上枢密韩太尉

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上枢密韩太尉范文第1篇

兴趣是起点，因为“兴趣是最好的老师”。 学习兴趣的调动更要注意深层次的挖掘，充分利用教材内容，让学生体味情趣、谐趣、理趣、志趣的高品位趣味。

一、情趣

源乎人的情感领域又作用于人的情感领域的高尚志趣。感人心者，莫先乎情。叩开学生的心灵门扉，激发起的兴趣将是持久的、强烈的。从内容上来看，语文教材中有许多篇目蕴涵着童稚之情，如《社戏》；师生之情，如《我的老师》；人伦之情，如《背影》；奉献之情，如《荔枝蜜》，等等。可以说，一部语文课本，就是一个广袤的人类爱自然、爱他人、爱生活、爱生命的感情之林，有意识地引导学生漫步其间，以心换心，以情激情，使其受到震撼与感染，学生将会领略到人类情感世界的旖旎风光。

1. 奇情。《我的老师》记叙了童年时代的“我”受到老师的呵护，最后写“梦中寻师”的事，凸显了师爱生、生爱师的眷眷深情。课堂教学中，我们抓住这一奇异之初，引导学生思考比况：①你有过这种奇情经历吗？②这种思念之情通常会出现在什么人之间？③课文中的“我”为什么会如此？④这样写在全文中有什么作用？因为新异，学生讨论也异常热烈。那么，它的效果就不仅仅是课堂短暂的兴趣，还将产生久远的影响。

2.激情。《一面》里有这样一段文字：“正是他！站在前行列最前面的我的同志，朋友，父亲和师傅！……”课文中有这样的学习要求：同志、朋友、父亲、战士，你能区分各自的含义吗？我们深知，这段文字是作者当时幸遇鲁迅先生一面的激动心情的自然表露，言为心声，感情的闸门打开后，情感的潮水奔涌而出，势不可当，对这一无比崇敬的激情，结合学习要求，我引导学生从内容和方法上展开学习：①名称的含义和蕴涵的感情程度；②追踪作者感情历程；③反复朗读加以体会。世上竟有这样的人？同时有多种崇高的身份。学生在这一激情的激荡之下，很快进入角色，和作者同紧张、激动、惊喜。

二、谐趣

源于生活，成于笔端，体现人类智慧的轻松诙谐的趣味。如《狼》、《宋定伯捉鬼》、《皇帝的新装》、《变色龙》等课文，学习这些文章，充分利用这些故事的情节和语言因素，可较好地激发学生的学习兴趣，营造较为轻松的学习气氛。

三、理趣

可分为文理之趣、事理之趣、哲理之趣。这种趣味应蕴藉在诸理之中，不像情趣、谐趣那样显现；但一经点拨，学生认同，便会茅塞顿开，豁然开朗，怦然心动，由认同到赞赏。

1.文理之趣。这是通过对文章结构形式和内在联系的剖析，认识其巧妙之处。比如《有的人》，我为指导学生学与记，通过板书纵横展开，纵向体现课文结构，横向揭示课文内在联系，先用几个关键的字词，一首诗就浓缩在眼前，了然于心中。学生最终通过板书理解了诗的“分承照应”的特点，很自然地赞叹其结构的高超。文章的结构有开有合，或纵或横，并列分承，文章的思路有逐渐收缩也有递进放大，有辐散，有因果，有求同，有求异。通过文脉的揭示，结构的剖析，使学生领略尺幅之中千言之内的山水丘壑，这确是一种有趣的境界。

2.事理之趣。这是通过对课文所叙所议的事进行分析理解，体会其事其理。如《上枢密韩太尉书》，学习时我让学生讨论：苏辙到底为什么要急于求见韩太尉？为什么文章的开头从论“文气”入手？

3.哲理之趣。培根说：“哲理使人思想深刻。”同样，深刻的哲理有能启迪人的思维、激发人的灵感、调动人的情绪。如学习《马说》等时，我就引导学生体会其哲理，用哲学的思想激发学生的兴趣。

四、志趣

结合教学内容，激发学生学业之志和事业之志，使之在“日常”的学习生活中，产生学习的内心力、内趋力，产生学习的崇高感、责任感。

1.学业之志。在学习《死海不死》时，我让学生辩论：死海最终会不会死？根据教材的内容，辩论的结果肯定会“死”。然而，正在学生认为胜负已定之际，我语出惊人：“不会死！”同时提供了《妙趣横生的地学之谜》中有关的资料：①死海与红海海底大断裂相连，水源不会枯竭。②死海中正繁育一种红色的小生命――盐菌，现在已不死。如此石破惊天，言之凿凿，引起学生的好奇、猜疑，于是我就引导学生认识到，知识真是无边无际的，有很多未知的领域需要我们去探索开发。

上枢密韩太尉范文第2篇

（安庆师范学院文学院，安徽安庆246133）

摘要：从远古的“神”“气”概念到桐城派的“神气”说，此发展经历了神秘化、审美化、框架化三个阶段。在此变迁过程中，桐城派既推动了“神气”说的审美化发展，也导致了文论发展的框架化。

关键词 ：桐城派；神气说；神秘化；审美化；框架化

中图分类号：I206.2文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）04—0135—02

收稿日期：2013—11—07

作者简介：朱文婷（1988— ），女，江苏徐州人。安庆师范学院文学院硕士研究生，研究方向：中国古代文学。

一、起源之神秘化

《说文解字》对“神”与“气”的解释分别为：“神，天神，引出万物者也。从示，申声。”［1］“气，云气也，象形凡气之属皆从气”。［1］可见，“神”“气”二字的概念最初与自然宇宙本体有关。

“神”“气”二字连用，成为“神气”概念，最初应指“自然神妙灵异之气”，《礼记·孔子闲居》中记载：“地载神气，神气风霆。”后来，“神气”更侧重于指人的生命及精神状态，如“夫至人者，上窥青天，下潜黄泉，挥斥八极，神气不变”（《庄子·田子方》）、“言至精而不原人之神气”（《淮南子·要略》）等。先秦两汉时期，庄子提出的“神”、孟子的“养气说”和张衡的“元气说”等理论仅涉及修养境界或哲学范畴，与文学批评无关。

魏晋时，曹丕的《典论·论文》首次将“气”引入文论，提出“文以气为主”。 陆机在《文赋》中提出“想象”、“灵感”等从属于“神”的概念。曹、陆二人均认为“神”“气”虚无玄幻、难以捉摸，曹丕认为气“不可力强而致”，陆机认为灵感“非余力之所戮”。由此可见，“神”“气”虽逐渐被引入文论领域，但在文论的发展之初，依然不可避免地带有神秘色彩。

二、发展之审美化

（一）关注创作主体，丰富了“神气”的内涵

曹丕、陆机在文论中虽认为“神”“气”不可捉摸，但他们都不约而同地关注创作主体。《典论·论文》中的“气”，指文学家先天的气质、个性、才能等。陆机在《文赋》中关注作家的“想象”、“灵感”。刘勰《文心雕龙》认可曹、陆的观点，认为“气”与作家的天赋、才能和精神气质有关；其“神思”“神与物游”中的“神”皆指作者的想象。

唐宋古文家偏重于以气论文，柳宗元的《答韦中立论师道书》主张创作不能有“昏气”“矜气”。韩愈在《答李翊书》中说：“气盛则言之短长与声之高下者皆宜。”［2］此“气”指的是文章的气势，韩愈将“气”与“言”、“声”相联系，对刘大櫆的“神气音节”说影响深远。

明清时期，“神气”说受到各种艺术的重视，王世贞论文强调“神与境合” （《艺苑卮言》），胡应麟论诗提出“诗主风神”（《诗薮》），徐沁论画注重“气韵精神各极其变”（《明画录·人物》），汤显祖论戏剧重视“意趣神色”（《牡丹亭记题词》）等。但在古文创作领域，刘大櫆将“神气”论述得最详尽系统，他吸收前代各种观点并进行创新：“文章最要气盛”继承了韩愈的“气盛言宜”说；“神为主，气辅之”与司空图、严羽将“神”作为诗歌创作最高境界的观点相同；刘大櫆的“神”是对方苞的“义”的发展，即不仅要注重文章的思想内容，还要重视神韵。此外，刘大櫆还探讨了神气与音节、节奏、义理、书卷、经济的关系，在明清各种艺术普遍重视神气的情况下，他能够融众家理论于一炉，还能将“神”“气”二字合为一体，创造性地应用于文论中，可谓是将前人的理论发展到了一个新境地。

（二）创作技巧的具体化在客观上推动了古文中纯文学部分的独立化

历代文人对虚无飘渺的“神”“气”有一个不断捕捉的实践历程，使其尽量具体化，在创作中具有可操作性。刘勰认为“神用象通”，“神”凭借客观事物体现；他还认为“本乎道，师乎圣，体乎经，酌乎纬，变乎骚”，即“气”可以通过学习和修养来达到。苏辙认为“养气”可以通过“周览四海名山大川”（《上枢密韩太尉书》）来实现。然而，以上文人虽想借助“道”“义”“圣”“经”“览名川”等来使得文章“神气”的实现有法可循，但“道”“义”等的范围太广泛、内涵模糊，实践起来很难。相比之下，桐城派的文论更有优势。刘大櫆的“神气音节”说，提出“神气不可见，于音节见之；音节无可准，以字句准之”；认为“雄奇以行气为上，造句次之，选字又次之”，［3］桐城派以具体的音节、字句来指导创作，无疑比“道”“义”等文论更加实用。

从文学性质来看，“周、秦是文学文与学术文混合的时期，到两汉是文学文与学术文分途的时期”，［4］南朝齐梁时虽出现了文笔之辨，但“文道合一”、“贯道”、“载道”等口号充斥其间，即使出现皎然的《诗式》、司空图的《诗品》、严羽的《沧浪诗话》等诗论作品，但在诗歌之外，仍有部分具有审美价值的文学未能独立，且无人敢直接地把古文创作的审美作用放在首位。桐城派对此做出了突出的贡献：姚鼐认为古文中“不可有注疏、语录即尺牍气”（梅曾亮《姚惜抱先生尺牍序》），可见他要求把有审美意蕴的文艺性语言与学术性语言分开。刘大櫆在《论文偶记》中认为“一字之中，或用平声，或用仄声；同一平字仄字，或用阴平、阳平、上声、去声、入声”，姚鼐在《与陈硕士》中认为“诗古文各要从声音征入”，用音调、平仄等诗歌审美标准来衡量古文，无疑使古文更接近纯文学。桐城派虽未明确地把古文中的纯文学与非文学分开，但他们认识到创作不仅仅是表现“道”，更要传达审美意蕴。

三、衰落之框架化

桐城派各家在吸收前人理论时极其注重辩证。方苞将前代道学家的“谋道”与古文家的文论转化为“义”与“法”，“义”指文章内容，“法”指文章形式，“法”随“义”的变化而改变。刘大櫆将方苞的“义”升华为“神”，指作者的气质才性在艺术上完满而成熟的表现；将方苞的“法”与前代“文气论”结合，认为“气”指语言气势；“神”与“气”互相依存，离开“神”则“气无所附”，离开“气”则“神”无从体现，故曰：“神者气之主，气者神之用。”（《论文偶记》）姚鼐融合方苞的“义法”说与刘大櫆的“神气”说，提出“义理、考证、辞章”三者统一，将散文风格分为“阳刚”和“阴柔”，使方、刘的理论更具美学价值。虽然桐城派用辩证的观点将“神气”说加以丰富，但他们各自却走向偏执。方苞的“义”偏重思想上的仁义道德修养；刘大櫆论“神”偏重情感，仅探讨写作技法；方苞文论偏重风格，未关注作者的胸襟情性等，这些都给文论埋下框架化、机械化的隐患。

桐城派后人几乎无人能跳出“桐城三祖”的框架。方东树的“必先在精诵，沉潜反复”（《书惜抱先生墓志后》）、“讲求文、理、义”（《昭昧詹言》）和梅曾亮的“文其佳者皆成诵乃可”（《与孙芝房书》），仅是对“桐城三祖”的“因声求气”等理论的重复。即使是重新论述“气”与音节、文字的关系，他在辛亥七月《日记》中说：“为文全在气盛，欲气盛全在段落清。”认为“气”是根本，要注意谋篇布局；他虽将刘大櫆的“神气音节说”扩展为“音节篇章”说，但他撇开“神”而偏执于“气”，使得文章缺乏神韵。

四、结语

“神”“气”的发展过程是一个逐渐关注人、最终回归于文本审美创造的过程：最初源于对宇宙万物的反映，后主动关注作家，最终关注文本本身的音韵、写作技巧等。在此过程中，桐城派对“神气”说的发展既有贡献，也有不足，桐城派将虚无玄幻的“神”“气”概念转化为具体可感的“音节”“文字”等方面的创作方法，重视审美本质，客观上推动了古文中纯文学部分的独立；可桐城派各家虽辩证地吸收前人的理论，在发展自己的理论时却出现偏执，致使文论最终框架化。因此，文学创作与宇宙自然，作家的个性精神、创作技巧关系密切，忽视文本内容的创新与挖掘，一味地拘泥于音节、字句，只能使得文章僵化，难以发展，最终衰落。

［

参考文献］

［1］（东汉）许慎.说文解字（卷一）［M］．南京：江苏古籍出版社，2001.

［2］马其昶校注.韩昌黎文集校注［M］.上海：上海古籍出版社，1986.

［3］著.王澧华，向志柱注.家训［M］．长沙：岳麓书社，1999.

上枢密韩太尉范文第3篇

一、作文培养的三维目标

作文培养目标是面向全体学生的全程性培养目标。应包括知识目标、能力目标和人文目标。

知识目标。主要包括文本知识、社会生活知识和素材信息知识三个方面。

首先是教学大纲要求学生必须掌握的基本文体知识,尤其是现实社会生活中必需的实用类文体知识;在此基础上,熟练掌握所选修学科必须掌握的专业性文体,如所有学生必须会写一个情况说明,但选修文学类专业的考生应该能够做一番描述,选修自然科学类的考生应该能够撰写一份实验报告。具备基本的语言表达能力,就要了解文学类、实用类、论述类等各种文体特征,掌握记叙、描写、抒情、说明、议论等表达知识,熟悉陈述语、论说语,雅语、俗语,书面语、口头语,文采语、本色语等诸般语体色彩,还要懂得基本的语法、逻辑知识和修辞方法,标点符号的运用知识等。

来自社会生活的所见所闻是丰富多彩的,也是用之不竭的源头活水;其所知往往是触动心灵的,因而其所感也是刻骨铭心的;其所思是实事求是的,因而其所见也常常是切中肯綮的。

还要具备足够的信息知识。当今社会,信息资源量之大,获取途径之多,传递之速,为我们提供了极大的方便。相应地,学生也应建立起自己的信息资源库,既有共享资源,又有经典资源,还有独具特色的专题资源。然而,对学生而言,得之于心,才能应之于手,所以对这些资源也要分层级识记,共享者可查,经典者烂熟,独具者了然。

能力目标。主要包括(文本)表现能力和思维能力两个方面。

一是表现能力。就写作而言,包括审题、立意、选择材料和文体、谋篇布局、修词饰句诸方面的匠心,指学生能够较为熟练地运用语言文字传情达意:能够生动、完整地叙述一件事情,能够清楚、有序地说明事物的原理或一个过程,能够准确、简明地表达自己的见解、主张,合乎文体特征和语体特色,没有语法和逻辑错误,结构顺序合理,懂得运用修辞手法并能锤炼语言等,这是写作本身的文本目标。

二是思维能力。思维是指在对事物所感知的表象、特征等进行观察、体验、比较等的基础上进行的概括、分析、综合、判断、推理等认识活动。《高中语文课程标准》要求“在表达实践中发展形象思维和逻辑思维”。学生通过作文这一载体,表达对事物本质和原理的认识,对事件根本因果的分析;体现应对问题的举措,解决问题上的创意,以及想象能力和联想能力等,因此,思维能力是作文教学对“人的培养”的核心目标。

人文目标。应包括共性化的普世价值和情怀,以及个性化的兴趣和创意等。

共性化的普世价值和情怀,就是唤回学生人性的本真、善良和美好,帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观,培养学生的国家观念、民族情感和公民意识,懂得孝、敬、爱、助,学会学习、学会健体、学会工作、学会生活、学会做人。

每一个个体健康、自由地发展是整个人类社会良性发展的前提,《全日制普通高级中语文教学大纲》提倡“自由作文,根据个人特长和兴趣写作,力求有个性、有创意地表达”,是对人的尊重,是对人的尊严的敬畏。近年来高考作文“文体自选”、“立意自定”和“标题自拟”的“三自”原则就是这一思想的体现。

二、 作文教学的两个等级

作文教学目标视不同学龄段分为基础等级和发展等级,教学上要因材施教。

基础等级。与教育教学的学龄段相适应,中学初级阶段的写作训练目标,是学生作文的技术性目标实现的重要阶段。这一阶段的主要任务应该是要求学生掌握各种文体形式及其特征,思想感情的表达方式、表现方法,布局选材和收放剪裁的规律,修词饰句的技巧,以及标点符号的运用规则等作文文本技能;同时引导学生逐步形成健康、积极、较为成熟的世界观、人生观和价值观,具有一定的分析问题和综合问题的能力,培育其普世的情怀和人文精神。具备了基础等级阶段的基本技能,也就具备了适应社会需求的表达技能。

发展等级。这应该是中学初级阶段的写作训练的基础上,在中学高级阶段学生的写作技能逐步成熟的前提下进一步的培养目标,也是学生作文的智能性目标实现的重要阶段。这一阶段的主要任务是随着学生社会生活阅历的增长和心智的成熟,达到“写作要感情真挚,力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”(《新课程标准》)的要求,能够全方位、多角度地观察社会和生活,能够抓住事物的本质特征和原理进行概括、分析,能够综合运用多种表达方式和表现方法,力求有创意地表达,能够根据不同文体或格式要求谋篇布局,能够主动运用积极的修辞手法对文章进行加工润色,具有个性化的世界观、人生观和价值观,以及独立思考问题、透过现象认识本质、理论和实践结合解决问题的能力。

达到基础等级只是具备了进一步发展的基础,中学阶段修业期满,学生一般都能具备写作基础等级的基本要求,经过社会实践锻炼,即可适应社会需求,因此基础等级可视为中学阶段的达标等级;而具备了发展等级能力素质的学生,才具备较高的语言表现素质,也才具备进一步从事专业创作的潜质,因而发展等级是区分作文优劣的标准,也是实现高考选拔功能的依据。

三、 作文训练的两种方式

大部分学校的作文教学,仅仅局限于书面表达训练,这是应试教育的导向性结果。但是在现实生活中,合作与交流越来越频繁,口头表达也越来越重要,鉴于此,在高考录取和一般的工作录用考试中,都加进了面试,其最重要的考查方式之一就是口头表达。在作文训练中,学生口头表达能力和书面表达能力往往是相辅相成的,课堂教学中简明扼要的回答, 大庭广众中词锋锐利的论辩, 会议讨论中中心突出的发刃有余的演讲等等,无不需要清楚、准确、生动、流利甚至幽默的语言, 无不需要主题鲜明、 选材恰当、表达言,竞赛竞聘中游