语法知识
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语法知识范文第1篇
1.定义
感叹句是表示赞美、喜悦、惊讶、愤怒、鄙视、斥责、无可奈何、恐惧等强烈感情的句子。书面标志是句末常用感叹号。
2.类型
①由叹词组成的非主谓句，这是最简单的感叹句。所用的叹词一般是表示呼唤、应答、感叹的声音的，本身没有实在的意义。如喂、啊、嗯、唉、哟、嗨、嗨哟、哎呀等。其形式：“叹词+感叹句标志（！）”如：“啊！”“哎呀！”“嗨哟！”等。
②由名词短语组成的感叹句，这是最常见的感叹句。如：“多美的校园！”“好大的山！”等。
③由主谓句组成的感叹句。如：“他真是个好心人！”“长城真雄伟！”
我们在阅读后两类时，一般要在“多、好、真”等字眼上，加重语气。
3.感叹句、祈使句、反问句的区别
感叹句往往最容易与祈使句、反问句混淆，因此我们一定要特别注意三者的区别。
①感叹句与祈使句
二者可以从侧重的对象来区别。祈使句是含有命令、禁止、请求、商量等意思的句子。这类句子是用来要求或希望别人做什么或不做什么事情的，侧重对象是别人；而感叹句则侧重于自己的感情。如：“不准乱跑！”虽然带有禁止的感情，但侧重点是“别人”，显然是祈使句；“哎哟！疼死我了！”一句，表达出自己的痛苦感情，显然是感叹句。
在书面表达上，感叹句必须有“！”标志，而祈使句可以有“！”“。”“？”等标志，如：“不准随地吐痰！”“请爱护花草树木。”“请早点来，好吗？”都是祈使句。
②感叹句与反问句
首先要明确定义。感叹句是表示赞美、惊讶、愤怒、恐惧等多种感情的句子，句末常用感叹号；反问句又称反诘句，是疑问句的一种，也是无疑而问、明知故问，把答案寓于问话中并加以强调，激发对方从问话中思考出答案的句式。这类从书面标志上判断是最容易的。如：“这难道仅仅是我的错吗？”语气上起强调作用，在书面标志上，该句用了“？”，很显然是反问句；“我真的没错啊！”表达自己不耐烦的感情，标志上用“！”，很显然是感叹句。
两者之间联系紧密的句子，仅仅从书面标志是无法判断的。感叹句和反问句是两种不同的句式，但并不否定它们之间存在联系。反问句也可以表达一定的情感，当一个句子通过反问强调不足以表达强烈的感情时，必须通过一个符号――感叹号来加强。或者说，一个句子为了加强语气而转化成反问句时，为了不削弱所表达的强烈感情，必须使用能够表达这种强烈感情的感叹号来维持。如：“这位盲妇人，一生连万紫千红的春天都看不到，谁能不产生同情心呢!”如果单纯地从书面标志看，是无法判断的，二者联系密切，在这种情况下，我们就需要结合语境分析句子。试想：一个盲妇人，面对那万紫千红的春天竟无法欣赏，这是多么大的不幸。这种遭遇让每个人的心灵受到强烈的震撼，不能不产生同情心。如果句末用“？”号就无法表现这种震撼力之巨大；如果改用感叹句又不能强调盲妇人的不幸对每个人都产生震撼作用的必然性。而通过反问加感叹号，则恰到好处地做到了两者兼而有之。所以这是个特殊的反问句。我们在区分时，一定要注意这种特殊的形式。
跟踪训练
1.下面各句表达了何种情感。
①这是我们中国人的骄傲啊！（ ）
②哼，做梦！（ ）
③哎呀，你可吓死我了！（ ）
④哈哈，你真行啊！（ ）
⑤嘿，过去的事就别提它了!（ ）
⑥太好啦！（ ）
⑦好香的干菜啊！（）
2.下列句子中的感叹句是（）
①你应该努力学习。
②愿君多采撷。
③此物最相思！
④小孩子不能这样跟大人说话！
⑤诸位请多包涵！
⑥“你怎么敢和我相提并论!”
3.写一段100字左右的片断，里面需有5个感叹句。
4.指出下边的感叹句是怎样构成的。
①我们是祖国的未来，我们是祖国的希望！（）
②太棒了！（）
③哎呀！（我的车胎扎了！）（）
④好大的口气！（）
⑤多好的天气呀！（）
参考答案
语法知识范文第2篇
关键词：词汇广度；词汇深度；语法知识；听力理解
中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001―5795(2011)06―0042―0005
语言知识主要由词汇和语法知识构成。词汇知识是语法知识的基础，也是信息交流的桥梁。教师和研究人员意识到词汇能力是交际能力的核心由来已久(Meara，1996：35)，词汇知识预测二语或外语学习者的语言能力信度很高。然而，通过文献调研发现，词汇知识和语言能力的关系研究基本集中在阅读方面，对词汇知识和听力理解的关系研究很少(Bonk，2000)。与此相似，语法知识与语言能力关系的研究也大多集中在阅读方面。Long(1991)分析了12项语法教学研究的文献，研究接受语法教育的学习者是否在阅读理解中做得比没有接受语法教育的人好。分析结果是6项研究表明语法教育对阅读理解有积极的影响，3项研究表明语法教学不起作用，1项研究表明语法教学阻碍语言理解的发展，2项研究表明语法教育的结果不明确。Long的最后结论是语法教学对阅读有积极作用。但是鲜有研究探讨语法知识在听力理解中的作用。本研究结合词汇知识和语法知识，探讨下面两个问题：
(1)词汇广度、词汇深度知识和语法知识与听力理解能力之间存在怎样的相关关系?
(2)词汇广度、词汇深度知识和语法知识分别能解释多少学习者的听力理解差异?
l、词汇知识和语法知识的研究背景
词汇常被二分为接受性词汇和产出性词汇。近年来有人从学习者掌握的数量和质量角度，把词汇知识分为词汇广度和词汇深度知识(Anderson&Freebody。1981；Qian，1999，2002)。词汇广度，或词汇量，指特定语言水平的学习者所了解的词汇数量(Nation，2001)；词汇深度指学习者掌握的词汇，或学习者能够运用的词汇(Meara，1996；Read，1993，2000)。语法知识指语言规则，包括词法知识和句法知识，常用的测量方法是对句子的合法性进行判断。
Conrad(1985)检验了母语为非英语的听力者在英语听力中是否更注意句法线索，而不是语义线索。研究结果表明随着学习者的听力水平提高，他们在听力中更注意语义线索，而语言水平低的人往往依赖句法线索。值得注意的是，由于该研究的设计存在两个方面的问题，所以对结果的解释令人怀疑。一方面，实验后的完形填空题型的听力理解测试显示，听力成绩不是与听力能力接近，而是和阅读能力接近，研究结果令人费解；另一方面，该研究在实验前没有对研究对象的词汇－语义知识、语法知识进行测量，使人怀疑没有达到高级水平的研究对象是否能够完成实验任务。Mec.artty(2000)探讨了词汇、语法知识和阅读、听力理解之间的关系。这项研究的受试是154名大学第四学期的西班牙学生，所有受试都参加了词汇测试和语法测试。其研究发现词汇、语法知识都和阅读理解呈显著相关，但只有词汇知识可以解释阅读理解和听力理解中的方差，但语法知识不可以。
2、研究方法
2.1受试
上海一所重点大学的95名非英语专业的二年级学生参加了这项研究。他们在中、小学都至少接受了7～9年的正规英语教育，英语达到了中等偏上水平。
2.2工具
本研究采用了4种测试工具：句子合法性判断测试、词汇广度测试、词汇深度测试和听力理解测试。
(1)句子合法性判断测试：语法判断能力是语法知识的指示器，而且Ellis(1991)证明了句子合法性判断测试是可信、有效、实用的，所以我们采用了他的句子合法性判断测试。测试包括40个句子，被试判断每一个句子是否合法。
(2)接受性词汇水平测试：Schmitt，et a1.(2001)的接受性词汇水平测试是用来测量学习者词汇广度的，由4个词频部分组成：分别为2，000词、3，000词、5，000词和10，000词。选用了该水平测试不仅因为它在英语词汇研究中被广泛地使用，而且因为它能有效地预测不同词频水平的学习者的词汇量。
(3)产出性词汇水平测试：Laufer＆Nation(1999)的产出性词汇水平测试是用来测量学习者掌握的词汇，也由4个词频部分组成。选用了该词汇水平测试是因为Laufer&Nation证明过它是测量词汇增长的可信的、有效的、实用的方法。
(4)听力理解测试：选用了2008年6月大学英语考试六级(CET-6)试卷的听力部分，内容涵盖短对话、长对话、语篇和复合式听写。选用它是其效度和信度都高，并且该听力考试测量了听力理解中的各种技能。
2.3程序
整个测试过程为120分钟。测试前，研究者向被试保证这些测试结果不影响他们的学业成绩，测试成绩只有本人知道。被试都想知道自己的词汇水平和听力能力，他们在本研究的四种测试中都非常配合。四种测试的时间为95分钟，被试分两个时间段完成。他们先用5分钟完成句子合法性判断测试，凭借自己的直觉对40个句子是否合法进行判断；然后他们用55分钟完成接受性词汇水平测试和产出性词汇水平测试；休息25分钟后他们用35分钟完成听力测试。95名被试完成的所有测试作为总样本，然后，把总样本按照接受性词汇测试的得分由高到低进行排序，词汇测试得分排名前30的组成大词汇量子样本，排名后30的组成小词汇量子样本。提取这两个子样本的原因见第4.2部分。用SPSS 13.0分别对这三个样本进行相关分析和回归分析，以检测词汇、语法知识和听力理解的相关关系。
3、结果与分析
表l是四种测试的描述统计结果。听力理解、语法知识、词汇广度和词汇深度的平均分分别为19.7、31、4842.4和2511.9，标准差分别5、3、1162和773。
3、1总样本的相关和回归分析
表2是听力理解和词汇广度、词汇深度、语法知识这四大变量的相关分析的矩阵。从该表可知，这四大变量之间均达到显著相关(p
再以听力理解能力为因变量，词汇广度、词汇深度、语法知识为自变量，采用逐步进入进行回归分析。结果见表3。从该表可知，这一模型解释了听力理解的显著变异(F=76.930，p
这个预测变量可以解释听力理解方差中的45.3％(R2=0.453)。这表明，如果用词汇深度这个变量估计听力理解成绩，可以消减45.3％的误差，其余54.7％的误差由其他因素造成。同样，在模型2中，词汇深度与语法知识也解释了听力理解水平的显著变异(F=9.0555，p
3.2两个子样本的回归分析
由于词汇广度和词汇深度的全距分别为7267和4466，标准差分别为1162和773，差异都比较大，超过研究设计时的预想。此外在相关分析中，与词汇广度和词汇深度相比，语法知识与听力理解相关度最低。另外对听力理解差异的解释中，词汇广度几乎不起作用。所以我们根据受试的词汇量得分进行降序排列。排名后30的组成小词汇量子样本，排名前30的组成大词汇量子样本。通过回归分析，进一步探究词汇广度、词汇深度知识和语法知识各自对听力理解差异的解释力。
3.2.1小词汇量子样本的回归分析
表4为小词汇量子样本的统计量。词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的平均分分别为3629、2119、30和17，标准差分别547、635、4和5。
以词汇广度、词汇深度和语法知识为自变量，听力理解为因变量，采用逐步进入回归分析法，结果见表5。在模型l中，R平方是0.571，表明词汇深度这个预测变量可以解释听力理解方差中的57.1％。如果用词汇深度这个变量估计听力理解成绩，可以消减57.1％的误差，其余42.9％的误差由其他因素造成。方差分析表中的F值为37.321，p
3.2.2大词汇量子样本的回归分析
表6为大词汇量子样本的统计量。词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的平均分分别为6137、2917、31和21，标准差分别81l、814、3和4。
以词汇广度、词汇深度和语法知识为自变量，听力理解为因变量，采用逐步进入回归分析法，结果见表7。在模型1中，R平方是0.199，表明语法知识这个预测变量可以解释听力理解方差中的19.9％。如果用语法知识这个变量估计听力理解成绩，可以消减19.9％的误差，其余80.1％的误差由其他因素造成。方差分析表中的F值为6.952，p
4、讨论
三个样本的相关分析表明，词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的相关关系比较复杂。总样本中的词汇广度、词汇深度、语法知识都和听力理解呈显著正相关，和Barnett(1986)、Berry(1990)、Conrad(1985)、Guarino＆Perkins(1986)、Hawas(1990)、Koda(1989)等人的研究结论一致。但我们还发现词汇广度、词汇深度、语法知识和听力理解的相关强度不同。三者中词汇深度和听力理解的相关度最强，相关系数为0.673。词汇学习得深入的学生，除了掌握了单词的字面意义之外，还掌握了词汇的经常使用的句型和搭配，了解所掌握单词的语义场，熟悉它们的上下义词等等，这些因素可能都对听力理解有帮助。词汇广度和语法知识与听力理解的相关系数分别为0.439和0.354，但在0.01的显著性标准上也都和听力理解呈显著相关。通过对小词汇量和大词汇量的两个子样本的分析，我们发现在大词汇量的学生组中，语法知识和听力理解的相关系数为0.446，相关度显著，支持词汇知识是语法知识的基础的说法，这两个变量可以解释听力理解方差中的32.6％。而在小词汇量的学生组中，语法知识和听力理解的相关度弱，没有达到显著标准，也无法解释听力理解中的方差。
三个样本的回归分析表明，词汇广度、词汇深度、语法知识对听力理解方差解释的贡献各不相同。总样本中的词汇深度对听力理解方差解释为45.3％，词汇深度和语法知识两个变量一起可对听力理解方差解释50.2％，与词汇广度和语法知识相比，词汇深度掌握好的学习者，他们的听力理解能力强。词汇深度既包括了词汇的意义、语义场、上下义等信息，也包含搭配、句型等语法知识，这对词汇量有限的学习者来说尤为重要，因为在听力过程中这些词容易成串被激活，从而节约工作记忆的资源，使学习者有可能利用语用信息、背景知识等提高听力理解。词汇深度知识反映语言水平的高低。小词汇量样本中，词汇深度对听力理解方差解释为57.1％，词汇深度和词汇广度联合起来可以解释听力理解方差的63％。由于词汇量小，语言水平低，语法处理的自动化程度低，在听力过程中，注意力主要集中在词汇意义的提取上，所以语法知识对解释听力理解能力差异贡献很小，不能进入回归方程。在大词汇量样本中，语法知识对听力理解方差解释为19.9％，词汇深度和语法知识一起可解释听力理解方差的32.6％。由于词汇量大，词汇知识丰富，语言水平高，语法处理的自动化程度高，在听力理解过程中，注意力可能平均分散在语法和词汇上。因此它们联合起来可解释听力差异的32.6％。另外，听力理解不同于阅读理解，学习者难以有意识地运用语法知识来提高理解能力。达到一定语言水平，学习者的语法处理自动化程度可能达到较高水平，这样可以省下相当的工作记忆能量用于利用其他资源，提高听力理解。这也可能是词汇知识和语法知识在大词汇样本中只能解释方差32.6％的原因。
5结论
总体来说，语法知识和听力理解的相关度为0.354，但具有显著性；语法知识有助于听力理解。广度词汇和深度词汇与听力理解相关度更高(相关系数分别为0.439和0.673)。词汇量越大，词汇知识掌握得越好则语法处理的自动化程度越高，听力理解越好。而低水平的学习者在听力理解过程中更依赖于词汇知识。在词汇广度、语法知识和词汇深度知识三者中，词汇深度和听力理解的相关度最强。
本研究对教学有两条启示：①词汇知识和听力理解显著相关，所以词汇知识，尤其是深度知识是教学的基本内容(Coady 1979；Hawas 1990；Koda 1989)，学生不能把词汇学习看成是识记单词的表面意思，还应提高对所学词汇的搭配、语义场等方面的意识；②当语法知识和词汇知识相结合时，对听力能力的提高有很大帮助，所以在词汇学习时，除了学习词汇的意义之外，还应了解词汇的句法特征，学习词汇的使用方法。
语法知识和词汇知识相结合，可以预测听力理解，然而是哪些语法知识和词汇知识相结合，是本研究没有挖掘的地方；本研究被试的语法知识只是通过句子的合法性进行测试的，今后的研究可通过综合合法性判断、反应时和句子合并等多样化的方法测试。词汇知识和语法知识解释了听力理解方差的50.2％，即用词汇知识和语法知识来解释听力理解，可以减少50.2％的误差，显然还有许多其他因素在听力理解中起作用，这些因素有待于未来研究去发现。
语法知识范文第3篇
一、初中汉语语法在我国的现状
1.病句多
现如今，人们在日常生活中总是会说一些病句，并且，听者也习以为常，常常忽视汉语语法的恰当使用。渐渐地，人们不再要求正确的汉语语法，相应地，错误语法成为人们心中“正确”的标尺。这种现象不仅仅出现在一个区域，而是遍及整个中国。
2.师不教，子不学
中考制度的到来，使许多老师执着于考试，他们所教学的知识都是考试内容，被排除在考试范围外的内容自然不会出现在
他们的教案中。很不幸的，汉语语法基本算不上考试重点，于是便被授课者和学子们忽视了。同样，学生为了顺应这些教育制度，也会忽视对语言语法知识的学习，或者说，他们没有机会也没有精力去接触语言语法知识。自然而然也就形成了“师不教，子不学”的现象。
二、初中汉语语法易被忽视的原因
1.升学率给师生们的压力
我国高校通常会采取考试制度来择优录取学生，所以对许
多学校来说，真正了解和学习汉语语法并起不到多大作用。这种现象在乡村学校出现频率特别高，他们为了跳过这道“龙门”，对于汉语语法的学习，通常会在初三中后期进行疯狂的恶补。
2.各国文化不断涌入中国
当今世界是个多元化的世界，各国之间的文化相互渗透，相互影响。国外语言文化的渗透对我国的汉语语法有一定的影响力，因为会使我国学生只学习汉语语言的皮毛，不能专心深入其中进行学习。
3.过分强调语法，使学生丧失兴趣
对于有些学校来说，教学者极其注重利用汉语语法知识教
学，但这些老师绝大多数采用的是传统落后的方法，不懂得跟进新时代汉语语法教学方式，导致过度地严格，使学生丧失兴趣。这些学者认为，学生应该懂得区分介词和动词、宾语和谓语等语法内容，所以会采取一些生搬硬套的方式进行教学。
4.授课者对汉语语法教科书的误解
在一些汉语教科书的课后习题中，很少或者几乎不会提到
汉语语法的题型。而且，有些相关文献也提过，考试范围不会涉及语言修辞等汉语语法；另外，汉语教科书中，对语法知识的要求是理解，有些授课者则会把这种情况归类为不用掌握或者说
不用重视。所以说，授课者对汉语语法教科书的误解导致了学生轻易地忽视了汉语语法。
三、解决初中汉语语法知识被忽视的问题
1.出台不为考试而接受语法的相关政策
目前，我国教育机构普遍出现为考试而学习汉语语法的现
象，这种学习不是真正地理解，而是靠学生的死记硬背，这样就普遍降低了初中生努力学习汉语语法的兴趣。所以，政府可以出台相关政策，利用合理的方式对学生进行多次考核，不让有机可乘的人抓住漏洞。如由新疆教育出版社出版的《汉语》一书中新出了一些修改病句、修辞手法等新题型，这有利于初中汉语语法教学的开展以及学生对语法的领悟。
2.取其精华，去其糟粕
初中汉语语法知识的教学制度不是一成不变的，语法教学
制度也需要逐渐完善，由最初的稚嫩逐渐走向成熟，这其中要求教学者取其精华，去其糟粕，不能总是顺着书中的空壳教程来教学，教学者需要不断地往里面加材料，使其充实起来。教师可以和学生一起合作来学习语法。如由新疆教育出版社出版的《汉语》一书中提到的相互练习。
3.语法知识教学的生动性
教师在教育初中学生时，不能在授课过程中只用一个语调，这样会使初学者产生排斥心理。当然，在介绍一个汉语语法时，授课者可以用幽默的语言以及生动形象的例子向学子们展现语法不一样的一面，这些方法可以很容易被学子们接受。在一些汉语语法解析书中，通常会采用“记得快”的方式来帮助学生学习，如由新疆教育出版社出版的《汉语》一书中提到的“主谓宾，定状补，主干枝干别模糊，定语后面主或宾，谓前为状谓后补”。
4.“实践出真知”
授课者在教学过程中，要仔细留心学习者的态度，当学生出现排斥心理时，你应该换一种教学方式，在实践中探寻可以让学生感兴趣的教育方式，不能只在理论中找寻方法，因为理论往往是枯燥乏味的。
初中正是一个学习汉语语法知识的阶段，教育机构应该加
语法知识范文第4篇
关键词：文言语法；归类复习；必要性
中学语文“课程标准”中对初中学段古汉语学习提出了明确的要求，虽然不要求初中学生对古汉语语法知识有系统的掌握，也不作为语法概念纳入中考范围，但我认为，初中语文教师在教学过程中适当地向学生传授一些古汉语语法知识，是十分必要的。中考复习阶段，教师对分散在整个初中阶段六册语文课本里的古汉语语法知识加以归类，初步给学生比较完整的古汉语语法知识体系，对学生今后进一步学习古汉语，鉴赏古汉语，提高古汉语素养都是大有裨益的。因此，多年来，我一直坚持古汉语语法知识的归类教学，进入高中、大学学习的学生反馈的信息都是比较积极的。
初中语文古汉语语法知识大致归纳为如下几种类型：实词类活用现象，古今异义词，通假字，文言虚词的用法及文言句式等。本文对文言句式归类复习例举。
初中阶段学习的文言句式常见的有判断句、省略句、倒装句、被动句几种。组织学生复习时，可以按照上述四种句式逐一归类复习。
一、判断句
文言判断句是以名词、代词或名词性短语作谓语对主语进行判断的句式，通常情况下不使用判断词“是”。基本形式有：“……者，……也”，“……，……也”，“……者，……”，“……，……者”等。例如：“夫环而攻之，必有得天时者矣，然而不胜者，是天时不如地利也。”（《孟子二章》）句中“……者矣”和“……者……也”都是表示判断的，相反“是”字作为代词使用并不表示判断。有时用“则”“乃”“为”“非”等表示肯定或否定判断。如：“此则岳阳楼之大观也。”（《岳阳楼记》）句中“则”表示判断。“非”表否定判断，可译为“不是”，如：“城非不高也，池非不深也，兵革非不坚利也，米粟非不多也。”（《孟子二章》）这是一组双重否定的判断句，加上排比修辞的运用，使语气更强。学生全面地了解了判断句的格式，在阅读文言判断句时就能够较准确地把握判断句语气和语义了。
二、省略句
文言文中省略句也和现代汉语一样，通常有承前省略，承后省略和对话省略（语境省略）等。省略句顾名思义就是省略了某个词或某一成分的句子。理解句子意思时要联系前后句，否则会出现理解上的偏差。省略句通常有：（1）省略主语。如：停数日，（渔人）辞去。（《桃花源记》）（2）省略谓语。陈胜自立为将军，（封）吴广为都尉（《陈涉世家》）。（3）省略宾语。如：公曰：“衣食所安，弗敢专也，必以（之）分人。”（4）省略句子。如：“忠之属也。可以（之）一战。”省略的“之”字代指“小大之狱，虽不能察，必以情。”全句。（《曹刿论战》）（5）省略介词：如：林尽（于）水源（《桃花源记》）。（6）省略量词，古汉语中数词后常省略量词，数词直接与名词结合。如：林尽水源，便得一（座）山。（《桃花源记》）再如：一（只）狼得骨止，一（只）狼仍从。（《狼》）了解了省略句的特点，学生在翻译时就必须把省略的成分补出来，否则句意就不准确，句子也就不顺畅了。
三、倒装句
句子成分中某个成分没有出现在他固有的位置，出于表达的需要，被提前或移后了，这样的句子就叫倒装句。倒装句常见的有：谓语前置（主谓倒装）、宾语前置、修饰语后置（分定语后置和状语后置）等。（1）谓语前置（主谓倒装）。为了突出谓语，将谓语置于主语前，以增强表达效果。如：“甚矣，汝之不惠”（《愚公移山》）。将谓语“甚矣”前置，就起到了强调谓语的作用。（2）宾语前置：①代词宾语前置。如：“吾孰与徐公美？”（《战国策 邹忌讽齐王纳谏》）②介词宾语前置。如：“微斯人吾谁与归？”（《岳阳楼记》）。③依靠“之”字前置，在这里“之”是助词，无实在意义，只是宾语前置的标志。如：“何陋之有？”（《陋室铭》）（3）修饰语后置有两种情况：①定语后置。在文言文中，为了突出表达效果，有时将修饰语置于中心词之后。如：“马之千里者，一食或尽粟一石”（《马说》）。“千里”是做中心词“马”的定语，后置在“马”的后面，突出了日行千里的本领。②状语后置。在现代汉语中，状语都是放置在中心词前面的，如果放在中心词后面，就叫做补语。古汉语中，处在中心词后面的补语必须要按照状语加以理解，这种语法现象就叫做状语后置。如：“公与之乘，战于长勺。”（《曹刿论战》）“于长勺”是做“战”的状语，按现代汉语语法要求状语与中心语的关系应是“于长勺战”，但是，在文言文中，有时为了强调修饰语，可以将状语放置在中心词的后面，这就有了“战于长勺”。了解了文言文这种独特的语法现象，在理解、翻译句子意思时，就要按照状语来理解、翻译，绝不可以按照现代汉语把它理解成补语。（4）被动句。主语是接受谓语动作行为的，即主语是受事者。例如：小树被风吹倒了。“风”是施动者，主语“小树”是受动者。古汉语中的被动句主要有两种情况：①语义上的被动句，就是不使用被动词的被动句。这类被动句中的动词本身带有被动意味，理解时需联系上下文，翻译时需加上“被”字。如：帝感其诚，命夸娥氏二子负二山，一厝朔东，一厝雍南。（《愚公移山》）“帝感其诚”中主语“帝”不是施动者而是受动者，因此应翻译为：天帝被他的诚意（挖山不止的精神）所感动。②有标志词语的被动句，初中阶段常见的有：①用“于”字表被动的，如：“百里奚举于市。”（《孟子二章》）“举于”即“在……被举荐”。②用“为”“为……所……”表示被动。如：“吴广素爱人，士卒多为用者。”（《陈涉世家》）“为”即“为……所用”，其作用是引出动作行为的施动者。这样的复习使学生对古汉语被动句的认识进一步提升，必将对学生准确地理解、翻译文言被动句有很大帮助。
语法知识范文第5篇
虚词没有实在意义,一般不能充当句子成分,不能单独回答问题(少数副词如“不”“也许”“没有”等可以单独回答问题),只能配合实词一起使用,才能表示种种语法关系。虚词包括代词、副词、介词、连词、助词、叹词、兼词七类。文言虚词在整个文言词语中虽然只占一小部分,但是它的语法作用却很大。文言文中的许多句式是以虚词为标志的,如判断句“……者……也”、被动句“为……所……”等虚词在文言文中用得很频繁,而且它们的解释也相当灵活。
常用虚词例释
1.但 ①副词:表示对动作的限制,可译为“只”“仅仅”等。例:不闻爷娘唤女声,但闻燕山胡骑鸣啾啾。(《木兰诗》)
②连词:用在复句的后一个分句前,表示意思的转折。可译为“但是”“不过”“只是”等。例:无他,但手熟尔。(《卖油翁》)
2.而 ①代词:相当于第二人称,你、你们,你的、你们的。例:而翁归,自与汝复算耳!(《聊斋志异·促织》)
②连词:A.表示递进,相当于“而且”“并且”。例:太守与客来饮于此,饮少辄醉,而年又最高,故自号曰醉翁也。(《醉翁亭记》) B.表示转折,相当于“却”“但是”。例:人不知而不愠,不亦君子乎?(《论语·学而) C.表示顺承,相当于“然后”。例:学而时习之,不亦说乎?(《论语·学而》) D.表修饰,相当于“地”。例:默而识之。(《论语·述而》) E.表并列,相当于“并不是……而只是……”。例:始知郊田之外未始无春,而城居者未之知也。(《满井游记》)
3.耳 语气词:A.表示肯定、判断语气,相当于助词“也”,可译为“了”“啊”。例:且壮士不死即已,死即举大名耳,王侯将相宁有种乎!(《陈涉世家》)B.表示限制语气,相当于“而已”“罢了”,含有“不过如此”的意味。例:技止此耳!(《黔之驴》)
4.何 ①疑问代词:A.代事物,可译为“什么”。例:子何恃而往?(《为学》)B.代处所,可译为“哪里”“什么地方”。例:先生不知何许人也。(《五柳先生传》)C.代原因,可译为“何故”“为什么”。例:或异二者之为,何哉?(《岳阳楼记》)
②副词:表示反诘,可译为“怎么”。例:君美甚,徐公何能及君也?(《邹忌讽齐王纳谏》)
5.乎 ①语气词:A.用在句子的末尾,表示疑问或反问,相当于“吗”“呢”。例:王侯将相宁有种乎!(《陈涉世家》)B.用在句子的末尾,表示赞美或感叹,相当于“啊”“呀”。例:孰知赋敛之毒,有甚是蛇者乎!(《捕蛇者说》)C.表示测度或商量,相当于“吧”。例:王之好乐甚,则齐国其庶几乎!(《孟子·梁惠王下》)
②助词:用于形容词或副词后,助成音节,可译为“……的样子”,或不译。例:牡丹之爱,宜乎众矣。(《爱莲说》)
③介词:A.表示时间,可译为“在”“从”。例:颓然乎其间者,太守醉也。(《醉翁亭记》)B.表示对象,可译为“对”。例:孔子曰:“苛政猛于虎也。”吾尝疑乎是。(《捕蛇者说》)
6.或 ①代词:表示分指,指代人、事物、时间等的一部分,可译为“有的人”“有的”。例:或以为死,或以为亡。(《陈涉世家》)
②副词:A.表示动作行为、情况的揣测、估计,可译为“也许”“大概”“或许”。例:予尝求古仁人之心,或异二者之为。(《岳阳楼记》)B.表示时间,可译为“偶尔”“有时”。例:而或长烟一空,皓月千里。(《岳阳楼记》)
7.乃 ①代词:第二人称代词,相当于“你”“你的”“你们”“你们的”。例:王师北定中原日,家祭无忘告乃翁。(《示儿》)
②副词:A.表示动作行为的相承,可译为“就”“于是”等。例:陈涉乃立为王,号为张楚。(《陈涉世家》)B.表示动作行为或某种情况的发生、出现出乎意料,可译为“竟然”“却”等。例:问今是何世,乃不知有汉,无论魏晋。(《桃花源记》)
8.其 ①代词:A.人称代词,可译为“我”“你”“他”“我的”“自己的”等。例:余人各复延至其家。(《桃花源记》)B.代具体的事物。例:屠自后断其股。(《狼》)C.指示代词,可译为“这”“那”等。例:有蒋氏者,专其利三世矣。(《捕蛇者说》)
②副词:表示推测、反问等语气,可译为“大概”“难道”,或者不译。例:其真无马邪?其真不知马也。(《马说》)(句中第一个“其”表反问,可译为“难道”;第二个“其”表猜测语气,可译为“大概”。——编者注)
9.且 ①副词:表示动作行为的发生、出现是暂时的,可译为“姑且”“暂时”等。例:存者且偷生,死者长已矣!(《石壕吏》)B.表示动作行为将要发生、出现,可译为“将要”“快要”等。例:北山愚公者,年且九十。(《愚公移山》)
②连词:表示递进关系,可译为“况且”“尚且”等。例:
且欲与常马等不可得,安求其能千里也?(《马说》)
10.虽 连词:A.表示假设,可译为“即使”。例:虽我之死,有子存焉。(《愚公移山》)B.表示转折,可译为“可是”。例:小大之狱,虽不能察,必以情。(《曹刿论战》)
11.遂 副词:A.表示结果,可译为“终于”“结果”“竟然”等。例:寻向所志,遂迷,不复得路。(《桃花源记》)B.表示顺承,可译为“于是”“随即”等。例:念无与为乐者,遂至承天寺寻张怀民。(《记承天寺夜游》)
12.也 ①语气助词,用在句末:A.表示判断或肯定语气,可译为“啊”“呀”,或不译。例:亲贤臣,远小人,此先汉所以兴隆也。(《出师表》)B.表示疑问或反问语气,可译为“呢”“吗”,或不译。例:若为佣耕,何富贵也?(《陈涉世家》)C.表示祈使、命令、劝阻语气,可译为“啊”“呀”“吧”等。例:此中人语云:“不足为外人道也。”(《桃花源记》)
②语气助词,用在句子中间:表示停顿,舒缓语气,引起下文,可译为“啊”“呀”等,或不译。例:则其读书也必专,而其归书也必速。(《黄生借书说》)
13.已 副词:A.表示动作行为已经发生、出现,可译为“已”“已经”等。例:两岸猿声啼不住,轻舟已过万重山。(《早发白帝城》) B.与“而”组成固定词组,表示后一个动作行为与前一个动作行为相隔不久,可译为“不久”。例:已而夕阳在山,人影散乱。(《醉翁亭记》)
14.以 ①介词:A.表示动作行为发生、出现的原因,可译为“因为”“由于”。例:而吾以捕蛇独存。(《捕蛇者说》)B.表示工具、手段、方式,可译为“用”“拿”等。例:媵人持汤沃灌,以衾拥覆。(《送东阳马生序》)C.表示时间、处所或范围,可译为“在”“于”“从”等。例:以弱为强者,非惟天时,抑亦人谋。(《隆中对》)
②连词:A.表示目的,可译为“来”。例:是以先帝简拔以遗陛下。(《出师表》)B.连接分句,表示结果,可译为“才”“因而”等。例:不宜妄自菲薄,引喻失义,以塞忠谏之路也。(《出师表》)
语法知识范文第6篇
1、语法知识在语言文字运用中的运用
⑴成语题。每个成语由于自身的词义和词性不同，因而在句子中的语法功能也不同，有的只能做谓语，有的只能做修饰语，有的能带宾语，有的则不能。如果忽视这一点就会造成语法功能混乱。如：奚羽先生指导弟子写论文时强调，学术论文要有的放矢，论证严密，语言准确而简洁，不能模棱两可，也不能繁文缛节。（2011·全国卷，B项）句中“繁文缛节”指烦琐而不必要的礼节，也比喻其他烦琐多余的事项，不能在句中充当谓语成分，可作主语或宾语。
⑵病句题。几乎所有的句子，都是按语法规则组成的。不按语法规则组成的句子就是病句。因此，划分句子成分，并分析它们之间的关系，就能检查出与之相关的病句，如成分残缺或赘余、搭配不当、结构混乱等。如：朝鲜艺术家这次来华表演的歌剧《红楼梦》，受到了中国观众的热烈欢迎，给予了很高的评价。（2011·山东高考，A项）句中“给予了很高的评价”偷换主语，造成结构混乱，《红楼梦》不是“给予”的主语，可在“给予了很高的评价”前加“观众”。
⑶连贯题。“连贯”就是语言的表达要注意句与句的排列组合，注意上下句的联系、衔接与呼应，做到话题统一，句序合理，衔接和呼应自然。如：在文中①②横线上填入下列语句，衔接最恰当的一项是
金沙江大峡谷旁有一座远近闻名的纳西古城， ① ，是纳西人最原始的聚居地。我们步行了一个多小时，古城出现在前面， ② ，上面镌刻着“宝山石头城”五个大字。（选项略）（2011·北京高考，5题）
根据上述方法，在①位置后的分句“是纳西人最原始的聚居地”省略了主语“古城”，需要和①句共用同一个主语，因此①句的主语也应是“古城”，应选择“古城建在一块庞大独立的蘑菇状岩石上”； ②位置后的分句是“上面镌刻着‘宝山石头城’五个大字”，“上面”之前省略了“拱形城门”，②句需要以“拱形城门”为宾语中心语，因此应选择“远远地就能望见那别具一格的拱形城门”。
⑷虚词题。虚词一般没有实在意义，使用又比较灵活，需要在具体的语言环境中揣摩其语法功能，理解其一般用法。在语境中选择判断虚词时，要分清语义关系、话语对象、表达目的、线索脉络、主观态度，才能恰当地选择。如：请在下列关联词语中，选取最恰当的3个，分别填入句子的空格中。
既然 不管 尽管 无论 既而 因而 然而
① 古代的一些现实主义作家，并不完全是唯物主义者，但是他们 ② 是现实主义者，思想中就不能不具有唯物主义成分， ③ 他们能够从艺术描写中反映出一定的客观现实。（2011·广东高考，22题①）
根据所述方法，可知整个语段为因果关系的复句。最后一句为表达结果的句子，该句与前面的四个分句构成了因果关系，即前四句交代原因，最后一句阐明结果，因此③处可用表示因果关系的关联词语“因而”。前四句中，前两个分句又与后两个分句构成了转折关系的复句，因此开头①处就可以用表示让步语气和转折关系的关联词语“尽管”，与第三个分句中的“但是”搭配。②处所在的分句与其后面的分句也构成了因果关系，可以用“既然”，这样就可与后一分句中的“就”相搭配。
⑸变换句式题。做这一类题目时，要抓住句子主干并单列为一个分句，然后按照一定的顺序排列句中的定语或状语。注意使用“齐”——介词、副词和关联词。短句变长句要将附加成分合理地分配到主干上，减轻排序的难度。长句变短句要抓住最难于理解的成分，使变后的文段语序合理，意思明了，前后通顺。如：把下面这个长句改写成几个较短的句子，可以改变语序、增删词语，但不得改变愿意。
总结是一个组织或个人在工作、学习告一段落后，进行回顾、检查、分析和评价，从中找出成功的经验或失败的教训，悟出个中的道理，得出规律性的认识，并用以指导今后的工作而形成的书面材料。（2011·全国卷，19题）
根据上述方法，可改为：总结是一个组织或个人在工作、学习告一段落后而写的一种书面材料，它常常对前一阶段的情况进行回顾、检查、分析和评价，以利于从中找出成功的经验或失败的教训，悟出个中的道理，得出规律性的认识，并用以指导今后的工作。
2、语法知识在文言文阅读中的运用
⑴实词释义题。由汉语语法可知，主语、宾语大多是由名词、代词充当，谓语大多是由形容词、动词充当，定语经常由形容词、数量词、名词、代词充当，状语经常是由副词、形容词、数量词和介词词组充当。在做这类题时，就可根据要解释的词语所处的语法位置，推知它的词性，进而推知它的意义。如：挟三百金之富阳贾。（2010·福建高考，2题D项）根据该句句式，可知“贾”处于谓语位置上，在本句中应该解释为动词“做生意”，而非名词“商人”。
（2）翻译题。在阅读文言文时，一般的句子只要能读懂就行，真正有必要分析的对象应该是题目中出现的句子。语法知识的运用主要体现在文言文中的词类活用及句法等方面。文言文中词类活用现象，较常见的是名词用作动词，名词用作状语，动词、形容词、名词的使动用法，形容词、名词的意动用法等；句法主要是判断句、被动句、宾语前置、状语后置、定语后置、主谓倒装、固定结构或惯用句式等。如：勿惧以罪，勿止以力。（2011·山东高考，13题①）联系“农人告余以春及”（陶渊明《归去来兮辞》），根据该句特点，可感知“以罪”“以力”应是后置状语，由此还可以推知，“惧”后省略了宾语，其用法可以理解为使动，也可理解为一般动词，“止”也如此。于是，该句就可译为：（治理百姓的人）不要用刑罚让百姓害怕，不要用强力让百姓止步不来。（或：不要用刑罚恐吓百姓，不要用强力制止百姓。）
语法知识范文第7篇
初中语文语法知识课堂教学重要性一、引言
在我国教育部门新颁布的《语文课程标准》中明确地提出：“作为一门实践性很强的课程，在语文的课堂教学中应当着重培养学生的语文实践能力，教学重点应当放在对语文知识的应用上，不宜刻意地追求语文知识的完整性和系统性。”但是这并不代表着教师在进行语文教学的过程中要刻意地以不追求系统的、完整的语法知识作为淡化语法知识的手段，教师在教学的过程中要认识到语文的实践能力是需要一定的语文知识作为支撑的。至此，文章将对苏教版语文教材中语法知识在初中语文教学中的重要性作出探讨。
二、语法知识在初中语文教学中的重要性
1.语法知识能提升学生的阅读理解能力
语法知识是学生进行阅读的基础，作为语文教学中的基础，阅读教学教学质量的好坏将直接影响到学生今后的学习能力以及工作能力。在语文的实践应用能力之中，阅读能力是最为基础的，同时也是最为重要的语文能力，在缺乏基本阅读能力的情况下，想要提升学生任何一方面能力都是缘木求鱼的表现。认真对语法知识在阅读中的应用进行研究，可以有效地探索其在语文课堂教学之中的规律。文言文的教学始终都是初中语文教学之中的一个难题，学生在学习文言文的过程中，往往是通过死记硬背的方式理解文章，若教师在此时能够灌输给学生一定的语法知识，常常可以收到意想不到的教学效果。如在苏教版语文教材的《醉翁亭记》中“人不知从太守游而乐，而不知太守之乐其乐也”，“乐其乐”中的第一个“乐”与第二个“乐”，在不具备“动宾短语”这一语法知识的情况下，是很难理解两个“乐”字各是什么意思的，如果学生了解动宾短语这一语法知识则可以很快地理解：“乐其乐”是一个动宾短语，第一个“乐”是动词，意思是“以……为乐”，第二个“乐”是名词，意思是“乐趣”。又如，在文章《春》中“花下成百成千的蜜蜂嗡嗡地闹着”，通过对这个“闹”字进行语法分析之后，可以发现其既有形容词“热闹”的意思，同时也有动词“闹腾”的意味，一个“闹”字体现了两种意境，令人回味无穷。
2.语法知识是学习知识的基础
因为在学生学习其它课程的时候，所学课程的知识都需要通过文字的形式在书面上表达出来，所以说良好的文字理解能力是学好其它各门功课的重要基础，语文知识的好坏将直接影响到学生的整个求学生涯，甚至是学生在步入社会之后的个人发展。倘若在初中语文的教学之中，过于“淡化”语法知识的教学，学生在升入高中后面对逻辑性更强的文字，例如人物速写、科技论文、议论文等，就可能出现读不懂，无从下手的现象，从而影响高中语文的教学。因此，在初中阶段让学生掌握一定的语文语法知识是非常必要的。
三、我国初中语文语法的教学现状
由于在新的《语文课程标准》中提出了“淡化语法教学”这一观点，导致初中生缺乏对于语法的基本认识，很多初中生在写篇作文都语句不通、错字连篇的情况下依旧认为语文语法是枯燥乏味的。缺乏语文语法知识的中学生，语感无法得到有效的培养，从而导致学生在阅读时对文章的内容无法进行良好的把握。部分严重缺乏语法知识的中学生还可能出现无法捕捉阅读材料中的有效信息，无法恰当地表达自己的意思，在写作时常常出病句、逻辑混乱、表达不清等现象。这些都是缺乏语文语法知识的体现。
四、加强初中语文教学中语法知识教学的具体措施和方法
1.教学内容
教师在进行初中语文语法教学时，先要确定语法教学的教学内容。教师可以根据学生现阶段的学习与发展需要确定课堂中语法教学的教学内容。《课标》附录三就是初中阶段的语法要点，但这个要点描述的仅仅是一个简单的框架，需要教师对其进行丰富。语文教师在教学的过程中，可以通过讲授课文或是专题讲座的形式进行语法知识的传授。
2.教学原则
教师要始终将“实践”贯穿于教学的整个过程。教师应当引导学生从感性的阅读材料中汲取知识，再从这些知识中总结出具有一定规律性的东西，以求实现一个从感性到理性的教学过程。这样做不仅优化了教学手段，还提高了学生的学习效率。
3.教学方法
将相对枯燥的语法知识化作较为生动、易于接受的知识。首先，教师可以使用历史上、生活中生动有趣的典型语言现象去吸引学生，让其有继续学习的兴趣；其次，教师可以将语法知识以顺口溜的方式帮助学生归纳总结，便于学生记忆。
五、结语
教师在进行语文教学的过程中，应当在主观上重视对语法知识的教学，通过不断地改进教学方法和手段，从而将汉语语法知识融入到语文教学之中，从而能够引导学生更加深入地学习语文知识。语法知识作为语文教学中的基础和重要的组成部分，在今后的语文教学过程中，教师应该适当地根据教材以及学生的特点因材施教，灵活地选用不同的教学方法，从而全面地提升语文教学的教学水平和学生的语文综合能力。
参考文献：
\[1\]章海英.新形势下初中语文语法知识教学浅见\[J\].中华活页文选，2010，（08）.
\[2\]金碧瑶.浅析语法知识的学习在初中语文教学中的重要性\[J\].中国校外教育，2009，（04）.
语法知识范文第8篇
在计算机视觉领域，建设能适应多种需求的大型人工标注数据集是目前的热点，莲花山人工图像与视频标注数据集(LHI dataset)[1]便是其中之一。目前其数据量约为6万张图像、88万标注物体对象以及约88万帧视频画面、 676万标注物体。本文探讨怎样根据图语法模型进行视觉知识表达，并设计一个与莲花山图像数据集相配套的数据库框架。 ?
在建设莲花山图像数据集的过程中遇到的问题有：?
a)对怎样标注以及怎样表示通用视觉知识这两大视觉界数据集建设的难题，本文尝试作了解答。尤其是标注结果需要满足多种各不相同的视觉研究任务。?
b)开发一个合适易用的标注工具，能够满足各种不同的标注任务。根据不同的视觉任务定义出一整套标注规则。?
c)提出一个自顶向下的框架，以及相应的自动/半自动算法，用于规范与加速标注流程。?
d)建设一个结构良好的数据库，在数据库中合适地表达视觉知识或视觉模型。?
e)数据库发挥对模型与数据的桥接功能，将标注数据与分别来自于数据与学习的视觉模型有机组织起来，并能方便地实现视觉任务所需的查询、输出功能。?
f)怎样在标注数据集与数据库上展开有效的科研应用。?
其中，议题a)与b)在此前的工作中[2]已经部分讨论，议题c)涉及的一些算法涵盖了多个研究课题，仍在进行中。到目前为止，基于莲花山数据集的一些研究工作在文献[3~10]中有所反映。本文重点讨论议题a)b)e)，即怎样表达复杂的视觉模式，并设计与建立一个配套的数据库，用于管理这样一个大型数据集下的各种标注数据与相应的视觉知识。最后，针对议题f)，以图像内容检索为例，用色彩特征进行了基于该数据库的内容检索实验。 ?
对于多任务的数据集，不同任务的数据标注有各自的标注流程与标注规则。要将这些流程、规则以及不同的数据融合到一起，本文从以下几点考虑： a)对大量种类各异的数据有良好的管理；
b)维护好各种数据之间的复杂关系与关联规则；
c)视觉模型与标注数据之间有良好的关联对应；
d)适应各种不同需求的数据查询与输出功能。?
在莲花山图像数据集中，使用与或图(and-or graph[11, 12])这样一个自顶向下的图语法模型指导图像标注，并将该标注过程称为图像解译(image parsing)。根据不同的视觉任务，图像内容在标注过程中被解析为多个视觉物体对象 (object)。以图像为单位的数据，经过标注和重新组织，在数据库中变成以视觉物体对象为存储单位。?
就笔者所知，目前没有很多介绍建设大型的、面向多种视觉任务数据集的文献与讨论，相应数据库设计的讨论则更少。许多专用数据集公开已久，如LabelMe[13]、CatTech 101/256[14,15]、ETH-80[16]、the Berkeley segmentation dataset[17], UA(Arizona) localized semantics dataset[18]和 MPEG-7形状数据集等。这些数据集的标注任务大都比较单一，有些只大致标注了物体外轮廓，有些只有物体的骨架形状信息，有些只有单一的尺度或者视角。由于数据结果相对简单，许多数据集甚至无须建设配套数据库。Torralba在文献[19]中介绍了MIT-CSAIL数据集 LabelMe及其数据库，由于标注数据仅仅使用了多边形边界，它的配套数据库非常简单。Schroff’s在文献[20]中介绍了如何从Internet上检索巨量的图像数据，并将其组织到数据库中，但该数据集仅对图像作分类标签，没有对图像内容作标注。由于莲花山数据集是目前标注任务最多样的数据集，本文是在使用图语法模型对复杂视觉模型进行表达的基础上，探讨怎样设计相应的包含视觉知识模型的数据库。?
1 图语法模型与图像标注?
1. 1 与或图模型?
自然场景是高度复杂而又高度结构化的，这种结构化正是图像语法的根源。从统计的观点来看，图像中的某些元素在一起出现的概率很高，通过一些组合规则和相互关系，它们形成新的、更大的结构元素。
通过对这一现象建模，采用与或图作为视觉知识模型，如同容器一样，来包含它所表示物体的所有表现形式。这样图像语法可以表示客观世界中视觉模式的多层次构成特性。?
图1是与或图的例子。一个与或图可由五元组
G=(S,VN,VT,R,P)表示。
其中：S是根节点；V?N是非叶节点，分为与节点和或节点；V?T是叶节点；R是两个节点之间的关系；P是与或图上的概率。与或图有三个关键概念：?
a)或节点(or-nodes)。它属于可配置变量，根据各种可能性的大小可选择不同的孩子节点，从而反映出该节点结构的可变性。在每个图像实例中，一个或节点只能选择其中一个子节点作为最终确定的配置。?
b)与节点(and-nodes)。 表示它下属的孩子节点按照一定的空间关系同时组合，是一种物体分解规范。这些孩子节点中有的可以是或节点，有的可以是与节点，根据其自身的可分解性来确定。?
c)叶节点(leaf-nodes)。它代表模板，即具体的物体形状。通过与节点和或节点的不同赋值，能够选择、拼接出不同的物体实例，这就是产生式模板。?
与或图表示继承了传统基于语法结构方法中对物体多层次分解与构成特性建模的优点，同时结合了基于外观模型方法来建立语法结构基元与真实图像的对应，以及建立结构基元之间的空间和语义关系。从数学上来讲，它有机地结合了随机上下文无关语法模型（SCFG）与马尔可夫随机场（MRF），得到随机上下文相关图像语法，同时从数学上定义一个视觉概念；它能完整地表示物体的结构、几何、外观以及概率方面的信息和模型。与或图的定义是通过递归方式进行的，为此它能非常容易地通过合并来产生更大的与或图。?
通过与或图这样一种统一建模表示框架，从图像中识别物体的推理计算就表现为通过图像自底向上地对图像数据进行计算，同时结合所建立的物体与或图表示模型作为自顶向下的视觉知识指导，共同来求解图像的解译图（parse graph）。其中每个节点的标注(label)表示识别结果，同时解译图将物体的分解情况和各种关系情况，通过一个图结构表示附加在图像上。这与传统的识别算法中只是简单地通过给图像中的每个区域赋一个物体类别的标号相比，对物体识别和表示有了更加全面的解释，更符合人的认知机理，也能支撑后期更上层视觉中更多的实际应用开发。?
1. 2 图像解译?
对与或图G作一次遍历就可以产生一个解译图PG。其中必须满足两种限制：a)或节点开关变量概率与其在实际图像训练集中出现频率的匹配，如同在随机上下文无关语法（SCFG）中的做法一样；b)每个节点与真实图像块之间的各种统计特征的匹配，如Frame模型[21]的方法。解译图PG的概率为如下的Gibbs形式：?
p(G,Θ)=（1/Z）(Θ)p(t)exp{-E(g)}
?
其中：E(g)是总能量，非参数形式，用来表示所必须满足的能量约束情况，它需要通过从实际正样本中学习得到：?
E(g)=log(p(T))+∑i∈T∑R?1Na=1α?ai(??a(ti))+∑〈i,j〉∈V∑R???2Nb=1β?b?i,j(??b(vi,vj))
?
总能量中，第一项表示随机上下文无关语法；第二项对节点自身的几何和外观属性进行约束；第三项对节点间一致性和相容性进行约束，即对相互的空间和语义关系进行能量约束。通常使用的是马尔可夫随机场来建模，所以该模型整合了SCFG和传统的MRF模型。?
完整标注后的图像包括如下几个部分：?
a)解译图。标注图像的分解结果，包括物体的属性、命名、相互间的关联信息等。?
b)物体。标注图像中的视觉对象实体，包括物体本身，或物体分解的部件。?
c)与或图(and-or raph)。视觉数据的知识模型。?
d)模板(template)。同一类数据在形状空间上可能重复出现的模式。常规标注任务中，每个物体均和与或图的某个叶子节点上的模板相关联。?
图2是将一张图片解译的例子。图像首先分解为物体和背景，然后物体（自行车）再分解成各个组成部分。如果图像分辨率足够清晰，部分仍然可以继续分解（如图3（h）中的学生）。解译过程对应解译图中自顶向下的箭头，生成解译树；进一步通过设置物体间的关系，如遮挡和支撑关系，来描述场景内物体的组织结构，即添加水平连接表示关系，将解译树扩充成解译图
标注内容包括线描图(sketch)、图像区域块(region patch)、遮挡线以及一些其他属性线等。同时还按照与或图的规范对解译树的每个物体节点命名。每一个线描图对应与或图中的一个与其形状最接近的线描模板。如果没有相似模板，则该线描图被导入到与或图中成为新模板。根据不同的视觉任务，标注数据还包括了一些其他信息，如场景事件信息、三维信息等。?
目前，笔者已经得到了几百类物体、场景的与或图，以及相应的标注结果。图3给出了几种不同标注任务的结果示例。
其中：(a)为物体类别的与或图; (b)为线描标注; (c)为人脸标注; (d)为三维场景标注; (e)为文本标注; (f)为航拍/卫星图像标注，只标出目标的区域块; (g)为体育场景标注，含分割、地平面、人体骨架和脸部等的标注; (h)为物体的解译图。 ?
2 数据库设计?
在标注阶段，视觉数据是以图像为单位。在数据库中，视觉模型的实例变成以标注的物体为单位。解译图中的每个节点、每个物体均作为一个数据实体记录在数据库中。?
怎样将这么多种类不同的复杂数据有机地组织起来，并且桥接好视觉模型与标注数据之间的联系，是笔者在为数据集设计数据库时遇到的最主要问题。最终使用一个两层架构来设计数据库，设计为视觉知识的概念模型与标注数据两部分，进行分层管理。?
数据库由两个逻辑层次组成，第一层记录模型，含与或图及模板数据；第二层记录标注数据。?
图4是这个两层数据库模型的示意图。第一层记录的是与或图数据，即视觉模型；第二层是对图像进行解译的标注数据，以物体为记录单位。两层之间数据的映射关系也是一种标注数据，代表着从知识模型到数据之间的关联。通过这个有两个概念层次的数据库结构可以将模型与数据有机组织起来。而怎样对这两层数据进行索引是解决问题的关键。?
2. 1 与或图数据索引?