往事依依教案

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往事依依教案范文第1篇

培养中学生的阅读批评意识有利于发挥学生主体性，充分调动阅读兴趣，重视阅读探究过程自我生成，把思路引向新的角度、新的领域。以往在教学行为中往往会漠视学生的“阅读批评意识”的培养，教案意识、替代意识、控制意识太甚，学生的主体性地位被弱化。培养阅读批评意识对调动学生参与学习，培养学生的自学精神，提高他们的自学能力是尤为必要和迫切的。

教师批评意识的缺失，也造成对批判意识的错误理解，认为学生多问问题，就是发挥了学生阅读主体性。结果导致课堂发问形式多、实效低，数量多、质量低，问题多，思考少的窘境。问问答答中，充满了大量的是非问与填空问。教者也没有自己的问题，书云亦云。教参等备课资料怎么说就怎么问，摆出一副伪阅读态势，充当教参的代言人。教者阅读主体地位严重缺失，是直接导致学生阅读主体地位消弭的现实原因。教师如果没有质疑、批评意识，培养学生的阅读批评意识岂不成了无本之木？这也应和了那种以发挥学生主体性为幌子，课堂教学教师少讲或不讲的奇谈怪论。因此，笔者认为课堂阅读教学必须以教师阅读主体性来提升学生阅读主体性，教师主体性阅读批评意识不能被弱化、被边缘化。

下面以苏教版七年级上册《本命年的回想》一课为例，就文本的结构、语言、情感等特点，谈谈在文本阅读中教师以批评意识的主体性，引领学生主动发问，创设自然生成的问题的氛围，使学生“敢”问，引领向文本发问的基本方法。

首先教师不要急于向学生提问，而是让学生提问，注重引导学生把握学生所学内容的特点，在明确提问方法的基础上顺势引导。笔者在阅读教学实践中，探索出细节处提问法、反常处提问法、反复处提问法、强调处提问法、矛盾处提问法等。这样可以有效避免学生提问肤浅、零散、放任、无序状态。这样，学生各种有价值的问题，可作为教学切入的契机。

结构上，有学生利用反常法提问：开头为什么不直接写春节，而是写了二十四节气？对于这个问题，笔者不做简单的答案搬运。而是援引于漪的《往事依依》文本开头：“年华似流水。几十年过去，不少事情已经模糊，有的搜索枯肠而不可得，但有几件事仍历历在目，至今记忆犹新”作为类比，学生自主思考很快就能解决问题——衬托，突出春节重要性，引出下文。学生有了自己的学习过程和学习体会。教者的有效指导促成学生问题有效生成，并主动解决问题。课堂有了这样的开局，阅读就不是负担。

语言上，学生用矛盾处提问法破门而入，实践并体验着生动传神语言美的历程。“村南村北、村东村西，一片杀猪宰羊的哀鸣。站鸡笼子里，喂养了一个月的肥鸡，就要被开刀问斩”一句中，“哀鸣”、“开刀问斩”词语与文本过年的喜庆气氛显得格格不入，用词是否妥当？学生在反思、评价、探索。笔者将语言赏读引向更高层次：通过比读、删读、补读等方法辨析“炒完一锅又一锅，一捆捆柴禾捅进灶膛里，土炕烫得能烙饼”与“炒完一锅，又炒了一锅，一捆接着一捆地，将柴禾添进灶膛里……”等句子的妙处。“一锅又一锅”、“一捆捆”节奏感强，“土炕烫得能烙饼”运用夸张，渲染了过年的欢快、喜庆气氛。“捅”形象地写出了添柴禾时的动作，表现了北方人们过年享受一年来的劳动成果时的豪迈喜悦之情……如此等等，不一而足。学生的创造性思维能力得到充分训练。

品味语言，有效落实语文教学的根本任务，坚守阅读教学的“本分”。指导学生从“有嚼头”的语言入手把握文章内容，体会作者情感；再从内容和情感的表达效果上反观语言的妙处，从而获得正确运用语言技能方面的能力。如果不是教师的阅读批评意识的主体得到彰显，那种教师包办而呈现出的专制、填鸭、沉闷、压抑的课堂，是很难焕发如此动人生机的。

情感上，学生运用细节处提问法质疑：课文最后作者为什么说有“返老还童”之感觉？“高龄”一词为何加引号？文章只有结尾处提到“本命年”，标题定为“本命年的回想”，作者是否欠考虑周全？学生的批评性阅读越来越靠谱。于是辩论在此基础上开始了：对过年的叙述和描写就是以童心的视角来展开的，这一写作的视角直接影响到作者记叙时的选材、描写时的详略安排；相反，火热的春节景象，与是否本命年没有多大关系。本命年是这么过，不是本命年也是这么过。作者结构全文时显得不够严谨。