得提倡。
三、通过师生互动的课堂教学模式培养学生的阅读能力
语文阅读教学应是教师和学生之间的双向活动，是两者共同参与、协调完成沟通交流的信息传递过程。教师只有充分发扬教学民主，才能增强学生的课堂“主人翁”意识，锻炼他们积极思维的能力和勇于质疑的胆量，让他们尝到“跳一跳就能够得到”的甜头，让学生不仅主动参与学，也参与教。在教学中，可以这样让学生民主地参与教学：在执教鲁迅的《故乡》时，笔者提出这样的问题：碗碟埋在灰堆里到底是谁所为？刚问完，同学们就议论开了，大有一吐为快之势。有的说是闰土偷的，有的说是杨二嫂偷的。有的说是其他人偷的，我说：“大家先看看书，找一找证据，再下结论。”最后归结为杨二嫂，因为她作案的嫌疑最大，有作案的前科，“圆规一面愤愤地回转身，一面絮絮的说，慢慢向外走，顺便将我母亲的一副手套塞在裤腰里，出去了”，而且杨二嫂还嫁祸于人，“定说是闰土埋着的”，她最先“发现了这件事”，“拿了那狗气杀，飞也似的跑了”。闰土则不需要偷，文中写道：“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择”。排除了他偷的可能性。在教与学的过程中，学生只有在充分体会到自主学习的乐趣和参与教学实践的快乐时，才可以提高教学的质量，收到良好的教学效果。
四、通过写作训练提高学生的阅读能力
新课程采用阅读与写作、口语交际双线结构，以读促写，以写助读；在阅读的过程中安排片断作文，在写作指导的同时又顾及课文。编者意图是很明显的。因此，在教学的过程中应注意用读写结合的方法来以读促写。“写”对“读”有着重要意义，无论是模仿性的写还是创造性的写，它的前提都是认真审读原文，弄清原文所用的表现形式与主旨意图，之后才能加以仿写。例如，在学习了《一双手》之后，就写《老师的手》、《爸爸的手》等，学了朱自清的《春》，就写《夏》《秋》《冬》等，这样的仿写，能有助于把握总 ——分——总的行文结构。与此同时，仿写还能引发学生对作者写作心态和运思的揣摩，促进对课文和写作两方面的感悟。以续写为例，学了《我的叔叔于勒》之后，就续写《于勒叔叔回来啦》等，续到自然而巧妙，则是源于对原文主题、情节、语言风格等的悉心揣摩和定位，在续写的过程中这种认识往往会得以继续发展。因此，续写的过程实际上就是对原文的阅读理解进一步深化的过程，也是学生认识再提高的过程。因此写的进一步提高，自然促进了阅读能力的提高；而阅读能力的提高，自然而然有力地促进了写的能力的进一步加强。
孔乙己原文范文第5篇
一、文本解读
文本解读直接决定着一堂课的深度与广度，它考验着教师思想的独创性。文本解读，要恪守“守正创新”的原则，关注学生真实的文本阅读体验，使课堂教学表现出一种层递之美。
比如，《春酒》：
师：……那接下来就问一个很简单的问题：看看这篇叫做《春酒》的文章都写了什么呀？
师：对母亲、对家乡的思念之情……这就是说明她读到了这篇文章的东西了。你们读到了没有？
师：……请你再在文章中找找看，支撑你这种情绪的文字在哪里？
师：那么再看看一下……课文中情感在哪一句话陡然一转呀？
除了文本解读内容的深入，教师还要考虑到学生的实际接受能力，让文本解读的成果细致地“散落”到课堂活动中去。教师要按照“整体感知、细节揣摩”的顺序，不断变换、穿插“听说读写”的课堂活动，层层递进而加深学生的理解。
二、教学设计
审美性是课堂教学艺术的突出特点，表现在教学设计上，就是要追求一种简约的美感。教师在深入把握文本前提下，进行“主问题”的教学设计，就能以少许的“点”构建起课堂教学的清晰脉络。
比如，《孔乙己》：
师：那么，请你告诉我，这个连名字都不被人记住的孔乙己，你在阅读小说后，最能记得的是他的什么？请用一个字或一个词来阐述。
师：再看看，文章中孔乙己以外的人对孔乙己最能记住的又是什么呢？
师：由此看到，大人们嘲笑他，小孩子也在嘲笑他。因此，孔乙己的故事就成为一个彻彻底底的悲剧。这样的话，老师就想再问一个问题，你觉得这些人真的是记住孔乙己了吗？
教学设计要简明、有效，就需要教师在每个课堂板块设置一个明确的问题，可以是就某词句进行的品评，也可以是围绕某话题展开的讨论。以“板块”设计课堂教学，教师还要以一条“线”串联起各个部分，比如朗读训练、人物话题，使各部分衔接自然。
三、课堂语言
教学语言是教师的基本技能，它贯穿于整个课堂教学之中。课堂教学中，教师的语言策略，常与学生的课堂表现成正相关。因此，教学语言要追求一种精简、诗意之美，要以鼓励的感彩培育学生的语文生命意识。具体来说，表现在如下方面：
1.导入
比如，《孔乙己》：
生：肖老师生日快乐！
师：谢谢你们王老师记得我的生日，也谢谢你们记住了我的生日。快乐之余，我想问问同学们：你们记得孔乙己的生日吗？
2.课中
比如，《我的早年生活》：
师：哪位同学来说说看，这是种什么感觉？你来说。
生：很失败。
师：当然失败了，你不能用原文的词语来说明，读的时候有什么感受，你来说一下？
（学生沉默）
师：面对失败，作者是什么样的感觉？想想，再读一下。
生（读）：这样一来，只能出现一种结果：场场考试，场场失败。（读得很谨慎）
师：这才是失败嘛，大家听出来了吗？他读得小心翼翼，非常谨慎。还是比较符合丘吉尔那时的心境的……
3.结束
比如，《知其不可为而为之》：
师：“最后，让我们以于丹教授的一句话来结束今天的讲课吧。大家一起读：“儒家哲学说到底，是培养一种践道者，也就是培养一批能够担当文化使命的特殊阶层。这个阶层中的精英的品格，就是范仲淹所说的‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’。他可以忘却一己得失，把自己融入到一个大的群体利益中。这是一种信仰，一种情怀，一种社会担当。”
精简的语言，可以保证教学的流畅；而诗意的特点，则是语文人文素养的体现。教师的语言并不局限于上述特点，导入也可以是诗意的，结束也可以是精简的，但鼓励的情感色彩，却必须贯穿于课堂始终。
四、课堂生成
1.朗读指导
朗读不应只作为一种课堂形式，教师可以从标题、关键词句、标点等入手，发掘出它的多样美感，让学生以读促思。
比如，《山羊R拉特》：
师：我们再看对话。“如果大雪仍继续这样下的话，我们可能要在这儿呆几天”后面这个“咩――”应该怎么读？
生：应该读出一种相互安慰的情感。
师：对，那应该怎么读？
生：读得慢一点，“咩――”（声调延长）
除了朗读内容外，教师还可以让学生接力朗读、比赛朗读，从朗读的形式进行创新。教师要有意对学生进行朗读训练，使其能深入地感受、把握文本，提升文本阅读趣味。
2.节奏调控
节奏调控，是指教师有意识地变换讲授速度、方式，将整堂课放在有规律的波动之中。课堂节奏要追求一种变换之美，这有助于吸引学生的注意力，提升课堂教学效益。
比如，《寡人之于国》：
师：关于孟子，你们有多少了解？
师：……接下来请同学们放声自由朗读，找找文中哪个段落及具体语句体现了孟子的“仁”。
师：……请同学们说说看，用现代的理念诠释孟子的思想，可以边读边讨论，要用文中的原句来帮助解说问题。
师：如果说孟子的语言，我们只读出他的仁政思想我觉得还不够……请以“从这段话里，我读出了？摇？摇？摇？摇”这样的表述，再来谈谈。
师：……请你总结一下，本文是如何体现这种文气的？
孔乙己原文范文第6篇
一、运用多种教具，创设丰富多彩的教学情境
1.运用挂图和插图。挂图和插图具有形象直观的特点，很多教学内容可通过图画一目了然地呈现在学生面前。如讲《中国石拱桥》一课，学生没见过赵州桥、卢沟桥，不知大拱两肩上各有两个小拱的空间位置究竟是怎样的，更难以想象那些各具形态的石刻狮子。这时可出示挂图，化语言文字为具体可感的形象，培养学生的形象思维能力。
2.利用课件。如在学习诗歌《黄河颂》时，学生因为都没有亲眼看见过黄河，所以通过语言文字很难想象黄河那气势磅礴、勇不可挡的气势和力量。这时可借助多媒体播放相关视频、图片，并播放歌曲《黄河颂》，这样视听结合，在学生脑海中便展开了一幅宏大的波澜壮阔的雄伟图画。此时，诗人那种把黄河视为母亲的情感学生也很容易理解了。
二、注重发散性问题的设计，引导学生从多角度思考
例如，教学《伤仲永》一课时可设计这样的问题：（1）你认为造成仲永“泯然众人”的结局的原因是什么？（2）如果你是仲永的老师，你想对仲永、方父、乡邻分别说些什么？（3）你是否像仲永一样天资聪慧？我们该怎样对待后天的学习呢？这样的发散性问题不仅使学生体会到造成仲永悲剧的原因是多方面的，让学生认识到后天学习的重要性，也培养了学生多角度思维的能力。
三、注重读写结合的训练，锻炼学生的形象思维能力与语言表达能力
让学生练习续写课文，是培养学生形象思维能力、语言表达能力的好办法。如学习《那树》后可写《当最后一棵树倒下时》，学《孔乙己》后可写《孔乙己临终的独白》。当然，写这一类文章，必须帮助学生吃透课文，同时，在训练的最初阶段还需要教师适当点拨。实践证明，学生的潜能是巨大的，想像力是丰富的。学生们在作文中变换人称、虚拟人物，有的虚拟说书人作为故事叙述人，有的以原文中的两个人物交替作为叙述人，笔法灵活，跌宕有致，内容充实，人物的个性也在细节描绘中突显出来。
孔乙己原文范文第7篇
1.基于文本，充分用好教材。课堂活动的设计和展开，必须基于教材，充分用教材来说话，让学生凭借教材获得语文的滋养。而不能因为猎新猎奇，刻意设计，把教材丢在一边，不让教材这个例子充分发挥作用。黄厚江老师有个经典教例。他教《孔乙己》，让学生感悟孔乙己这个形象，紧扣文本，开展了“读手、品手、、析手”等活动。何以如此？小说《孔乙己》短短2000多字，写“手”的就有近10处，孔乙己这一典型形象的善良、迂腐，还有他的自命清高、好吃懒做的性格，无不在“这双手”上得到表现。也就是说，孔乙己的“这双手”是孔乙己性格的标志，也是他命运的象征。所以，黄老师的课堂活动就以“手”为核心，引导学生由“手”读出人物的性格，由“手”读出人物的命运，由“手”读出人物悲剧命运的根源。这样的语文活动设计和推进，就源于文本，紧扣文本，把文本本身的资源充分的利用好。学生的语文能力也就凭借教材得以提升。所以，开展什么样的语文课堂活动，老师不能想当然，或只是为了求热闹，把文本丢在一边，而应从文本的实际出发，根据文本的实际精心设计，巧妙推进，让学生真正深入文本内部，把文本的思想和艺术理解透。这是语文教学的前置性条件。有位老师在《明天不封阳台》教学中，分别采用“新闻会客厅”（人类与自然的对话）与“辩论赛”（围绕“明天封阳台与不封阳台”展开辩论）的形式，学生唇枪舌战，煞是热闹，却将文本冷落一旁，课堂上充斥着肤浅的对话和应景的问答。这样的课已经异化为思品课了。
2.基于学生，激发学习热情。活动是为学生而展开，为学生的学习而展开，所以必须基于学生学习的实际，努力让学生投入，让学生有所得。著名特级教师宁鸿彬在教《人民百万大军横渡长江》这篇新闻时，安排的教学活动就注重从学生学习实际出发，努力用极有创意的设计，激发学生对“消息”这种文体的学习热情。请同学们用三种方式把课文的内容表达出来：①用一句话说出这则新闻的内容；②用一段话说出这则新闻的内容；③用几段话说出这则新闻的内容。学生一思考，一交流，明白了：@是个金字塔结构，活动一就是标题训练，活动二就是导语训练，活动三就是新闻的主体训练。学生在活动中认识文体的特征，在训练中发展言语思维，提升了思维品质。
不同学段学生水平有异，教学设计要充分考虑到这一实际，让不同学段的学生都能有所收益。吉林省高中语文孙立全名师工作室，小学和初、高中老师同台执教柳宗元的绝句《江雪》，小学抓诵读，理解情境：初中析意境析情感，体会“仕”与“隐”的选择，结合柳宗元《愚溪诗序》；高中析禅意、析诗中有画、诗中有人、诗中有我。这是典型的基于学生的设计，因材施教是最有效的教。
3.基于学科，凸显语文味道。语文学科有鲜明的学科特点，也就是专家们津津乐道的“语文味”。语文课堂活动的开展必须注意彰显学科元素，让语文味更浓一点。有位老师执教《再别康桥》，向学生展示了好多剑桥大学的画面，配了美妙的西方音乐，很是优美。但忽视了一个基本原则：语文课不是艺术欣赏课，语文学科有自己的专责。林忠港老师说：“培养学生的言语思维，提升学生在语用方面的思维品质，才是语文学科的专责。”黄厚江老师教《黔之驴》有这样一个片段。
师：学了驴虎的故事，下面我们就来讲故事。注意要忠实于原文进行合理想象，要有故事性。小时候我们讲故事怎样开头？（生讲故事）
师：这位同学注意了故事性，但有个细节，驴到底踢到老虎没有？（生：没有，老虎很机智的）
师：我们把讲故事的要求提高一点，分别用虎和驴的口气来讲。挑战一下好吗？（一男生用驴的口气讲，老师说讲得很生动，故事性强，有味道；一女生用虎的口气讲，老师说把老虎的心理表现得很细腻，层次分明。）
师：老虎的故事比驴的故事更生动更具体，那课题为什么是“黔之驴”而不是“黔之虎”呢？（生：用驴反衬虎的聪明机智；从老虎的角度写驴；联系时代是讽刺朝廷官员。）
孔乙己原文范文第8篇
“泰微n”是“泰州市中小学微课程”的简称，是将传统课堂的知识结构体系打破，将知识点进行细化、形象化、透彻化教学的一种方式。每个微课程（视频）只解决一个问题或一个问题的某个方面，针对性强，一般为3～5分钟。从本质上看，“‘泰微课’的应用是以学生自主学习为导向，服务于课前、课中、课后的整个学习过程，支持学生随时随地进行自主学习和探究学习。”（见2015年第10期《江苏教育》刊登的章敏《教育转型视野下的“泰微课”建设与应用》一文。）因此，它能突出学生学习中常见、典型、有代表性的问题或内容，能有效解决学生学习的重点和难点问题，是传统课堂教学的有效补充形式，为促进学生的个性化学习起到了积极的作用。
那么，如何将“泰微课”的优势融合到语文学科个性化学习之中呢？
一、立足教材，发现问题
学生只有先行研究教材，从中发现疑难问题，迫切需要帮助，或者验证对问题的判断、检验对知识的理解、积累程度时，才可以引入泰微课，也就是说泰微课的使用必须为学生的学习服务，而不是被泰微课所左右，即“怎样用好就怎样用，怎样用得有实效就怎样用，如果不需要用就不用。”（见2016年第13期《江苏教育》刊登的刘金玉的《“泰微课+洋思教学模式”：洋思中学课堂教学改革的新尝试》一文）语文学习对文本的理解往往需要“知人论世”，学生可以借助自主学习云平台，搜索相关的资料，寻求关注的侧重点。传统的教学往往以教师的推介为主，学生所知毕竟甚少，无法形成更多的触动。比如《孔乙己》一文，学生必须对封建社会的毒性有一个比较透彻的了解，才能理解孔乙己命运之悲，更何况学生可以从资料助读中获得新的认知，这是教师借助PPT课件或者口头的介绍无法比拟的。
再者，“知识与技能”的掌握程度如何，学生可以借助云平台，实现自我检测，然后有针对性的补缺补差。词语的积累、文学常识的考查、文本基本的写法和内容把握等都可以由学生自主地安排完成时间，借助反馈系统判断掌握情况。
二、有的放矢，为我所用
泰微课中丰富的视频库是知识点、技能点的集散地，能够大体上满足不同层次、不同学生的学习需求，而且还可以根据理解的程度反复若干次收看，这就为大面积提高教学质量、短时间内确保绝大部分学生掌握知识和技能，并达到理想的学习状态，提供了可能。
《孔乙己》一文理解的难点对于不同的学生而言可能并不一样，有的学生不能从文本中快速提取信息，这时候，我们当然鼓励学生先猜读，哪怕一知半解，甚至有所偏颇，然后再让学生搜索相关的微视频寻求验证，并从中获得提取、概括信息的方法。而有的学生则认为分析人物形象是学习的难点，我们应当提供有关人物形象分析的微视频，并且积极帮助他们收看系列的资源，开展研究性学习，争取获得更强大的能力。
三、精准辅导，重视共性
学生由于受诸多因素的制约，他们个性化的学习必然不能离开教师的指导。这种指导不可能通过从教师到学生的单向流动，而是从学生到教师的求助，或者根据教师的发现，综合考量，给出具体的行动方案或即时的安排：个性化问题个别辅导，共性问题集体点拨。
鲁迅先生的《雪》散文诗，绝大多数学生在没有接触写作背景的情况下很难真正理解作品的内涵。现场的调研表明，学生仅仅感知到作者笔下的江南的雪煞是美丽，北方的雪翻飞、升腾，很有气势。这是共性。教学时笔者提示了学生仔细阅读文后的鉴赏资料，再对照原文细细揣摩，如此，学生的理解就前进了一大步。而对于本文所采取的托物言志或是象征的手法，在以前的学习中已经涉及到，语文程度较好或者学习扎实的学生一般都能理解，但对于中等及其以下程度的学生则略显吃力。笔者搜索了泰微课资源，给他们提供了资源支持，并且专门开辟了5分钟的课堂时空活动，点拨这种写法，制作了专门的微视频。这样全体学生都能够各得其所，各取所需。
可见，泰微课的资源并不是网罗天下，而是需要我们不断地完善、补充才能更好地满足个性化学习需求。
当然，个性化学习同样也不排斥课堂交流。自助学习系统的充分运用和线下生动的肢体、口头或书面语言的交流能够不断地影响学生。谁的表达生动，谁的文笔流畅，谁的阅读技能较强，都可以在公共化平台上显示出来，会激发学生的进取心。