主体思想

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主体思想范文第1篇

人的主体性发展以及人类对主体性的认识都经历了一个漫长的过程。从根本上说，人的主体性是一个哲学概念，是人作为活动主体的质的规定性，是在与客体的相互作用中得到发展的人的自觉、自主、能动和创造特性。与以往思想家仅从“天赋观念”或人的自身存在出发寻找人的主体性不同，哲学从人的对象性活动中阐释人的主体地位和主体性。人的主体性是人所特有的，是人区别于动物的根本属性。综上，要想真正落实思想政治教育的主体性，必须在实践中切实解决教育主体与客体的关系。人的主体性理论并不为哲学独有，由于主体与人与有天然的统一性，所以只要涉及人的学科，都可以而且需要研究主体性。20世纪80年代以来，诸多学者对思想政治教育主体，思想政治教育主体性作了不同角度、不同层次的探讨，形成了丰富的理论体系。这些理论成果虽然都抓住了主体是人、主体性是主体的本质属性的主体性哲学在认识论方面的核心内容，但没有深入思想政治教育过程，没有科学完整地提出实现思想政治教育主体性的有效途径。因此，针对这种研究现状，本文着重探讨实现思想政治教育主体性的有效途径。

二、实现思想政治教育主体性的理论依据

首先，从思想政治教育学科的产生来看。思想政治教育得以产生源于“人的存在与发展”的客观需要。思想政治教育作为一种以人的思想观念、政治意识和道德文化传承与改造为主要内容的教育实践活动，建构在现实人的生存需要基础之上，也正是出于人的生存所需，才催生了思想政治教育这一特殊教育形式。因此，人的问题贯穿思想政治教育始终，是其最内在、最本质的问题。其次，现实人的解放和全面发展是思想的核心，思想政治教育的产生和存在直接服务于这一历史任务。作为思想政治教育的理论基础和指导思想，充分表达了对现实个人的存在境遇和人解放问题的关注。因此，思想政治教育作为人的一种特有的教育实践活动，在提升人的主体性、完善人的精神境界、实现人的全面发展方面发挥了不可替代的作用。最后，马克思关于人的主体性理论的兴起和当代中国科学发展观“以人为本”理念的提出，为现代思想政治教育研究实现“人的回归”提供了理论支撑。人的自由全面发展、以人为本既是一种社会发展理念，也是一种新的文化塑造模式。对现代思想政治教育而言，适时地从社会范式转型到人学范式，就是把现实人的问题视为关注的重点。

三、实现思想政治教育主体性的有效途径

促进高校思想政治教育主体性是一项复杂的社会系统工程，必须采取各种措施才能完成，这就要求以人学思想为理论指导增强高校思想政治教育的主体性，因此，需要注重学生个人发展的历史过程，结合学生的个人需要更新思想政治教育观念，拓展教育途径，开发教育载体，并建立与之相适应的保障体系。

（一）坚持以人为本，更新教育理念

在思想政治教育过程中，首先必须坚持以人为本，在此基础上与时俱进，更新思想观念。目前，我国正在进行的改革开放是一场深刻的社会改革，将会改变人们的一些生活和思维方式，使思想政治教育面临前所未有的发展机遇和挑战。因而，应建立以人为本的、新的思想政治教育价值观。这就需要既重视受教育者的主体性地位，也发挥教育者的主导作用，改变灌输式的教育模式，充分发挥学生的主体性，形成以教师为主导、学生为主体的教育新氛围。

（二）培养大学生的主体意识

主体性思想政治教育提倡通过师生互动等方式，充分调动学生的积极性、主动性、创造性，形成学生自我管理、自主学习的新模式。教师可以通过创设教学情境的方式，让学生参与到教学过程中。教师除对学生进行爱国主义、集体主义、理想信念教育外，还应着重对学生进行竞争意识、风险意识、生命思想政治教育等。通过以上教育，培养大学生的主体意识，让大学生切身体会高校思想政治教育对自身的关注和包容。

（三）发挥教育者的主导性

在高校思想政治教育中，培养学生的主体性以发挥教育者主导性为前提。在高校思想政治教育中，教育者既要理直气壮地发挥权威引导作用，又要始终注重发展学生的主体性能力，给予学生自主选择的权力，使学生能主动地表达新原则或者观念。因此，这就需要教育者充分发挥自己的主导性，合理选择教学方法，适当安排教学内容，正确进行教学环境的设定等，只有这样才能保障被教育者主体性更好地实现。

（四）创新思想政治教育方法

首先，现代思想政治教育理念要求在掌握学生基本情况的基础上，针对不同对象采取不同教育手段，由单一教学方法转为多样化教育方法，真正做到因材施教。例如，教育者可以在尊重受教育者的前提下，让其自己做出符合自己需要的选择。其次，创新思想政治教育方法，还应做到由封闭式教育转化成开放式教育。社会发展日益迅猛，封闭的校园环境会束缚大学生的个性发展，因此，应提倡大学生积极投身社会，提升自身思维的活跃性。最后，应将显性方法与隐性方法相结合，不仅强调教师对学生的显性教育，还注重通过隐性方法，潜移默化地进行思想政治教育。

（五）优化高校思想政治教育环境

良好的教育环境对思想政治教育非常重要。教师应在日常生活中关心学生，为学生创造一个良好的学习与生活环境，使每一个学生成为集体的一部分，让他们感受到家庭的温暖。高校学生社团是重要的思想政治教育阵地，社团活动是学生参与度、热情度都极高的一种思想政治教育新手段，因此，建立科学的、合理的社团，并且开展各式各样的思想教育活动，从而促进学生健康发展，是思想政治教育的重要手段。另外，学生公寓是学生生活与学习的主要场所，因而加强学生公寓建设，把学生公寓作为课堂教学以外的思想政治教育阵地十分必要。

四、结语

主体思想范文第2篇

关键词：高校思想政治教育；主体性；主体间性；转变

我国经济发展水平逐渐提高，在物质水平提高的同时，精神水平也要同时提高。思想政治教育的建设一直都是我国所重视和提倡的，高校是提高思想政治教育水平的一个重要基地，所以提高高校思想政治教育水平至关重要。之前，我们一直提倡的是主体性思想政治教育模式，这种模式主张以教育者为主， 教育者占主体地位，受教育者是客体。长期沿用这种教学模式，其局限性越来越明显。如受教育者在教育过程中一直处于被动地位，只是机械地去接受教育者所传授的知识，教育的结果不尽如人意。在这种情况下，我们必须对现有的主体性思想政治教育进行改革，坚持主体间性思想政治教育，发挥多主体在教学过程中的作用，才能提高教学质量。

一、主体性思想政治教育和主体间性思想政治教育的区别

思想政治教育主体是指在思想政治教育过程中，有意识、有目的地进行实践活动的人或者人的集合，包括政治集团主体、教育者主体和受教育者主体。思想政治教育的主体性指的是教育主体在教育过程中所发挥的主体作用，思想政治教育主体在教育过程中是否发挥主体作用以及怎样发挥主体作用，决定着思想政治教育活动的效果。

主体间性思想政治教育指的是主体间在平等、民主、和谐的基础上，建立一种相互理解、相互包容、相互尊重的对话关系。主体间性思想政治教育的主体不止一个，教育者和受教育者都可以成为主体，他们是平等对话的关系。也可以存在多种关系的主体，成为复合主体。主体间性思想政治教育强调的是主体间的交往，不只是主体和客体的联系，而是教育者和受教育者同为思想政治教育活动的主体，共同发挥主体作用。

从以上主体性思想政治教育和主体间性思想政治教育的介绍中，我们可以看出主体性思想政治教育强调的是单一主体，是在思想政治教育过程中教育者单方面对受教育者进行理论知识等的灌输和引导。这种教育成为简单的说教模式，成为控制与被控制、权威与服从的模式，认为受教育者只要接受了这些知识，就能够成为一个道德品质高尚的人。其实不然，要想成为一个道德品质高尚的人，不在于学习多少知识，而在于把学习到的知识用于实践，转化为行动。主体间性思想政治教育强调的正是这一点，在主体间性教育中，教育者和受教育者都是主体，教育活动在他们之间开展，在教育过程中，受教育者的主体作用得到充分发挥，教育者和受教育者之间不仅仅是“授―受”的关系，而是不同思想、观念的碰撞与结合。

二、高校主体间性思想政治教育

1.高校主体间性思想政治教育的含义

高校主体间性思想政治教育是指高校在开展思想政治教育活动的过程中，实现教师和学生等各主体之间的良好沟通，充分体现学生的主体意志，把教师和学生的思想进行有效结合，以达到思想政治教育的目的。

主体间性思想政治教育主要包括三方面的含义：第一，主体间性思想政治教育是教育者和受教育者同时作为主体进行的思想政治教育活动。之前的单一式思想政治教育只把教育者看作主体，而受教育者只能被动地接受所传授的内容，不被看作主体。在主体间性思想政治教育中，受教育者不再是被动的接受者，他们是一个主体，是一个个具有自我意识、能够进行判断的活生生的个体。这里的主体间性思想政治教育模式充分体现了以人为本的教学观念，强调的是相互协作、平等对话的教学模式。第二，主体间性思想政治教育是教育者和受教育者双方交往沟通的活动，而不是单一的传授性活动。在教育活动中，主体间可以进行商量沟通，针对不同的问题发表不同见解，实现平等友好的合作，打破了原有传统的单一式灌输模式。所以我们在教育时要更加注重交往的作用。第三，主体间性思想政治教育的教育者和受教育者是相互理解、包容的关系。传统的单一式思想政治教育没有充分地考虑受教育者的感受，教育者和受教育者之间不能进行及时的沟通，容易忽视受教育者的情感。而主体间性思想政治教育可以有效避免这些问题，实现教育者和受教育者之间及时联系，充分发挥受教育者的主体作用。

2.高校主体间性思想政治教育的特征

（1）以人为本性。高校在开展主体间性思想政治教育过程中，更加注重以人为本，充分考虑到人的主体性的发挥，尤其是受教育者主体性的发挥。在进行教育的过程中，以人为本是基础，思想建设的依托是人，如果没有人的存在，何来思想的构建？因此，以人为本是进行思想政治教育的前提。在当今的社会主义经济建设的潮流中，思想文化建设也是共同推进的。高校在开展思想建设活动时，要尊重教育者和受教育者双主体的地位，实现教育者和受教育者的有效沟通，培养主体间的自主选择和自我判断能力。

（2）双向互动性。在传统的思想政治教育实践过程中，学校过分重视教育者的主体作用，而忽视了受教育者的作用。如今的高校思想建设大都非常注重l挥学生的积极性，会把学生作为主体来看待。上课的形式也由原来的说教演变成了“聊天、对话”式的课堂。在课堂上，教师不再是一味地灌输，师生之间是相互影响、相互渗透的关系。学生会通过教师的讲解进一步成长，了解更多的知识；教师也会了解学生的想法， 更好地进行教学活动。教学相长是对主体间性思想政治教育最好的诠释。

（3）平等沟通性。学校里高高在上的教师形象已成过去，现在我们主张的是教师和学生的平等交流，这种平等不仅仅是人格上的平等，也包括说话权利的平等。我们常说“人人都是平等的”，学生和教师也是平等的，这种平等指的是人格的平等，没有高低贵贱之分，没有等级之分。另外，教师与学生的话语权也应该是平等的，在学术研究过程中，每一个人都有一样的话语权，都有权利提出自己的看法与观点。在这个过程中，不同的思想相互碰撞，在讨论之中教师与学生都会受益。

3.高校中的主体间性与思想政治教育的联系

（1）形成良好的道德是高校主体间性共同的目标。高校之所以要开展思想政治教育课程，目的之一就是要规范人们的行为，规范社会秩序。这种规范是人们所达成的共识，是高校在开展思想政治教育课程时所要掌握的内容。良好的道德规范是主体间共同认可的，同时也需要通过高校这个平台把这种良好的规范传播出去。有了这个道德规范，人们的行为才能受到约束，人们才知道哪些行为是道德许可的，哪些是违背道德的。有了道德共识，高校主体乃至整个社会都应该在道德许可的范围内开展活动，这就是道德的魅力所在。

（2）高校的思想政治教育是主体间性的活动。在中国传统的道德教育课堂上，老师教什么学生就学什么，这种教学活动永远是单向活动。要想真正学好思想政治教育课程，只靠教师单向的传授是远远不够的；即使单向的传授有作用，学生只是一味地听，而不去付诸实践也不可能成功。所以，在高校中开展思想政治教育活动，首先就要改变原有的单向教育模式，转换成主体间性的思想政治教育模式。在主体间性思想政治教育实践中，教师和学生一起学习，受教育者在教育者的引导下，对学习内容进行自我选择、自我建构，同时教育者也会通过受教育者学习一些新的内容，教学相长、共同进步。

（3）主体间性思想政治教育是个体思想政治教育形成的依据。主体间性思想政治教育之所以会成为个体思想政治教育形成的依据，是因为主体间性思想政治教育是主体与主体间针对思想政治教育内容达成的共识，这是人们普遍认可的道德，具有公信力、权威性。个体在形成思想道德的过程中，会根据主体间性的道德来调整自己的方向，及时反思自己的行为是否符合社会道德，用社会道德要求来完善自己的思想，从而使自己的道德达到社会要求的水平。

三、高校思想政治教育从主体性到主体间性转变的意义

1.高校主体间性思想政治教育是思想政治教育模式的一大突破

高校在进行思想政治教育过程中，应倡导主体―客体―主体的模式，或者主体―主体、客体―客体、主体―客体的模式。主体―客w―主体倡导的是主体间的对话交流，教师和学生都是教育的主体，他们在研究教育资料客体时，主体间是平等交流、互相学习、相互渗透的。主体―主体、客体―客体、主体―客体的模式是指教师与教师、学生与学生、教师与学生之间都是相互作用的，都会为了更好地进行思想政治教育而努力，对教育资料客体进行学习。以上两种模式都是对主体―客体模式的一种突破，改变了原有的以教师为主体、以学生为客体的思想，使人们认识到学生作为主体的重要性。

2.高校主体间性思想政治教育有利于培养教育者和受教育者形成主体间性意识

主体间性思想政治教育倡导主体是多个的，包括教育者、受教育者等在内的多人，但多主体的意识不是主体间性思想政治教育的主要内容，它真正的目的是要培养人们之间的相互理解、相互包容、相互渗透的能力，教育人不能搞个人主义，而要在集体中发挥集体的作用，最终达到互惠共赢的目的。

3.高校主体间性思想政治教育有利于受教育者发挥能力

高校在思想政治教育过程中，主要对象是教育者与受教育者，受教育者容易受以往思想的影响，在接受教育的过程中，继续扮演被灌输的角色。主体间性思想政治教育的任务就是要促使受教育者改变自己的落后思想，尽快承担起教育主体的责任，更好地为思想政治教育活动出谋划策。教育者与受教育者在思想政治教育的过程中携手前进，可充分体现受教育者在教育过程中的学习能力。

高校思想政治教育活动不断地进步，由主体性思想政治教育转变为主体间性思想政治教育模式，其意义是巨大的，它改变的不只是教学模式，更重要的是可改变教育主体的落后思想，培养他们的责任感、自信心等。希望通过主体间的对话沟通、团队交流、互换角色学习等方式，主体间有更多的了解，使得思想政治教育焕发新的生命活力，为社会培养更多优秀人才。

参考文献：

主体思想范文第3篇

    孔子提出了基于仁道的主体人格即君子人格思想,他认为这是我们常人通过主观努力可以达到的理想境界和人格标准。孔子还提出了高于君子人格的圣人思想,他认为这要受到一定客观条件的限制,是常人难以达到的,所以对其论述不多。他的弟子曾参继承并发挥了孔子的主体人格思想,提出了修身、齐家、治国、平天下的“内圣外王”的圣德人格思想,把先秦儒家的主体人格标准提高到了一个新的高度。孟子则从孔子的仁学思想出发,并以人性本善理论为支点,进一步提出“人皆可以为尧舜”,使圣人成为人人可以企及的主体人格追求。先秦儒家提出的主体人格思想,其现实意蕴就是有利于社会主义理想人格的塑造,有利于人们确立积极进取的人生态度,以真正的道德自觉去实现自我的同时也有利于社会主义和谐社会的构建。

    一、孔子以仁学为基础的主体人格思想

    孔子生活在“社稷无常奉,君臣无常位”的春秋末年,作为先秦儒学的创始人,他一生游学列国,致力于“行仁义复周礼”,把实现“仁”德、恢复周礼作为他一生所追求的理想目标。他说:“克己复礼为仁。一日克己复礼,天下归仁焉。”(《论语·颜渊》)孔子超乎前代最主要的贡献,是把作为“礼”的内核“仁”确立为人生修养的理想境界和标准,并实践“仁”道而用之于他人、用之于社会,救世救人,以此建立道德挺立的主体人格。

    在孔子那里,“仁”作为修己完美的理想境界和标准,包括各种善德。孔子非常重视周礼,强调孝悌是人所应具备的基本道德品德。他说:“弟子,入则孝,出则弟”。孔子的弟子有若体会孔子关于“仁”的思想时说:“君子务本,本立而道生。孝弟也者,其为仁之本与!”(《论语·学而》)《论语》还记载:“子张问仁于孔子,孔子曰:‘能行五者于天下者,为仁矣’,请问之,曰:‘恭、宽、信、敏、惠。恭则不侮,宽则得众,信则人任焉,敏则有功,惠则足以使人’”(《论语·阳货》)。这就是说,一个具备“仁”的人要有五种品德:保持恭敬和尊严,就不会遭到侮辱;待人宽厚,可以团结更多的人;言出令从,具有威信,这样别人才愿意为你任用;勤敏就会有功绩;善于给人们带来实惠,可以使人尽力地工作。“克己复礼”也是“仁”的一个基本内容,孔子说:“非礼勿视,非礼勿听,非礼勿言,非礼勿动。”(《论语·颜渊》),就是说,要达到仁必须在视、听、言、动各方面均符合礼。总之,“仁”统摄了一切善德。“孔子以‘仁’为根本,‘仁’是诸德之帅,他认为自己所负的‘天命’就是教人为仁”。[1]

    孔子认为,一个人在自身修养上均符合“仁”的道德规范,还只是做到了“仁者安仁”,能够独善其身。这远远不够,孔子说:“吾道一以贯之”(《论语·里仁》),换句话说,就是要做到有体有用,体用一贯。他说:“夫仁者,己欲立而立人,己欲达而达人。能取近譬,可谓仁之方也已。”(《论语·雍也》)在他看来,所谓“仁之方”即修“仁”的方法,是“能取近譬”,也就是“推己及人”,把“仁道”从内推到外,从“修己”达到爱人,做到“己欲立而立人,己欲达而达人”,即自立立人。这才是一个真正的“仁者”。

    在仁学思想基础上,孔子进一步提出了他认为通过自身努力均可达到的主体人格,即君子人格标准。君子是孔子心目中理想的人格标准,在《论语》一书中,“君子”一词先后出现达一百多次。那么,要做到怎样才能符合君子的人格标准呢?孔子说:“君子道者三,我无能焉:仁者不忧,知者不惑,勇者不拒。”在他看来,君子之道有三个:一个人的道德修养达到了“仁”的理想境界,他的内心会无比宽厚、包容,可以不纠缠于小的个人得失,故仁者不忧;一个有仁德修养并充满了人生智慧的人,知道什么才是自己心灵所真正需要的东西,在面对财富、和名誉的引诱时,能够保持内心坦然、宁静而不迷惑,故知者不惑;君子以“天行健”激励自己,具有勇往直前的力量,无所畏惧。除次之外,孔子还提出了一个更高的标准,他说:“不知命,无以为君子也。”就是说,作为君子还要知天命,不知天命,无法成为君子。那么孔子所说的“知天命”,指的是什么呢?孔子说:“君子上达,小人下达。”小人才会在人际纠纷中不断地蜚短流长,而君子则更看重在自己的内心建立一种对大道的信仰和追求,这个大道就是孔子所说的天命。孔子还说: “不怨天,不尤人;下学而上达。知我者其天乎?”所谓“下学”,即学人事,人事有否有泰,故不尤人;“上达”即达天命,天命有穷有通,故不怨天。可见,“知天命”关键在于一个“知”字,要能够了解什么是自己的天命。当自己能够客观认识命运中的穷与通,人世间的好与坏,知道这一切都很自然,那么你就能理性把握,平静应对。[1]孔子一生就是按照这一标准去切身实践并完成了这一标准的,他在总结自己的人生轨迹时说:“吾十有五而志于学,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”(《论语·为政》)孔子认为在“仁”之上还有一个“圣”德境界。所谓“圣”德,就是能够“博施于众而能济众”(《论语·雍也》)。要做到“博施”、“济众”,必须具备一定的客观条件。孔子认为这连尧、舜也是难以做到的。所以说,孔子把重点放在以“仁”为基础的君子人格标准。他认为这一理想的道德标准并非高不可攀,只要经过一定的努力是可以达到的。他说:“仁远乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”(《论语·述而》)  可以看出,孔子的主体人格思想始终贯穿了以仁为本的道德主体意识和实践意识,作为一个“仁”者,要修己以安人,修己以安社会。孔子的这一思想,被他的弟子曾参进一步发展为修身、齐家、治国、平天下的《大学》之道,深深地影响了一代又一代的有识之士。

    二、《大学》自立立人达于至善的主体人格

    《大学》是“四书”的第一本书,在中国儒学史上有着比较特殊的地位。《大学》的作者曾参,生活在春秋末期、战国先期阶段,是孔门七十二贤之一,他是继承孔子儒学传统的中坚分子。在《大学》一书中,曾子继承并发挥了其师孔子的以仁学为基础的君子人格思想。

    《大学》开宗明义指出:“大学之道,在明明德,在亲民,在止于至善。”曾子在该书中首先提出了“明德”、“亲民”、“至善”这三纲。他认为,学问的根本就在于要明白明德的修养,并把明德的修养看作是人的立身之本,“自天子以至于庶人,一是皆以修身为本。其本乱,而末治者否矣。”(《大学》)然后才能深入民间做好亲民的工作,在“明德”和“亲民”两方面都达到极其圆满的至善境界。“初由大道到明明德,是每个人自立自修的学问。……也可以说是‘内明’之学。再由明明德到亲民,才算做到真正修、齐、治、平的功德,便是自立而立人,自利而利他的‘外王(用)’之致用。”[2]不难看出,曾参继承了孔子的“己欲立而立人,己欲达而达人”的以仁学思想为基础的主体人格思想。有所不同的是曾参把重点放在“修身”、“齐家”、“治国”、“平天下”均达到圆满的“至善”境界,因此把自立立人的主体人格重点放在孔子所谓的“圣”德标准。《大学》中的“八目”即格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下,表现出了儒家“内圣外王”的理想。“修身”之前的纲目是“内圣”,之后则是“外王”,这明确告诉了人们从何入手才能完善自我和实现自我。

    格物、致知、诚意、正心是向自我内心世界挖掘,而齐家、治国、平天下是向外部世界用力。修身是内心和外部世界的分界点,也是由内心通向外界、由外界转为内心的轴心和结合点。在此基础上,“内圣”是内心修养,“外王”是外在事功,二者有着密切联系:内心修养之实现离不开外在事功之展开,而外在事功的展开,也离不开内心修养的实践。

    《大学》一书中修身、齐家、治国、平天下的理想人格和“内圣外王”思想被后代修德者奉为圭臬,也为那些为政的仁君作为宗旨所提倡和遵守。

    三、孟子的人人皆可为尧舜的主体人格思想

主体思想范文第4篇

关键词：主体；主体性；实践

古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。

一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察

（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论

从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。

在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。

古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。

（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论

随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。

笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。

面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。

人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。

（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论

近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。

尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。

二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革

主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。

首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。

其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。

最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。

三、结语

就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。

参考文献：

[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.

[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.

[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.

主体思想范文第5篇

关键词：主体教育;教学;意识;激情

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）22-103-01

思想品德课教学过程中主体教育思想的渗透，在教学过程中我从以下几个方面入手：

一、课前---立足教材。形成学生积极参与教学活动的意识

在新课程理念的指导下，新教材通俗易懂可读性强，具有“活泼性”风格。教材的这一特点为我吗进行主体教育提供了契机，创造了良好的条件。因此，我在施教过程中，让学生预习教材，养成一个自觉读书的良好习惯，并设计提出一些新颖又有一定价值的思考题让学生在读书过程中去分析、回答，得出结论。学生从这一活动中去发现问题、提出问题。因此课堂上教师就能有针对性实施教学，排疑解惑，变教材的可读性为可教性，学生的思路就能随教师的讲解去拓展知识面，使得师生在认知上融为一体。在情感上产生共鸣。我把这种学生主动参与与教学活动的过程意识称之为“自力学习意识”，即形成学习主体意识，自主明确学习目的，自觉参与学习---认知过程。在学习中实现一般发展。

二、课中---创设情境，培养学生热情参与教学活动的激情

思想品德课是一门科学，它的教育教学任务就是在课堂教学过程中完成的，因此，课堂是学生主体参与的最佳场所。充分创设课堂最优环境，使学生主体参与得到充分体现，这是主体教育思想渗透于思想品德课的关键，也是应试教育转向素质教育的具体实施。那么，如何创设学生参与教学活动过程的最优环境呢？

1、激发学生的参与情感。行为来源于意识，并受意识的制约。课前，我已注重了学生“自力学习意识”的培养，上课时，学生基本上处于“待机”状态，期盼着教师讲授新内容，解答新问题。因此，新课的导入，尽可能激发其学习热情，调动其学习情感。

2、构建学生的参与环境。不同的环境可以塑造不同的人的性格、气质，教学环境的好坏直接影响着学生性格、气质的形成和诸多能力的培养。因此，我在课堂教学过程中，要积极创造条件，让绝大多数学生都有参与的机会。新教材内容基本上可以满足学生主体参与。在教学过程中，教师应少讲精讲，把较多的时间用来组织学生读书、讨论、分析，提问并解疑，让课堂教学的“民主”气氛真正浓起来，使学生主动地接受知识，吸取知识营养，成为学习上的主人。

3、培养学生的参与能力。由于每个学生所处的家庭、社会、生活环境以及个人的年龄、性格、气质、爱好诸多不同，课堂参与的能力有大有小，有强有弱，因而在课堂教学中，我就区别对待。对不同学生采取不同的方法，鼓励其“个性”发展。应多鼓励，少批评。对语言表述、观察分析等能力差的学生，教师务必多让他们参与讨论等活动;对胆小的学生则在小组讨论中多让其表现自己;对能力强的学生，教师应提出较高要求。总之，课堂中，应多创设让学生人人都能参与表现自己的情境，培养其积极参与的激情和能力，达到主体参与的作用。

主体思想范文第6篇

那么怎样培养学生的主体意识呢？笔者以为应该从以下几个方面做出努力：

一、创设民主平等的学习氛围

民主、平等的氛围，能够最大限度的发挥人的主观能动性。课堂教学要让学生自行探究，必须建立起一种民主、平等、信任、尊重的新型的师生关系。现行教材的内容贴近实际，贴近生活，因此教师通过在上课时，采用多种形式，如恰当引用古诗词、名言名句;漫画、图片景观;故事、小品、动画等创设问题情景，引发学生参与，使其参与到探究活动中去。要尽量让学生们来做主人，让他们敢想、敢说、敢做。只有平等的师生关系，才能解除学生的束缚，让学生展开思维的翅膀，才能促进教学相长，很多时候参与合作式的教学会使我们对学生刮目相看，为他们的学习潜能所惊讶。民主教学，尊重学生，包括尊重学生的人格，尊重学生的兴趣、选择，用自己的一言一行让学生感到教师是一个可亲近的朋友。这样将带给学生心理上的安全感，使学生在探究中不怕出错。教师是问题的收集者，在平常要留意学生感兴趣、有疑惑的问题。还可以是探究活动的鼓励者，在学生成功时给于肯定，失败时给于鼓励。

由此可见，只有在教学实践中亲自体验，尝试探究，才能有所发现，有所创新。充分发挥学生的主体性，让学生参与教学活动的全过程是培养创新精神和创新能力的前提。相反，如果学生的主体性得不到发挥，处于被动接受地位，思想被禁锢，就根本谈不上创新精神和创新能力的培养。所以要充分发挥学生的主体性，最重要的是要从教育思想观念的转变入手，坚持启发式的教学原则，把学生当成学习的主人，把学习的主动权还给学生，让学生主动去探索，获取知识。

二、重视学生的参与探究

学生的参与，可为探究活动提供广阔的空间。学生是否是学习的主体就要看课堂上学生在活动中的表现，课堂上要确立学生的主体地位，必须为学生的探究活动提供广阔的天地，学生可以在充足的时间里从容地发现问题、提出问题、研究问题，实实在在地经历有意义的探究过程。

学生的讨论，是他们主动参与学习活动的体现，也是发挥他们主体作用的一个重要环节。那么怎样让每一个学生在讨论中都能充分发表自己的意见，使讨论落到实处呢？一个首要的条件就是教师应给学生足够的讨论时间。为了使讨论的内容更加丰富，教师可结合学生的特点和教材内容设计实践活动，让学生边活动边讨论。这样的讨论符合学生的认知规律，能涉及问题的实质。学生讨论时教师要加强指导，特别要鼓励胆小的学生大胆发表自己的看法。在小组讨论的基础上，派代表汇报自己的小组讨论结果，然后征求其他小组对讨论结果的意见。采用学生相互评价的方式，就为学生提供了更多的自我展示的机会。

在讲授“难报三春晖”这一课时，我想：若是教师照本宣科，讲大道理，学生会感到没意思，失去对思想品德课的兴趣与热情。如何让这节课教学激起浪花呢？我设计了“爸爸、妈妈我想对您说”这样一个教学环节。学生对这一联系自身实际的问题非常感兴趣，他们在轻松、愉悦、兴奋的讨论与交流中重温了父母在平凡的生活中为我们的成长所倾注的点点滴滴――生病时焦急的神情，取得成绩时欣慰的笑容……

主体思想范文第7篇

1、独立人格，自主意识。孔子十分重视培养其学生的独立人格和自主意识。

曾赞扬伯夷、叔齐是人格伟大的人，认为他们能做到“不降其志，不辱其身”，具有独立意志自主意识，不为任何外部压力所屈服。并强调这种人格能够做到识礼、知人，是非分明，意志坚强。识礼，就是能认识和掌握社会规范；知人，就是能正确认识别人，也能正确认识自己。在此基础上然后“能好人，能恶人”，即是非分明，能坚持正确信念，与邪恶势力斗争。

2、理想如命，志坚如钢。孔子要求他学生要有坚定的理想信念，这就是仁，即“仁以为己任”，这样才能力行仁道，力拒恶道；并要求学生义无反顾地去追求仁，他说：“欲仁而得仁”、“求仁而得仁”；还要求学生“志于仁”，时时刻刻不离开仁，“苟志于仁，无恶也”，“君子无终食之间述仁，造次必于是，颠沛必于是”；要求学生在关键时刻以生命捍卫仁，“志士仁人，无求人以害人，有杀生而成仁”。同时认为作为积极的道德主体，必须有如钢的坚强意志，“临大节而不可夺其志”；强调坚持精神，“譬如为山，未成一篑，止，吾止也；譬如平地，虽复一篑，进，吾往也”；还强调要能经得住艰难的考验，“磨而不磷，涅而不缁”。

3、爱人宽人，立人达人。孔子十分注意行为主体自觉性的培养。他努力培养学生的仁爱精神，使之成为学生的人生原则和理想。仁爱精神今天理解就是一种利他精神，包括利群、利社会、利国家，即为仁，就是能宽厚待人。他对学生子张说：“能行五者（恭、宽、信、敏、惠）于天下为仁矣”。利他精神体现在与人交往中，就是要“己欲立而立人，己欲达而达人。”

4、笃实躬行，重义轻利。孔子重实重行，不仅说的要符合仁，而且要付诸实践，做到笃实躬行。在处理言与行的关系上，他向学生提出“言必行，行必果”；少说多做，要“讷于言而敏于行”，“君子耻其言而过其行”；先做后说，要“先行，其言而后从之”；做不到的不说，“古者言之不出，耻躬之不逮也”。在行的过程中，?要重道义而轻私利。他说：“君子喻于义，小人喻于利”；还说“不义而富且贵于我若浮云”。长期以来，人们以为孔子只追求道义而排斥功利，其实这是误会。孔子认为，作为社会的积极道德主体，为维护有益于公众的大义而排斥害义的一己私利，这是与西方以极端个人主义为基础的人本主义的区别所在。

主体思想范文第8篇

一、复习导入

为了更好地引出平行四边形的性质，我没有直接问学生平行四边形的性质是什么，而是用三道题目的形式，让学生回答答案并说明你是根据哪条性质来解决的。

例题1：在？荀ABCD中，BC=3 cm，AB=2 cm，则？荀ABCD的周长为 .

例题2：在？荀ABCD中，∠A+∠C=100°，则∠A= .

例题3：在？荀ABCD中，对角线AC、BD交于点O，若AO+BO=10，求AC+BD的值.

学生回答后，我在黑板上板书这三条性质，并用数学语言表示这三条性质.

二、练习巩固

利用课前准备的小黑板，围绕平行四边形的三条性质设计了三道练习题.

练习1.在？荀ABCD中，∠B=110°，延长AD到F，延长CD至E，连结EF.则∠E+∠F= .

练习2.平行四边形的一角的平分线分对边为3和4两部分，求平行四边形的周长.

练习3.在？荀ABCD中，AEBC于E，AFCD于F，∠EAF=60°，BE=2 cm，DF=3 cm.试求？荀ABCD的周长及？荀ABCD的面积.

三、课堂小结

这节复习课大部分时间都是学生在动、在练，这样有利于学生主观能动性的发挥和能力的形成。

上课开始，我按照最初的教学设计，在黑板上出示三个例题，学生分别回答并解释题目的依据，顺利地引出了平行四边形的边、角、对角线的三条性质，并顺势引导用数学语言表示这三条性质。我考虑到时间的局限性，相应的练习可能时间有些紧张，所以我在设计时想把重点放到平行四边形的边、角、对角线的性质，没有顾及平行四边形的其他性质，比如平行四边形是一个中心对称图形、过平行四边形的对角线的交点作任意直线必把平行四边形分成面积相等的两部分、平行四边形的内角和和外角和等于360度、平行四边形不具有稳定性等等。

接下来进行习题训练，练习1没有很大问题，就在我叫学生上台演板做练习2时，出现了我没有想到的结果。我选这道题目的是训练学生画图，使学生具有数形结合的思想，并学会分类讨论的方法，全面地解决问题。我先让学生读一遍题后，问学生：“解决这道题首先要做什么？”

生：“画图。”

师：“对，画图，先确定图形，利用数形结合的思想把问题变得更加清晰直观，在这一点上，同学们千万不要偷懒，凭空想象答案是什么。哪位同学愿意到黑板上写一写你的见解呢？”

生举手。

接着，我到下面去看学生做题的情况，有些学生很快画好了图，并得出了答案，有些同学没有考虑所分的对边哪一边是3哪一边是4的情况，只得出了一种结果，我给他们指出后他们很快就补充了另一种答案。在我走到张××的座位时，他一个字都没有写，张××是一个数学成绩非常不错的孩子，我以为是他偷懒不想写，正想数落他一顿，这时他说：“刘老师，图形我不知道怎么画，这个对边是什么意思，它到底指的是哪一条边？”我当时愣住了，没有想到他会在“对边”这个概念上卡壳，他的同桌嘴快说：“不就是把AD分成AE和ED两个部分吗？真笨！”

张××脸上一红，怯怯地说：“CD也可以是它的对边呀。”

我给他耐心地讲解了一遍，他似懂非懂地点点头，“顺利”地把正确答案写了出来。巡视一周后，我发现像张××一样搞不清对边的还有四五个学生，大多数学生都解出了正确答案。