梵天寺木塔
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梵天寺木塔范文第1篇
教学流程：（简案）
一、导入新课，揭示目标。
二、一读课文，扫除生字词。
自学指导（一），请自由朗读课文，如有不认识的字，就向同学请教，或举手问老师。三分钟后，比谁能够正确地朗读课文。
三、二读课文，练习译讲。
自学指导（二），请读课文，利用注释或字典练习译讲。如有疑问，就向同学请教，或举手问老师。六分钟后，比谁能够正确地译讲课文。
四、课堂作业。
1．背诵课文。请大家练习背诵，读一点，背一点，背不出来，再看看书，可以自己背，相互背。五分钟后，比谁能正确地背诵。
……
这是典型的“快节奏大容量”语文课堂，不仅完成了所有教学任务，而且学生还能够当堂成诵。刚入学的初一学生，对文言文兴趣不浓，畏难情绪很大。可这些同学居然能在五分钟内熟练地背下来，令人惊讶。
看多了这样“快节奏大容量”的语文课堂，听多了一些大家的好评，几个疑惑冒了出来：语文课堂的本质是什么？“快节奏大容量”语文课堂是追求的什么？学生真的喜欢这样的课堂吗？于是，想用以下三点思考请教方家。
其一，“快节奏大容量”语文课堂偏离了儿童少年的成长规律。学习是儿童少年的生活方式，这样的生活方式应该以快乐为主题。卢梭说：教育就是生长。杜威说：学生是教育的中心；儿童可能恰恰是教育的“起点、中心、目的”；“教育是生活过程而不是为未来的生活作准备。”从两位教育家的观点来看，教育就是学生生长的一种状态，生长本身就是目的，在生长之前并没有附加其它任何目的。从这个角度思考，教育就应该摒弃功利性，努力发展每个学生的天性和与生俱来的能力，教育应该是儿童少年现在的生活，是幸福而有意义的。基于这样的认知，“快节奏大容量”课堂则明显与此不符。在“快节奏大容量”课堂里，学生被老师牵着鼻子奔跑在教师所预设的跑道上，星夜兼程，一站接着一站，基本不顾学生这个主体的感受和体会，在规定时间规定范围做着规定动作，学生少有自己的选择和表达，学习过程始终在紧张和繁杂之中，何来快乐和幸福！甚至还有人说，高效的课堂就似战场，学生就应如临大敌般的学习。如果语文课堂真的是战场，那这样的课堂就是对人性的压迫，在学生收获了一大筐知识后失去的是对学习的兴趣和向往。在短时期内学生也许会有“巨大的收获”，但消弭的是学生学习的激情和动力。温儒敏教授一语中的：“现在许多学生对语文不感兴趣，跟课堂教学的密度太大可能有关”。
其二，“快节奏大容量”课堂背后是对儿童少年体能智能的严重透支。罗素在《教育与美好生活》一书中说：“教育的领域是自由的领域。在这个自由的领域中，我们应该把受教育者和教育者自己生命的发展权、创造权还给自由。教育就是对人生的充盈与放飞。一言以蔽之，教育即自由。”儿童少年是未成年人，他们的体能智能皆处于生长发育的阶段，最需要的是自由幸福快乐地成长，最害怕的是压制、紧张、重负。他们最向往的是按照自己的心愿在知识的海洋徜徉，自由舒缓地享受知识的滋养，他们最不情愿的是被人牵着鼻子打着屁股往前走。他们最高兴的是按照自己的心智能力自主解决学习过程中的一个个困难，最害怕的是被强制吃下一大堆不能消化的知识。可“快节奏大容量”课堂是怎样的呢？
步调一致，使得部分学生疲于奔命，身心劳累。根据学生的认知规律和身心发育特点，无论一个班的学生整体如何优秀，他们在体能智能上总是存在差别的，在感受、理解、分析、综合、评价的过程中不可能是同步的，阅读期待丰厚和思维敏捷的学生可能会对文本迅速作出准确的判断并反映出来，而那些阅读期待窄小和思维略微迟滞的学生则可能要对文本进行反复的阅读分析、理解判断，然后才能生成自己的认知并渐次反映出来。学生的个体差异决定了学生在课堂上对文本的反应不可能同步，并且还可能差异很大，特别是义务教育阶段的学生。要在同一时间内快速地回答老师的问题，中差生比优秀学生慢得多紧张得多。为了完成老师布置的任务，特别是在“比谁更优”的情况下，谁也不愿成为最后，全班同学都在向老师指定的目标奔跑，无论你是骏马还是耕牛。于是部分同学经常是气喘吁吁痛苦不堪，不知学习的快乐和幸福从何而来！自由快乐的课堂是对学生的尊重，是对客观存在的学生差异的尊重，是对学习目标应梯级达成的尊重。是学生凭借自己的阅读期待在文本中自由闲适地沉潜涵泳，是相对于学生个体差异而言的收获和满足。如果有了这样的认知，我们就不会有“五分钟后，比谁能够正确的背诵”的做法，实际上，就《梵天寺木塔》这篇文章而言，假如没有课外的预习和熟读，即便是优生要背下来也是困难的。
梵天寺木塔范文第2篇
【关键词】少教多学 以度定教 课题实施
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）31-0101-01
教育家叶圣陶先生指出：“教任何功课，最终的目的都在于达到不需要教。”它倡导的是以学生为主体，以老师为引导，通过学生的多学，自主地、主动地学而达到自己去探索、去辨析、去历练的结果，这种理念也就是“少教多学”所倡导的教改理念。
一 文言“少教多学”课题实施切入点
如何把“少教多学”的理念贯彻到文言文教学中，这是起始年级实施文言“少教多学”研究的首要问题。刚由小学升入初中的学生，对文言文的认知仅停留在语言层面的感知上，也就是能机械地朗读和背诵古诗文，升入初中后，他们才正式地接触文言文。文言文对于他们，不仅有时代的隔阂，而且存在着语言方面的障碍，像语音、文字、词义、语法及古代文化等，这些隔阂无疑给学生初学文言文带来了障碍。一旦扫清了这些障碍，文言文的阅读理解也就迎刃而解了！初中起始年级文言文教学的起点是什么？教师教什么，怎样少教？学生怎样学，多学？这才是课题实施的切入点。基于此，初一起始文言文“少教多学”应“以度定教”。
二 “以度定教”的依据及内涵
任何教学都有一个起点到终点的过程，任何教学的实施都以实效为目的，最终达到最佳的境地――“教是为了不教”。“度”，就是定位，对“度”的把握也就是对教的定位。教的定位准确，也决定了课堂教师教什么，多教什么，学生学什么，多学什么？老师在教的时候就要从学生学的原始起点入手，进行教的实施。《义务教育语文课程标准》明确要求，“诵读古典诗词和浅易文言文能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累，感悟和运用，提高自己的欣赏品味。”这说明我们在文言文教学过程中，一定要把握这一目标要求，在分阶段实施文言教学中也应该进行分阶段教学定位，让学生在一定方法的指导下，逐级完成熟读，背诵一定数量的文言篇目，初步理解文言文的文意，培养语言感知、直觉、积累、顿悟的基本能力，从而逐步掌握文言文的学习方法，培养基础的独立阅读和鉴赏浅易文言文的能力。依据课标，对起始年级文言文教学进行教学“度”的定位，体现在两个方面：教的定位，学的定位。
第一，教师少教学生凭借工具书、注释能解决的文言读音和释义。如在处理文言必读课《梵天寺木塔》一文时，引导学生利用课下注释对阻碍文意理解的文言实词和虚词进行理解，帮助扫除朗读障碍和理解障碍。这一部分内容教师应少教。第二，在上述阶段中学生认知所不及的“高、精、尖、涩”的文言现象。比如文言实词现象中的意动用法、使动用法、状语后置、互文、并提等语法现象不做深究，对古人表情达意的基本语言单位实词和虚词作一个正确的引导，让学生有一个相对于现代文概念的区分即可。第三，教师少教未经自己慎思的文言现象。第四，学生在老师指导下多读、多积累、多解决文言认知盲点，规律性整合方法。
总之，起始年级文言教学定位在诵读积累文言；掌握最基本的方法破译文言；掌握最基本的文言释义和学法的认知。
把实施文言文“少教多学”放到一个流动过程中进行研究，起始年级文言文教学定位在诵读积累和掌握最基本的文言文、词的释义和学法的初步认知上。
第一阶段，针对具体的校情、学生的学情进行“以度定教”教学目标定位作尝试；实施了“语境三级跳”文言学习方法，具体措施：第一级：语境认读，扫除字音、字形障碍。第二级：语境正义，扫除构成文言句子的语言单位、实词、虚词障碍。第三级：语境释句，完成对文言句意的理解。
此法让学生顺利地将文言障碍扫清、文言文变成浅显现代文，阅读理解就迎刃而解了。与此同时，配套的学案也紧跟其后，如何把零散的文言知识进行整合、通过学案来完成，相应地出现了学案。对精读课，主要定位在积累，通过识读、畅读、美读、悟读最终达到理解积累，相应进行了诵读、积累的学案。
第二阶段，将在第一阶段实践的基础上，尝试将学案与学情调整相结合，巩固“三级跳”文言学习法。
学情调查案，设置设想：（1）本课能识别的文言字音、字形是 。（2）本课不能识别的文言字音、字形、字义是 。（3）不能通畅释义的句子是 。（4）不能理解的句、段是 。（5）朗读能做到（在做到的项目上打“√”）A.识读、B.畅读、C.美读、D.悟读。（6）我认为这篇文章写的是： 。