从控制学校开始控制世界
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从控制学校开始控制世界范文第1篇
在这儿想打电话？只能去村头，那是大山里唯一有手机信号的地方。
当互联网肆意张开触角抵达世界许多角落的时候，这里却顽强地抵抗着它的到来。在这座山顶有一所山区学校，从老师到学生，都过着让他们引以为豪的“不插电生活”。
校长埃尔登·史密斯说：“这里并不是让学生远离科技，而是希望他们能够在使用科技时更加审慎。我们希望带给学生一种生活方式，在这里，日子的好坏取决于你所吃到的粮食、遇到的朋友和投身的事业。”
在这个被大山环抱的学校，主动选择这种生活方式的正是爱玩的高中生。他们自愿跟学校达成协议，入学的时候交出手机，在占地300英亩的校园里，他们想要跟外面的世界通话联系，必须到宿舍楼外的电话间里排队等待。
这样的生活被他们定义为“充满古典味道的难忘记忆”。
但是，十几岁的高中生不打游戏不上网，玩什么呢？选项还挺多——喂马，劈柴，朗读诗歌，饿了可以去田里挖土豆，闷了可以结伴去乡下徒步旅行。
“在这里，如果你在电脑前花了太长时间，大家会觉得你挺蠢的。”17岁的学生加莱·拉尔森说。
当然，这所学校也并不是完全无法连接网络，不过要出于有意义的目的。比如，为了好好总结一下“不插电生活”带给他们的享受，上个月学生还专门召开了“山区校友大会”。
他们还给这次大会设定了一个主题：“科技时代，谁说了算？”
毫无疑问，答案当然是你，就像美国《时代》周刊曾经写过的年度人物评语那样：“在这个互联网时代，重要的是You，而不是You Tube”。
在他们总结的《校友大会实录》里这么写道：“我们很多人都觉得，自己像是被科技绑架了，没有它似乎就没有了生活的方向。”
在这些每天“日出而作，日落而息”的人们看来，现代人陷入了一种数码时代的“忙与盲”。自己在没有完全学会如何掌控带给自己方便快捷的互联网时，就早已被它控制。
“我们应该学会如何跟科技和平共处，运用科技优化我们的生活品质，而不是受到它的控制。”为了实现这个目标，校友们冒出了五花八门的点子——“家里要规划出一片‘科技’，手机和电脑不得入内”、“每当我开始一项作业，我手里只拿着钢笔和白纸，如果没有完成任务，我绝不碰其他东西。”
我也非常期待加入这种“不插电生活”之中。可是，他们都是些隐居在大山里的人，不用手机也没有网络，怎么才能联络到他们呢？
这时候我才意识到，我所看到的一切都来自他们偶尔登录的网络。在山区学校的官方网站上，他们的一举一动都会实时更新在网站上，穿着T恤的男生抱着木头走在树林里，扎着马尾辫的女孩弯着腰为地面上的菜苗松土，还有一匹棕色的骆驼竖着耳朵冲着镜头咧嘴。
从控制学校开始控制世界范文第2篇
关键词：天元初中 德育工作 “活动型”德育模式
一、“活动型”德育模式提出的背景
近年来，尽管学校德育方面取得了令人瞩目的成就，但从德育工作的实效来看，与所要达到的目标之间还有一定的距离。目前，学校所进行的德育工作受传统的德育方式影响较深，存在着很大的弊端，主要表现在以下三个方面：
(一)在德育内容上，脱离生活世界。
生活世界是我们常人所感觉到的、日常在其中生活着的世界。在这个世界中，人们以直接的生活经验来观察世界、观察自身。德育内容来自生活世界，因而德育内容应是生动活泼的。而学校现在所进行的德育，是从生活世界中抽离出来的僵死的教条。与学生生活的周围世界相脱节，失去了生活根基，道德内容变成了没有道德情感、道德意志的抽象的东西，学生很难从自身的结构和需要中找到与之相一致的契合点，无法内化为自己的信念，外化为自己的行为。“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，进行学习；而另一个世界里，他通过某种违背教育的活动来获得自我满足”。学生仅仅表现为一个学习知识的人，而不是一个具有完整的精神世界和独立个性的生活着的人。
(二)在德育方法上，强调灌输说教，忽视学生主体性。
单一灌输指对于一定的内容，不允许受教育者的选择和怀疑，使受教育者被动接受。这种灌输与德育的基本特征相矛盾。德育是提高学生思想认识的活动，其目的是使学生获得一定的道德信念，提高他们的道德水平。对于人们道德信念的提高，单纯的说教只能暂时改变人们的行为，对人们的道德信念的改变往往收效甚微。当前的学校德育主要还是依靠灌输说教，缺乏对学生主体性的正确认识，忽视了学生的能动性和创造性。这种教育不能触及道德结构的核心――道德信念，造成学生道德行为的不稳定。
(三)在德育途径上，具有控制性和封闭性。
长期以来，学校德育实践的具体操作是以说服教育为核心的，学校试图通过封闭学校课堂的办法，堵塞不良信息，规约学生的视野，控制学生的行为，对学生进行“理想化”教育，以培养其健全完善的人格。但人是具有主体意识的社会存在物，有自己的思想和信念，特别是在当今开放的信息时代，控制和封闭不仅变得不可能，反而会激发学生的逆反心理。在封闭的课堂里，教师向学生传播的是理想化的教育要求和经过处理了的信息，而学生通过多种渠道所接触的许多社会现实与其有较大的反差，这导致学生对学校提出的德育内容的信任度下降，从而造成德育的短效和不稳定，甚至增加了德育判断和道德选择的难度，其道德能力得不到锻炼。
由此可见，学校的德育工作途径在一定程度上还处于封闭阶段，采用的途径普遍为思想品德课、班会、各学科教学的渗透、个别学生教育等，而对社会实践活动重视不够，活动单一，忽视活动体验，这也是德育的失误之一。
塑造人类的精神和铸造人的灵魂，这是时代赋予教育的重要任务。改革开放带来的各种蜂拥而至的思想给学校德育工作带来了挑战和机遇。因此。我们有必要从批判的角度认真审视当前的学校德育。
为了提高思想政治教育工作的实效，加大德育工作力度，凸显新时期德育的地位和作用，天元初中提出了坚持以做人教育为宗旨，以立志成才教育为中心，以学生人生体验的活动为载体，以家长、社区、兄弟学校的辐射作用为依托，开展我校的爱国主义教育、养成教育及心理素质教育，构建具有我校特色的“活动型”德育模式。
本文试图探讨建立一种新的德育模式一“活动型”德育模式，以提高德育的实效性，促进德育工作的有效进行。
二、“活动型”德育模式提出的理论依据
“活动型”德育模式旨在“借活动促发展”，体现了历史唯物主义的观点，也渗透了“知”与“行”高度统一的教育理论。德育不仅仅是一种知识形态，不能仅以知识的传授为目的，而应是一种行为的特征和趋向，在学生的“知”与“行”之间架设一座桥梁。德育的目的是培养学生健全的人格，教会学生如何做人，而人格是在活动中磨炼出来的，因此，德育在本质上就是一种实践活动。活动型德育强调学生自己去做，在一定的情景中去做，它不仅仅是组织活动，而注重使学生进入活动后能自行选择，学会自我负责。这样，学生能够运用所学的道德知识去规范自己的道德行为，从而积淀为自身的道德信念。学生的道德信念一旦形成，就会产生崇高的精神追求，逐渐内化成一种人格力量，德育的目的就达到了。
历史唯物主义认为存在决定意识。实践是检验真理的唯一标准。一定的客观实际会产生一定的认识和观点，有什么样的客观物质势必会出现什么样的意识形态，适应经济发展的教育才能培养出时代所需的人才。环境及其影响是客观世界的东西，人的意识是主体精神世界的东西，教育又是一种特殊的实际活动，青少年学生在学校的各种活动中，会接受学校环境的各种影响，并迅速有效地反映这些影响，从而发展他们的知识、智力和各种个性品质。中国近代著名教育家陶行知先生曾说：“行动是中国教育的开始，创新是中国教育的完成。”其中的“行动”就是我们所说的活动，可见活动在思想政治教育工作中的地位是举足轻重的。
三、“活动型”德育模式的内涵与架构
“活动型”德育模式中的“活动”，是指具有道德教育意义或功能的个人外部活动，或影响个人道德意识、道德行为、调节人际关系的外部活动，它至少包括学生主动参与的游戏、劳动、学生之间的外部协作和其他集体性活动等活动，是为达到特定的教育目标、使社会道德内化为学生个体品德的灵活的、不固定的实践活动，它是不局限、不单一、不闭塞的。置于社会大系统中去考虑，才能组织开展具有前瞻性的目标、多样性的形式、广延性的内容、广泛而具有实效性的活动。此外，“活动”具有道德发展和道德教育意义，主要体现在两个方面：第一，活动是个体道德形成、发展的根源与动力；第二，活动是学生自我教育的真正基础。由于“活动型”德育模式中的“活动”必须是学生自由自主的活动，因而教师将肩负更多的责任。
从控制学校开始控制世界范文第3篇
在大学里学生不仅仅需要学习知识，更重要的是学习一种自学能力。在大学中，其实很多事情都是从零开始，大家都是站在同一起跑线，无论你以前是多么优秀，只要你到了大学，你都是从零开始。而且大学的学习生活与高中相比绝对是天壤之别，大学的学习只要靠的是自己自觉地学习，没人强制要求你学习，完全在于你自己的决定。而能否从平凡中脱颖而出，关键也在于你是否能够紧紧地抓住并且有效地利用机会去完善充实自己。
大学生活里的第一个暑假即将来临，同时我人生中的第一次转折点也随之而来。在放暑假的第二个星期，我爸爸就问我要不要到月山中心学校去给小孩子上课，那时候小学还没像我们那么早就放假了。我就欣然答应了。而这一次给孩子们上课，不仅仅给孩子们带来新奇的世界以及对外面世界的憧憬，也给身为大学生的我上了一节完全不能从书本上学到的课。
在给小孩子们上课的前天晚上，为了给小孩子上一节与众不同的课，我也做了很多准备，除了上网查阅资料，也向我爸爸讨教了一些经验和注意事项。例如说小孩子还处于童真阶段，爱玩是小孩子的天性，好奇心比较大，有些小孩子也是比较顽皮的，自制力比起中学生更是差得远。所以，在课堂上很容易会有一些学生调皮、捣乱，不听指挥，讲话、开小差的状况发生。
在准备了一个晚上后，我带着紧张又期待的心情来到学校。在其他老师的带领下，来到了我将要上课的班级--二年一班。我一进门，就看到一双双充满好奇的眼睛集中到我的身上，我先进行了自我介绍，然后我让每个学生进行自我介绍。有些孩子很开朗、活泼，大大方方地介绍自己，也有一些学生很害羞，说话很小声。在刚开始的时候，可能是由于没有经验，讲课进度没有控制好，学生中也有一些学生在不停地吵闹、开小差。后来，了解到学生的接受能力，放慢速度，尽量用生动地语言讲课，跟学生们打成一片，讲课也越来越得心应手了。
从控制学校开始控制世界范文第4篇
关键词：教育社会学比较教育新教育社会学立场理论
教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。
鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。
一、“建构”（make）取代“接受”（take）
一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。
“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。
对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。
“教育的社会学”（educationalsociology）所关注的是化民主社会中教育机会与社会流动之间的关系——艾坡（Apple,1996）将其表述为社会分层与所达成的地位之间的关系,即社会出身——先赋地位（社会阶层、地位、性别、种族等）与后致地位——尤以教育成就为代表之间的关系。他们将教育视为一种补救，教育对既有的不公平的社会秩序进行重新洗牌，学校教育能够为弱势群体提供补偿性援助，使他们能在一个更为公平的起点上开始其职业、文化与社会历程，因而学校被视为一个生产民主与公平的社会建制。其中最新的研究成果主要有穆勒（W.Muller）与卡尔（W.Karle）的《欧洲教育体系的社会选择》，多尔·伯拉特（M.Duru-Bellat）的《法国中等学校中的社会不平等：从数字到理论》等5。
一币两面，“补救”的社会学又有一美誉——“黑箱”的社会学，只关心教育的投入与产出，忽视——严格地说是其研究方法上不能涉入学校内部的教育教学过程。
建构（Make）及其后的解释主义教育社会学从自然主义视为当然、准确地说视为处起步。对教育社会学中自然主义传统的批判始于20世纪70年代早期，主要有三个不同的来源——新、互动理论和知识社会学，依照“敌人的敌人即为朋友”的简单分界，它们常被笼统地视为一类，并被冠以“新教育社会学”（theNewSociologyofEducation,NSOE）6。而新教育社会学（NSOE）的核心就在于坚持不断地建构（making）问题，而非简单地从政策制定者与实践者那里接受（taking）任务。“教育的机会均等”这样一个在结构功能主义传统下被表述为事关教育的投入与产出的经济学命题，被解释主义者转换为这样一个问题域：在时间滴滴哒哒的流逝中，学校这个黑匣子究竟发生了什么？
“教育机会均等问题”在扬（M·Young）那里，就成了“知识与控制”的问题7。教育机会均等后面是教育公平与教育民主这样一些核心价值，其后又是所建构（make）出的“贫困”概念。在英国20世纪五六十年代，“贫困”的内涵逐步由经济意义转变为文化意义，贫困者逐渐由物质上的赤贫者被建构为文化上的匮乏者——布迪厄所贡献出的文化资本成为一个重要的解释视角，而优良合理的教育应该成为“补救”文化匮乏者的利器，教育机会均等成为建设民主社会的重要途径。随着对教育机会均等的关注，学业失败者、学业能力欠佳者开始吸引教育研究者乃至公众的眼球，并被建构为一个教育问题，——对这个问题的研究，最初是从功效观出发，认定其为“教育浪费”；随着探究的深入，这个问题逐步被转换为不同的表达、不同的关注兴趣乃至不同的研究域。学业失败者的特征首先被描述成心理特征，诸如智力商数、学业能力等等；其后学业失败者的特征又与一组社会变量相关连，诸如家庭、阶级、族裔乃至性别，学业失败者与社会中弱势人群相勾连。此类研究后隐蔽着歧视、排斥甚至压迫——社会的等级秩序再制于学校对学生的分类过程中。
我们的疑问是“学业失败者”过去怎么不成为“问题”？是过去没有学业失败者吗？非也。学校是现代社会的人才编码场，学校最重要的工作就是对各色人力进行分类、塑造，在强筛选、强分类的教育观下，教育的一个职能就是分层与淘汰，学业失败者自然在教育决策者、实践者与研究者的视线之外，或隐匿不现或视而不见。由此看来，“学业失败者”的产生与建构应了福柯（Foucault）的一句话：从隐匿到可见，从命名到定义，从描述到，都是社会建构——即建构（Making）的过程。
直到扬等知识社会学家开始追问：学校中的分类标准由谁制定？学校中的知识代表谁的利益？在何种利益角逐中，谁被界定为“学业失败者”——社会中的弱势人群？课程——Take取向下的“法定文化”才从超越种种利益之上的Given（被赋予的、给定的）知识被还原为一种社会组织中的知识，课程这只旧时王孙燕不得不落入寻常百姓家，课程是“做”出来的“社会建构”或“社会建制”。扬与艾坡8用不同的语句指出：课程是经由意识形态（既包括政治的意识形态，也包括的意识形态）所界定的知识、所选择的知识、所分配的知识，所实施的知识。无论是正式的官方课程还是非正式的潜在课程，这些课程无论假借圣谕的权威，理直气壮地“替天言道”，还是假借科学的魅力，将自己转换为客观、中立、远离是非利益的“真理”，都被挑破了面纱，被迫承认其情境性。知识也罢、课程也罢，都是置身于具体的社会、历史、文化情境中的一种建构，甚至是复数利益群体之间相互角逐、相互妥协的社会建构。课程在此早已不是一种天赋的（Take）的客观事实，而是一个人为的（make）社会建构。当利益、权力这类社会控制凸现出来时，“更有成效地传授知识”被转换为“更公正、更合理地传授知识”这一事关社会公正的价值问题。
我们略为回溯一下二十余年间，建构（make）一派新教育社会学的发展轨迹。其核心兴趣是教育的传递过程：新讨论着学校经验与劳动力市场之间的关系，即学校与教室再生产着资本主义社会的阶级结构，其中最重要的贡献当为鲍尔斯（Bowles）与金蒂斯(Gintis)1976年提出的“符应原则”与莫尔（Moore）的《符应原则与的教育社会学》；互动理论与学校人种志研究则揭示着教师与学生的社会身份的建立过程，揭示着教室中的社会控制与社会选择；知识社会学则将学校中的知识与学科从教室中置换到社会文化背景之中，课程与教学都是社会的建构。知识社会学进而责难自由主义的知识观与教学观，认为知识内部有着明确的等级差异——精确知识的地位、尤其是可概括为数字的知识地位最高；可以用文字表达出来的知识的地位高于口述的、民间流传的知识；远离生活的知识即与个人生活距离较远的知识地位高于日常生活中的知识；教学中倡导个人化的，而合作学习得来的知识地位就较低，这就是知识的层级化（knowledgestratification）9。课程、课堂教学——看似中立的学校知识场已成为不同利益群体的角逐场，文化实践中包含着权力斗争，教育中充满着不平等与压迫。吉鲁（HenryA.Giroux）等提出将文化学转换为政治学，弗莱雷（P.Freire）等学者提出学校教育学应该是“可能性的”学校社会学，教师应该勇敢地成为“解放者”与“转化型的知识分子”——这是一种新型的文化政治或吉鲁所说的“跨越边界”10。
同时，新教育社会学是一种根本性的革命而非修正性的改良，其间有一些里程碑式的研究值得再提。70年代后，教育中批判性的研究谴责教育再制着社会的不平等，在资本主义体系下充任着压迫的社会体系。美国鲍尔斯的《资本主义美国的学校教育》，欧洲伯恩斯坦的《阶级、符号与控制》，布迪厄与帕森斯（Passeron）的《社会的再制：教育与文化》皆在讨论着教育，通过其空间与时间的组织，对课程知识的选择，对居统治地位的文化与语言的传递，有效地维持着阶级的边界，学校被视为传递社会控制的“隐性课程”。用阿图塞的术语，这是“意识形态的国家机器”——其功能在于再制等级秩序。70年代晚期，另外一些研究凸现，开始关注资本主义学校中学生的抵抗力量，抵制论中最为突出的当属威尔斯（Willis）对英国劳工阶层子弟的研究：《学习成为劳动者》11。新教育社会学在美国的研究者主要是艾坡、吉鲁和威克勒斯（Wexler），他们用不同的方式将、互动理论与知识社会学熔合并铸就了一套新的、多元的批判性工具。教育社会学中纯粹的理论急速减少，出现了史无前例的学科跨界、观念变化。到了90年代后，批判的传统与后现代的发展集中在教育政策分析和教育改革领域。
相应，接受（Take）与建构（Make）取向之后也预示着教育社会学在方法论与研究技术上发生了根本性的变革，接受（Take）后多为量的研究与实证主义的传统，建构（Make）后多为质的研究与解释主义传统。塞拉（Searle）1999年说：社会研究中实证主义取向是乐观的，所强调的观念实体具有理论普遍性，研究所根植的世界独立于人类的关怀之外——尽管这个世界由人的劳动所创造。相反，质的研究承担着双重责任——真实性（发现与再现行动者的意义）与建构性（社会行动者的观念是社会世界的解释）。研究社会生活最重要的关心就是理解人们赋予其行为的意义，理解与共享社会世界之于他人的意义。最好的理解建立在对所研究的生活情境的熟悉与持续参与上，这一立场有一个经典的表述：再具有独创性的理论，再科学化的观察者，无论进行多么细致的研究都无法代替对研究之下正在进行的生活本身的熟悉。12
Make后的努力正如曼罕（Mehan）所说的是一种“社会行动、文化传递与建设性的活动”，它与人们亲密互动，密切地观其言察其行，以描述日常生活中细微的矛盾与细微的差异。它同样为二十余年间所活跃的不同理论与认识论所共铸：符号互动理论、人种志研究与现象学等，为获得更多的普适性与大众性，还将实证主义的逻辑性接纳其中——以回应对其“太软”或“太随意”的批评，同时也在接受与包容女性主义与后现代的冲击。
如同一场学术接力赛跑，到为止，新教育社会学在其活跃期所呈现出的最后一个角色是反省性角色——新教育社会学将工作的基础更多地放在自我批评上，而下一棒——女性主义研究的活跃将承继着批判的传统并开启新的方向。13
二、者是谁？
如果说在新与新学盛行的20世纪70年代、80年代（早期），教育社会学中充满着阶级、阶级再制与阶级抵抗这类术语，随着有性的（女性主义）与有色的（种族的）研究者的活跃，批判话语从宏大的、阶级这类“大词”（BigWords）转换为研究者的身份、研究者的立场等充满着微观学色彩的“小概念”。“研究者是谁”——立场（standpointtheories）开始活跃，并主导着80年代后的。
在以往的社会学与教育社会学生产中，充满着学科的微观政治学，有人称之为“社会学系研究生的隐型课程”，隐型课程有两种，其一为弱形式，它界定与控制着“像一个社会学家”，即在具体的、主题、关怀与旨趣上对学生进行社会学专业化，也即布迪厄的“惯习”；其二为强形式，在社会学的研究过程中再制既存的权力层级化与不平等的社会关系，其中白的、男性的学者居重要的地位；而女性、少数民族这些社会边缘群体，被排斥于知识生产领域之外14。许多人甚至认为女性研究仅是针对父权制的狂躁的报复而非合法的学术探讨。在此类学科戒律下，研究者所身居的社会位置、他（她）的生活世界所赋予其独特的意识是不重要的。教育社会学内部同样有此吊跪：对于一个具体的研究者来说，不管身处于多么边缘的情境，有多么真切的现实关怀，但一走入学科体系，就需要采用主流的、官方的语言、问题、与思维，——准确地说，将自己处理成一个抽象的“人”，一个虚假的、被异化的“人”来进行学术操作，热的问题关怀常被冷的学术技术所肢解。艾德兰·莫兰就说：社会学者尤其是的社会学者常是一群精神分裂的人15。
然而，教育是人的实践，教育学是人的科学，人有其生活与立场，有其生命痛痒亲切的所在。科学化的努力只会使研究者远离行动与实践，并建构出一种居高临下的审视——教育学这样有关人的实践的学科可以高居（远居）于人之上（之外）吗？并保持所谓中立的立场吗？——这种理性主义的进步论调不仅是危险的，也是一种蓄意的欺骗。不独研究者的身份被架空，教育的实践者亦被架空了。
鲍尔指出近些年来如日中天的管就是一种道德技术16，由于管理学的介入，办学如同办工厂，在市场竞争的逻辑牵引下，教师基本失去了对教学环境的控制，矮化为技工。不独教师被架空，更为严重的是教育中的人也被架空了。
福柯指出管理学是一种道德技术或权力技术，管理学使学校更象边沁的“全景敞视主义”的版本。它引入一对“天眼”，个人的一切都纤毫必显；它引入效率与规训，个人的每一个行动都成为最节省、最经济的塑造。校长和教师都仅关注技术与能力，学校复杂、纵深的背景被简约为客观的效率——教育非人化了，教育也化了。集中体现为两点：其一，学校中的知识即课程与教学日渐远离教师与学生的具体生活，自称其为客观知识，是与具体人不关联的、不容怀疑的外在知识，学生只需与掌握它们就可以了；其二，学生的日常生活世界被忽视了，家庭与学校两个世界被认为是同质的。学生如同孙悟空，从石头缝中蹦出来——学生文化、学生的家庭文化、家庭文化后的阶级文化都被忽视了。教育中的人被架空了。
如此之多的“被架空”的必然结果是，教育研究被架空了。女性主义就批判教育研究被雄性化（maleable）——即被权力化与庸俗的权威化了。刻板的技术简约主义使教育远离无家可归者、失业者、贫困者，教育可以为社会中的高地位人群锦上添花，却不肯为弱势人群雪中送炭；教育研究远离种族主义、制度混乱、社会隔离与社会融合这类真切的现实议题，或只顾大而空泛的“应然”理念，或一味钻入琐屑的细节之中。
立场理论从一种批判的理论更多地转换为一种批判的工具。它首先是一种被压迫者的声音，被压迫者、被歧视者开始尝试用自己喜欢的方式表达自己的声音——在以往的主流教育社会学中被消匿的声音。有色人种、女人、同性恋、有障碍者开始重新划定其疆域，挑战教育社会学的理论基础、工具甚至研究传统。
首先，立场理论挑战着本质主义17。立场理论强调研究者的立场，知识是如何被生产出来的？知识的生产者与知识之间的关系如何？传统的认识论认为知识与认识者自身的位置无关，知识是外在的、等待着被发现的事实（outthere）。晚近尤其是在女性主义、后现代的研究域中，知识是建构出来的（make,nottake）。立场理论质疑认识上的特权主义，白男人在所生产的理论中凝冻着其自身的特权，他们凭借认识上的霸权、出版上的霸权，将建基于其立场上的特殊主义的认识转换为普遍主义的叙述，并采用去立场化、去价值化、去情境化的策略，驱逐来自不同立场的其他声音。
立场理论宣称其理论的发展来源于研究者所身处立场的差异性，女人的天地不同于男人，女人的社会位置不同于既往生产知识特权者的位置，因而，女人的研究视野能够引导知识的生产与对社会实体的新解释。哈丁（Harding）从女性的生活引发出这样的疑问：“谁的科学？谁的知识？”，知识根植于不同的主观情境与社会情境，研究本身体现出社会的价值诉求与政治诉求18。知识总是落座在具体的社会情境，甚至是个人境遇的某种表达，任何表述都有其局限性，也都有其背景性。唯此，表述才是真实的，也才是真诚的，水一般清澈的日常生活中才有那么多常人难以觉察、难以置信的诡秘。在黑泽明执导的《罗生门》中，每个人的解释在其个人情境中都是真实的表述，本质主义的犯罪观被重新解释了——谁是谁非，一个客观的事实不再存在，而是借助权力，某些特殊的话语能否转换为公众的意识；或许是特殊的话语之间彼此协商、沟通，并达成共同接受的一种解释。
女性主义研究者进而开始质疑本体论，并将新的本体主义感觉论带入教育社会学和社会生活、社会活动的新领域——将特殊的性别与情感带入研究领域之中，女性主义开始了其身份政治。女性主义赋予学校性别的视角与框架，认为学校的场域极大地忽视着女性独特的经验，在教育目标上、学校评价上以及课程与知识上，教育都再制着男性与女性的区隔与对立，将女性定义为“非男性”——男人的指标成为人的常态指标，女性在此指标体系下永居劣等。女性主义批判的锋芒甚至直指与新，认为仍然是观念上的“父权制”。19女性主义正是从询问性别本质为何这样一些基本问题开始，扩展到询问社会身份本质，女性主义也开始消解着本质主义。
其次，立场理论还挑战着研究的过程与方法。女性主义活跃在文学、、大众文化、和社会科学话语中，女性主义挑战着这些学科的“科学集体无意识”，既包括研究过程本身——生产学术的模式，也包括研究的主题——研究者的悖论——寻找研究者的主观性20。哈丁1986年指出，社会学研究如同“手工劳作”，而非现代科学研究中盛行的化与科层化的模式。女性主义从最根本上挑战着男性研究中的“上帝之眼”。21
在对研究者与被研究者的关系反省上，莫蕾（L.Morley）1996年发表了《与父权制协商：女性研究的挑战》，指出许多研究都是所谓“研究”（raperesearch）。女性在参与父权化的研究中被视为可以被任意剥削、任意闯入的客观对象，研究者为了自己的专业声誉与职业发展可以任意闯入女性的生活之中，却从不反省这样的研究过程对参与者有什么伤害22。女性主义在对父权化的研究批判中，呈现出多元的认识论，她们还试图用协作的、参与的、合作的新型研究风格来替代男性化的研究风格——个体主义、竞争主义与主客对立的研究风格。赖塞尔（Lather）称其为“女性主义人种志研究”，她们致力于让沉默的、受压迫的人发出声音来。相应，也有声音用苏格拉底的对话法或精神助产士（催生婆）来寄托对女性主义人种志研究的期许，每一次询问既是话语，更是新的实践23。
值得重视的是，立场理论并非一个整合的理论，在强调研究者立场这一策略下，各种立场的研究者之间也充满分歧与冲突。譬如，主流的女性主义与同性恋、有色人种主义之间的错综复杂的矛盾关系。然而，女性主义的普遍性的政治诉求，女性所共享的诸多经验超越了种族与阶级性、年龄与文化背景，因而，迥异的女性经验被笼统地归类于“女性经验”的框架之中，将女性研究者视为一个共同的“阶级”或享有一个“背景”。
再次，立场理论的实践还有效地挑战着教育社会学中的传统并重塑着教育社会学的未来。教育社会学中盛行着西方中心主义，欧洲尤其是来自安格鲁·萨克逊森的传统、与目的，确定着教育社会学的发展；教育社会学主流声音多来自法国、德国、美国这样的西方国家，经济上的优势帮助它们攫取智识上的霸权。艾恩奇（Lynch）以爱尔兰为个案探讨高等教育中的平等问题时，发出这样的感慨：小国家要开启自己的理论传统、要发出自己的声音是多么艰难！24。
从控制学校开始控制世界范文第5篇
提起法律，给人以神秘、威严、崇高的感觉。其实，法律与道德、习惯、宗教、纪律一样，都在规范着人们的行为。正是由于这些规范的存在，这个社会才变得有序；正是由于法律的存在才使我们的权利得到应有的保障。
守法，要从小做起作为学生，从开始上小学的那一天起就意味着脱离父母构筑的温暖的家，却独自面对世界了。我们这个年龄阶段是很容易被犯罪分子侵害；还有交通事故、溺水等意外伤害也多发生在中小学生身上。作为家长和老师还有一个担心就是孩子在外惹是生非或跟着别人学坏，你们探索末知世界的欲望是强烈的，但是非观念却十分淡薄。当欲望和约束力发生冲突时不泊青少年便控制不住自己。
在学校里，我们常常讲要遵纪守法。可见，遵纪是基础。从认真听课做起，从保证每一节自习课纪律开始；从同学之间的互相监督，到能够做到严格自律；从被动的受约束到主动的养成遵纪的习惯；从杜绝抄袭作业开始到自觉抵制社会不良思想，与社会不良风气做斗争。不要忽视遵纪的作用，以小见大的道理人人都懂。“勿以善小而不为，勿以恶小而为之“‘现在小小的放松很可能会酿成将来一次大的失足。我们现在只有从一名合格的小学生做起，当我们走出校园，融入社会这个大集体后，才能真正成为一名知法、懂法、守法的好公民。
法律在我们的一生中是维护自己权利的武器，同时又是规范自己行为的社会准则。同学们，从今天起，从这一刻，踏上与法同行的道路吧！
从控制学校开始控制世界范文第6篇
烟草危害是当今世界最严重的公共卫生问题之一，全球每年因吸烟导致的死亡人数高达600万。我国是世界上最大的烟草受害国，卷烟的产量和消费量约占全球的40%，吸烟者超过3亿，约占全球吸烟者总数的三分之一。7.4亿非吸烟者遭受二手烟的危害，其中1.8亿为儿童，每年有约140万人死于烟草相关疾病。严重的烟草流行状况和不容乐观的流行趋势，已成为政府和公众必须高度关注的重大健康和社会问题。
吸烟一旦形成习惯和产生烟瘾，要想控烟和戒烟就需要花费巨大气力。有研究表明，中国一半以上的每日吸烟者在20岁以前开始吸烟，一旦开始吸烟，大部分会成为终身吸烟者。开始吸烟的年龄越早，就越有可能终生重度吸烟，且最终会死于吸烟相关疾患。终生重度吸烟的可能性越大，戒烟的可能性越小，成年后的烟量也越大，烟草对其身体所造成的危害就越大。一般来说，开始吸烟的年纪越小，患上心脏病或肺癌的年纪就会越年轻。因此降低青少年吸烟率是控烟的关键所在。
青少年人群吸烟的原因
青少年好奇心强，往往接触或看到的成年人会成为其模仿的对象，可能是家人朋友，也可能是体育、影视明星、时装模特等公众人物。
吸烟往往被视为一种“时尚”的标志，也是青少年反抗成人权威的表现，对于初尝者来说，吸烟往往是“我已经长大独立了”“我是一个冒险者”“我不受束缚”等象征性的行为。吸烟对青少年危害更大，青少年正处在发育时期，生理系统、器官都尚未成熟，对外界环境有害因素的抵抗力较成人弱，易于吸收毒物，损害身体的正常生长；吸烟损害大脑，使思维变得迟钝，记忆力减退；吸烟对青少年肺功能损害大，使运动能力降低，也更容易患上感冒、咳嗽和耳道感染等疾病，严重影响学习和工作。
预防青少年吸烟的几点举措
遏制青少年吸烟者数量增长，最重要的措施就是预防青少年吸烟。实际生活中，可以从以下几个方面进行尝试：
1.从家庭做起，父母不吸烟或戒烟，至少在孩子面前不要吸烟，尤其在封闭的空间，如家里、汽车内不吸烟，起到一个榜样作用。
2.积极开展无烟学校创建活动，加大学校控烟工作力度。学校要加强针对学生的控烟宣传教育，提高对尼古丁成瘾和烟草危害的正确认识，使他们认识到吸烟是害人损人、不健康、不文明的行为，逐步在青少年中形成“不吸烟，我时尚，我健康”和拒绝烟草的氛围。
3.积极创建无烟医院，全面推进公共场所禁烟，通过创建和医疗卫生专业人员的宣传倡导，预防青少年吸烟，降低人群吸烟率及吸烟引起的相关疾病发病率。
4.加强控烟法制建设，充分发挥法律法规的规范性、强制性作用。要广泛禁止烟草V告、促销和赞助，出台或完善公共场所控烟立法。在加强立法执法的同时，还要加大处罚力度，严惩向未成年人售烟、在学校等公共场所吸烟的行为，切实用法律手段保护青少年免受烟草危害。
5.提高我国烟草制品税率和价格。尤其是要提高低档烟价格，限制学生对于烟草制品的购买能力，以减少青少年尝试吸烟。
从控制学校开始控制世界范文第7篇
我校根据上级有关部门要求，开展以“校长承诺带头禁烟，营造无烟校园从我做起、从今天做起”的系列活动，现将本次活动总结如下：
1、利用升旗仪式、健康教育午会课、班会课等时间对全校师生进行控烟知识的宣传教育。
2、每班都撰写了有关“控烟、禁烟”为题材的作文。并且每个班级都按要求从中选出三篇优秀作文交到政教处，我校将评选出一、二、三等奖及优秀组织奖。同学们从吸烟有害健康、吸烟污染空气等不同的角度，纷纷告诫自己的亲人“为了您的健康，快快戒烟吧”。
3、开展“拒吸第一支烟”签名活动。5月30日下午班会课，全校各班学生在班主任的组织下，在承诺书上庄重签字，以实际行动来表明“拒吸第一支烟，做无烟青少年”。
4、有校团委组织各班专门出了一期标题为“世界无烟日活动”的控烟专题电子宣传板报，并由学校对各班作品评出等第奖。
5、发挥控烟志愿者作用，开展巡查活动。学校组织校园平安志愿者及学生自管会成员组成的控烟志愿者队伍，于5月30日至31日两天，对校内每一个角落进行检查，确保校内无烟蒂和烟具。
6、开展了小手牵大手活动。向全体家长发放了告家长书，宣传了吸烟有害健康的相关知识，鼓励家长尽快戒烟。
通过以上活动，使《上海市公共场所控制吸烟条列》得以在社区传播，在校内做到坚决禁烟。形成校长带头、师生呼应，学校内外联动，合力营造健康、环保、温馨的无烟校园环境。
关于世界无烟日的活动心得
5月31日是世界无烟日，今年的宣传主题是“无烟生活”。为了普及烟草危害知识教育，提高群众对国家控烟工作的认识，做到积极宣传，远离烟草带来的危害，主动参与到戒烟控烟的活动中来。临安市疾控中心，卫生监督所积极组织并开展了这次活动，收到了良好的社会效应。现将本次宣传活动工作开展情况总结如下：
6月1日上午，市疾控中心联合马溪社区，锦城、锦南社区卫生服务中心在碧桂园一区组织开展了世界无烟日的宣传和咨询活动，中心制作了无烟日宣传图版23块，携带多种以控烟为主要内容的三折页、宣传单和杂志小册子等在活动现场发放。尽管天气有些炎热，但到活动现场的各类群众仍然络绎不绝，有的仔细观看展板，有的咨询相关问题。宣传人员耐心仔细的向周围的人们解释了烟草对人体的危害、对他人的伤害及对环境的污染等重点问题。并针对这些要素作了主要宣传。此次宣传活动共发放宣传资料6种计1000余份，接待咨询群众三百余人。
借着世界无烟日宣传的契机，进一步增强这次宣传活动的力度，5月29日上午，市卫生监督所联合浙江农林大学在校园内开展了世界无烟日的宣传，摆放展板20余块，分发控烟宣传手册和相关资料共800余份，使校园师生更深入地阅读和了解吸烟的危害性，同时通过新闻媒体的介入，加大了宣传力度，为加强与贯彻学院的控烟措施，防患于未然，保持校园生活的那方洁净之地，尽了一份力量。通过本次活动，让市民知晓了本次无烟日的主题是“无烟生活”及其重要性和目的性。教育广大群众更加深刻地了解烟草的危害，拒吸第一支烟，从而控制新一代烟民的产生源头，逐渐降低人群吸烟率。明白烟草危害是当今年世界最严重的公共卫生问题，也是人类健康所面临的危险因素之一。
关于世界无烟日的活动心得
为进一步提高公众对被动吸烟和环境烟草烟雾危害的认识，营造无烟、清洁、健康的工作环境和公共环境，按上级文件精神，结合社区实际情况，组织开展了形式多样、内容丰富的控烟宣传活动，广泛宣传了被动吸烟的危害，取得了良好的社会效果。现将我社区世界无烟日活动总结如下：
一、加强领导，精心组织
确保控烟宣传有序进行，把控烟工作纳入日常性工作来抓，紧密围绕“创建无烟环境”的主题，结合本社区实际，开展宣传教育活动。
二、科学严谨，上下联动
开展公共场所被动吸烟监测及“无烟”活动。从5月28日开始，在社区公共场所开展了被动吸烟监测活动。在社区办公室、辖区公共场所设立“严禁吸烟草”标志。
三、以创建“无吸烟单位”为切入点，广泛动员和鼓励各辖区单位、社会团体参与控烟工作。
同时倡议更多的各行业单位加入到控烟、禁烟行列中来，为创造一个无烟而又清洁的环境，保护广大群众和市民的健康而作贡献。
四、突出重点，措施得力，强化青少年控烟意识
从控制学校开始控制世界范文第8篇
摘 要 本文在归纳总结篮球技术传统教法的基础上，结合体育院校教学训练条件，及篮球技术教学训练的主要特点，选编并添了篮球技术程序化教学训练的方法，使教学训练能得到有效的控制。
关键词 篮球技术教学 程序控制 系统化
一、篮球技术教学程序控制的内涵
篮球技术教学训练实质上是综合素质教育和运动学习的过程，是根据运动教学目标、任务、方法在一定的条件设施和一定的社会环境中，通过有序的相互交往的实践活动，也是教师与学生之间通过运动内容的信息相互传递、反馈，使教学过程发展与深化，从而达到预期效果的教学过程。“程序控制”指根据有条件的对象，按照时间、预期量给予控制信息，完成整个控制的一种方法。它是施控体按照一定的目标，以教学信息为载体通过教学媒介向学生传递，使学生完成预期的目标，以达到技术教学训练的最优化控制，取得最佳化的效果。
二、篮球技术教学程序控制训练模式思考
（一）建立技术教学大系统
篮球运动作为一种运动形式，既具有健身娱乐功能，也具有竞技性，在世界各国都有着较多的爱好者。但是，从篮球技术教学而言，需要从基础教学开始，到各种相关竞技规则与技能的掌握，建立一个完整的科学教学系统。这个系统要尽可能地完善、全面，且要注意环节的衔接与梯级提高。从意义上而言，这个系统的建立，就是为了给技术教学搭建一个线索清晰且具有自我提升功能的平台。因而，可以借助ISO9001质量管理体系建设的方法，从制订计划开始，就把一切相应的工作都放在一个可以灵活且与时俱进的机制中，也就是从做最基础的教学计划开始，要把各种质量目标树立起来，且每一个步骤的工作，都要围绕着这个中心开展。每一项工作都是在前一项工作高质量完成的情况下的继续深化与提升。例如，在基本体能训练的基础上，开展与体能相关的技术训练。再如，在掌握运球技术的基础上，继续深化传球的教学，且每次新一级别的学习，都要先对上次的学习进行检测，即检验其学习与教学方法的效果，一旦发现问题便可以及时整改。如此，则会保证两个方面，一是持续地提升技术教学；二是保证在体系中纠错机制发挥作用。
（二）细化技术教学微系统
根据高校篮球教学的实际，需要把下列技术教学的微系统精细化。首先，是体能训练细化。无论是为了日常的健身娱乐，还是为了竞技比赛，都需要基本体能作为基础。因而，要细化对于学生的耐力、速度、敏捷性、拼抢反应能力加强训练。这种训练不是一蹴而就的，需要长期坚持。但是，要在开始时把基础的体能训练技能教育到位，使得每位学生都能掌握，且在以后的提高学习中能自我加强锻炼与提升。其次，是基础技能训练细化。基础的技能很多，如运球、传球、上篮、栏板等。这些基础技能的教学，必须扎实开展，如必须在运球熟练的情况下再去教学传球，先是定点定向传球，再是运动传球，再是拼抢中传球等。只有在前一项扎实学习且把学习中的个人不良习惯改正无痕的情况下，才去继续深化学习新的更高级的技能。
（三）建立训练信息反馈系统
篮球技术教学的程序控制训练，就是把一切的技术教学工作，都纳入一种自觉的系统内，尤其是对于训练的效果，能进行有效地反馈收集。由于篮球技术教学训练涉及多方主体，如教师、学生、院系、教务处、学校及学校体育部门等，因而，可以通过程序控制，让他们在相互的配合中，形成信息的动态全程全面监控与反馈系统。鉴于主体的多样性，应该实施多样化的信息反馈机制。对于学生和教师而言，可以实施动态信息反馈。学校体育部门也要根据控制程序，在每一个阶段，如体能训练阶段、运球技术教学阶或拼抢技术教学阶段，展开专业性评估工作，尤其是去发现在专业教学与学习上的缺陷或不足，并抓紧时间集中各方信息，研讨解决方案，避免错误的深化。通过这种立体的信息反馈网络，可以在控制程序内，把一切的技术训练都纳入既定的轨道，不仅可以及时地发现不足，还可以确保全局性的提升。
（四）建立训练信息评估与完善系统
从整个程序控制来看，信息反馈只是个基础性地信息搜集工作，只有在整个程序中建立信息的评估机制以及篮球技术教学不足自觉完善机制，才能确保整个程序控制系统发挥作用。根据以往教学的经验和教训，立足实践，即实战的演练是最佳的评估。这种评估工作，也需要根据各部门职责与时间来确定。相对于教师自己的评估而言，可以通过学生在课堂学习时对比表现，做出基本的评估，如学生在平时学习的表现、在参与集体对抗时的表现等，都可以得出基本素质的评估。相对于某个具体的技术或者全面篮球技术而言，就需要组织专家组，如在学校体育院系或者体育部门，组织相关的教师或引进外校的专家，定期针对某项技术或全面的篮球技术做出评估。这种情况可以获得更加全面详实的结论，进而指导工作。其中，最为常规的就是，立足上述信息的反馈情况，由学校体育部门或院系定期每周或每月做出信息的整理工作，得出尽可能科学的结论，进而指导下面的工作。评估工作是完善系统的前提，只有建立在科学与切合学校教学实际的评估，才能对完善程序控制训练系统，做出针对性且符合学校实际、学生实际与教师教学实际的完善。
参考文献：