自主发展取向的教师专业成长
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自主发展取向的教师专业成长范文第1篇
关键词：教师专业发展；教师生态文化；后现代主义
后现代主义是西方20世纪五六十年代流行的一种文化思潮。它针对现代社会和现代科学文化研究中的种种弊端，从人类生存危机的文化层面思考人的存在与自然生态的和谐，注重人的文化哲学意蕴，使人的存在具有本真意义，表现出对生态文化极大的关注，对现代主义的现实和价值观进行了抨击[1]。教师生态文化的研究就是人类为解决生存危机所进行的后现代反思，其核心就是启示教师生态问题的文化意义，教师生态问题关系着教师生命存在的价值意义，是教师群体与自然关系新的价值取向。过程哲学认为，每一种活的存在，不只是每一个人，而且是每一个动物，都是由于一种生存的诱惑以及周围的境况相关的满足而充满了生机。[2]本文就是从生态文化的角度探讨教师教育专业发展中的人文关怀和教师职业存在的生命本真意义。
一、教师生态文化的研究阶段
过去，理智取向下教师专业的发展即理论知识和专业技能提高，忽视教师发展的自主性，无法将发展转化为教师的内在诉求，也未能体现出教师间的互动性[3]。实践-反思取向下教师专业的发展开始以萧恩的“反思性实践者”模型来进行自我反思，但这往往是个体的行为[4]，很少研究教师与教师之间的关系，也较少把生活环境和文化当做个体在思维和行动中不可缺少的、具有一定特征倾向的重要因素加以关注和探讨。而后现代主义关注的生态文化取向下的教师专业发展在推动教师专业发展上持着对理智取向和实践-反思取向的质疑态度，强调文化、社群、合作、环境的作用，实现教师自主性、互动性或开放性和共生性的完美结合。其研究大致经历了以下三个阶段。
（一）起始阶段
在20世纪30年代，西方首先开始运用生态学的原理和观点研究教育现象。1932年，美国社会学家沃勒（Waller.W）在其经典型研究《教学社会学》中率先提出了“课堂生态学”（ecology of classroom）概念，是这一领域的先驱。他在《教学社会学》中认为：（1）学校是一种独特的文化，形成于年轻一代的文化与成人有意安排的文化；（2）学校文化存在文化冲突，是以教师为代表的大社会文化与学生受其影响的地方社区文化之间的冲突，以及教师为代表的化与学生同辈文化之间的冲突，而且在这种冲突中，由于教师的权威性导致冲突的结果往往以教师的胜出而终。由此师生存在隐性的对立情感，形成一种制度化的“统治-从属”关系，那么教学活动也是一种制度化的领导，从而使得班级、学校也成为一种强制性的社会机构。（3）学校文化的五方面特性：作为次级文化的独特性、综合性文化的世代性、对立与统一矛盾性、积极与消极功能共存性以及计划性引导等。（3）教师文化的核心内容是伪善、权势、狭隘、卑屈等，造成教师“非人性”的重要原因是由于教师处在这种官僚性教育行政体系中，处在“机械原理”控制下的学校里，他本身受到“非人性”的待遇。
（二）丰富阶段
在20世纪70年代，国外代表人物是洛蒂和克雷明。1975年，芝加哥大学的社会学家洛蒂（D.C.Lortie）的《学校教师：社会学研究》批判性地检讨学校的科层体制，旨在把握教师文化的精髓，认为教师职业具有“不确定性”，因此形成教师文化的独特内涵，自此教师研究的领域一跃成为教育研究的核心领域。美国教育家、前哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯・克雷明是教育生态学的首倡者。1976年，克雷明在其所著《公共教育》中率先提出教育生态学（ecology of education）的概念，并列专章进行探讨。同时期我国最早出版的有关专著是来自台湾的两本书：维新书局的《生态环境与教育》（方炳林，1975）和学生书局的《教育生态学导论》（李聪明，1989）。台湾师范大学教育学系方炳林所著的《生态环境与教育》分“社会生态与教育”、“文化生态与教育”、“学校生态与教育”等章节，在“学校生态与教育”这一章第四节“教室中的环境”中他谈到教师态度以及心理环境等，指出“教室环境中，除物质环境外，尚有精神环境，而且可以说精神环境比物质的设置更为重要。精神环境是人与人交互作用所形成，教室中的人是教师和学生，而且教室亦是一种社会体系，在这种社会体系中，教师是领导者，所以教师的态度，领导方式和哲学观点，均由教室中师生的交互作用，形成教室中的精神环境，以产生陶冶的教育作用。”[6]他还探讨了影响教师态度形成的因素，如教师的背景、教师的哲学观点等。《教育生态学导论》主要侧重运用生态学原理，对各种教育问题进行生态学的反思。
（三）成熟阶段
第三个时期是在20世纪90年代，这个时期关于研究教育生态的学者不断增多，而且研究志趣十分广泛，比较有代表性的研究是对学校同事关系的研究。其中哈默林顿主要关注文化对教师信仰的影响，罗斯研究的是教师个体与教师共同体之间的关系，哈格里夫斯对教师文化从内容和形式的层面进行了分析，并列举了教师文化的四种表现形式：个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化和自然合作文化，他认为前两者是一般学校中最为常见的教师文化类型，教师职业的很大一个特点就是奉行教学的“专业个人主义”，自然合作的教师文化体现出教师积极主动合作的特点，才是促进教师专业发展的关键。另外对课堂生态的研究范围从语言或非语言的微观分析扩展到对学校或社区层面的宏观分析，如研究人与其环境的互动关系，并把课堂情境看做是与其他情境-家庭、社会文化活动相互交织在一起的，教师也处在这个开放性的“文化社区”。
二、教师生态文化体系的构成
教师生态文化是教师专业的存在以及发展的过程文化，是教师的生命存在与其活动的环境状态，以及由此体现出的生命价值和本真意义。它受历史文化、外来文化和民族文化的影响，体现在人与自然、社会以及自身的相互关系与作用之中。教师生态文化由生态因子和文化生态两大系统组成。生态因子是教师教育专业生存发展的状态因素，文化生态是教师生态发展的文化影响方式，两者构成了教师生态文化的有机体系和过程。
（一）生态因子
教师教育专业的生态因子是指教师职业在生存与发展中所需要的基本条件与保障系统，它主要包括教师的物质流、能量流、信息流，以及三者之间协调运作的相互关系。物质、能量、信息是教师教育专业生存与发展的基本因子，这三者在协调运作中又形成一个相互联系和影响的生态因子链，以动态方式保障教师职业的生存与发展。
教师的物质流主要指教师职业生存的物质保障，以及维持职业生存、发展的物质总量；能量流是指教师职业在生存与发展中所需要的能量补充，如工资、福利、医疗保健和衣食住行等人的生存保障总量；信息流是指教师教育专业所需的文化知识、教育智慧、学术水平的更新与提高所需的信息总量。
因此，教师生态因子必须处于正向发展或不断强化的增量状态，才能保证教师教育专业的发展。
（二）教师文化生态
教师文化生态由制约教师专业生存与发展的体制文化、认知文化、物态文化以及心态文化构成。教师文化生态中的体制文化是指与教师教育专业相关管理制度、政策、法规，以及机构、组织和人事关系中显现的文化。认知文化是指教师、学生和社会对教师职业的认同、期望与裂变，它受多元文化的影响，具有科学、人文、理性、功利和审美的认识特征，是影响教师职业生存与发展的文化氛围。物态文化是教师在专业生存与发展中，对人类创造的物质财富的享用、消费，以及生活中所显现的行为方式，它包括生存物质的消费、精神文化的欣赏、高档物质的享受等。心态文化是指教师行为中的精神生活规范，以及职业生存与发展中的“五理”，即心理、法理、伦理、艺理和哲理的表现形式[7]。
显然，文化群落是其中的主体。文化是人的存在方式，是人的生命及其活动的全部内涵。人不仅是文化的创造者，同时人也被文化所模塑。教师文化生态对教师教育专业的生存与发展具有创造与模塑的作用，是建构教师生态文化的基础及重要参考依据[8]。
三、教师生态文化的生态特征
教师生态文化是教师教育专业在生存与发展中的一种文化创造，它是生存状态的文化超越与价值显现过程。文化创造的是一个意义世界，这个意义世界的创造，扬弃了现实世界中许多世俗的矛盾和冲突，达到生命的平衡。教师生态文化的意义创造，是教师教育专业存在与发展的基础，是教师职业生命得以延伸的条件。其创造模式主要体现在生态系统的相异相依的互动平衡之中，生态文化所示的系统具有生命的存在性，内在的关联性和活动整体的共融共生性，具有后现代主义的特征。
（一）教师生态文化的自主性
现代专业主义把教师专业发展视为外在的要求，更倡导专家讲座式的培训，即便是校本培训也是从学校的需要而不是教师的需要出发来设置，教师在国家和学校的制度要求下被动地进行发展。这是一种在外部要求下的类似“强迫”式的被动发展方式，是教师“被造”的过程。后现代专业主义对这种“外烁论[9]”进行了批判，并提出“内在发展思想”：“发展越来越被看成是一种唤醒的过程，一个激发社会大多数成员创造力的过程，一个释放社会大多数成员个体作用的过程，而不是被看成是一个由计划者和学者从外部来解决问题的过程……因此教师发展的本质是发展的自主性，是教师作为主体自觉、主动、能动、可持续的建构过程”[10]从生态学的观点出发，生态系统是一个典型的自组织系统。自组织与他组织相对，其更强调系统自身的主动性与能动性，认为系统是通过自我成长、自我发展、自我循环更新而自主建构的。生态文化取向下教师专业发展秉承了自组织的理念，强调教师专业发展的动力并非来自外部的规约或赋权，而是来自内部的自主和超越，教师自觉主动地追求自身内在专业品格、专业素养的不断完善，自主地选择发展方式和学习内容，自主地对发展过程给予充分的关注和反思，并自主地对自身发展做出中肯的评价。也有学者提出教师自我评价的方式，即在评价管理过程中把“他控”变为“自控”。
（二）教师生态文化的开放性
后现代专业主义所提倡的开放性更多的是鼓励教师参与社会变革、寻求自主专业发展的目标和行动。生态系统始终与外界环境进行物质、能量和信息的交换，并伴随外界的发展变化而不断更新调整，以此维持系统的生命与活力。因此，生态系统并不是静止封闭的，而是动态开放的。对于生态文化取向的教师专业发展而言，教师无时无刻不受外部环境的影响。教师必须以开放的心态，与系统外的环境保持密切的联系，并及时获取有价值的信息和资源，不断地修正自我、超越自我，从而促进自身专业发展。
（三）教师生态文化的共生性
自上个世纪80年代以来，教师专业发展一直是当代教育改革与发展的主流课题，从强调知识与技能的理智取向和“自我理解”的实践-反思取向到强调“共生环境”的生态取向。这符合后现代教育的有机存在论一致。怀特海在其《过程与实在》一书的开篇中明确表明“这些演讲力求阐明的哲学体系称为有机哲学”[11]，“世界是由机体组成的一个共同体”[12]，不仅人和动物是有机体，“只要是有一定规律的有序结构体都是有机体”[13]，整个世界是有机体，社会组织是有机体，分子和原子也是有机体。后现代的机体存在论视野下的教育系统是一个富有生命力的有机体，教师、学生、课程、教学方式方法、教育教学资源以及教育思想都是彼此紧密联系、相互影响、相互作用的关系性存在，用怀特海的话说就是“相互内在”地存在着，学生的成长是伴随性成长，教师的发展也是伴随性发展，离开了其他一方，另一方也就不存在了[14]。怀特海的有机哲学又称过程哲学寻求的是一种后现代的生态学世界观。“共生”是一种新型的合作价值观。教师专业发展植根于所生活和工作的环境，依赖于个体与环境的互动，从仅仅关注教师个体向整合到文化和社会情境中考察和分析的一种“参与中转变”。教师生态文化研究的意义则在于它看到了以前研究仅关注教师个体的不足，而将教师放在一种动态的关系中进行理解。另外，生态文化取向下教师专业发展的共生性也涉及教师主体之间的相互关系。教师之间要打破传统的“各自为战”的观念，突破孤立性，走向合作共享，互利共生。
简而言之，教师生态文化的意义建构应充满后现代主义的哲学意蕴，使教师教育专业的发展呈现自主性、开放性最终要走向一种和谐的“共生环境”。关注教师生态文化，就是关注教育的未来，关注民族的未来。
基金项目：本文系河南省高等学校人文社会科学研究项目―《专业化视野下中小学教师自我教育研究》（课题批准号：2012―GH―149）的阶段性成果之一。
参考文献
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自主发展取向的教师专业成长范文第2篇
关键词： 少数民族地区 高校学前教育专业 课程设置
受“不让孩子输在起跑线上”等观念的影响，各高校“学前教育热”现象频出。在此背景下，学前教育师范生素养的保障与该专业课程设置休戚相关。和田师范专科学校（以下简称和田师专）地处“少―边―穷”的西部边陲，受各种主客观因素的影响，其学前教育专业课程设置在课程结构、课程内容、课程顺序等方面存在一系列亟待优化的问题。如何设置学前教育专业课程，培养高素质、优质化、专业性的幼儿教师成为当务之急。
本文拟从以下几方面对和田师专学前教育专业课程设置加以重构。
一、明晰：学前教育专业课程设置的基本依据
学前教育专业课程设置必须以新时期学前教育教师应具备的素养为基本依据。《幼儿园教师专业标准（试行）》指出：“幼儿园教师是履行幼儿园教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德，掌握系统的专业知识和专业技能。”[1]具体含义如下：
（一）新时期学前教育教师应秉承的教育理念。
《专业标准》中强调，学前教育教师应始终秉承“师德为先、幼儿为本、能力为重和终身学习”[2]的基本教育理念。要求幼儿教师具有较高的职业理想，能够履行教师职业道德规范;能够尊重幼儿权益，以幼儿为主体，保证幼儿快乐、全面、健康地成长;能够把学前教育理论和保教实践相结合，突出保教实践能力;能始终学习先进的学前教育理论，优化知识结构，提升能力素养，做终身学习的典范。
（二）新时期学前教育教师应持有的角色定位。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确指出：“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。”[3]要求学前教育教师尊重幼儿的需要和兴趣，在教学中创设一种民主、和谐、积极的情境，让幼儿自由、愉快地学习和成长;同时，教师是幼儿互动的创造者、交往机会的提供者，是师生互动的推动者，应和幼儿一起真正投入每一个活动中，与其共同成长;此外，在教育教学活动中，教师应是教学情境的创设者，教学环节的设计者，教学内容和方法的选择者。应真正做到走进幼儿内心，把握机会引导幼儿，促使他们更快、更好地发展。
二、把握：学前教育专业课程设置的基本取向
“课程价值取向是人们基于对课程总的看法和认识，在制订和选择课程方案以及实施课程计划时所表现出的一种倾向性”[5]。它是课程运作的灵魂和方向。“目前，学术界公认的课程价值取向分为两种类型：社会本位主义的课程价值观，知识本位主义的课程价值观”[6]。
（一）社会本位的价值取向。
社会本位的价值取向强调学校课程的选取应该以社会需要为出发点和归宿，课程设置的目的在于培养社会所需人才。在这种取向下进行课程设计时，应紧密联系社会现实，使学生掌握社会生活中所需的知识、技能等。这种取向在一定程度上趋于实用主义，“投社会所好”，忽视了个性的发展。
（二）知识本位的价值取向。
知识本位的价值取向在一定程度上等同于学科中心取向，强调把学科知识作为课程的主要内容，强调知识的系统性与渐进性。该取向在模式上即我们所说的“老三中心说”：“以课堂为中心、以教材为中心、以教师为中心。”这种取向便于教师组织和实施课程内容，但学生成了机械的学习者，过分追求对知识本身的掌握，而割裂了知识和现实世界的联系。现实中为数不少的“高分低能”者多是此种取向的“产物”。
三、应然：学前教育专业课程多元共生的实践价值取向
上述三种取向都是在不同背景下对课程进行不同研究的基础上确立的，每种取向都有其自身的优越性和局限性，和田师专学前教育专业应“取其精华，去其糟粕”，使三种取向相互融合、共生。尤其应明白，幼儿教师的专业能力最终落实到学前教育实践中，理念贵在实践中检验。
四、遵循：学前教育专业课程设置的基本原则
（一）理论性与实践性相统一的原则。
新时期要求学前教育教师掌握系统的专业知识和技能，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。因此，在进行学前教育专业课程设置时，须坚持理论与实践相结合，注重实践性教学环节的设计和安排，注重学生对教学实际问题的分析探究，注重培养学生的保育和教育技能，努力提高学生解决学前教育实际问题的能力。
（二）整合性与适宜性相统一的原则。
在当前和田师专学前教育课程设置中，为了追求“面面俱到”，在课程设置时采用“广撒网”的方式，即，只要与本专业相关的课程都想开设，导致课程门数过多，学生负担过重，使学生“学无所专，学无所精”，与学生发展不相适宜。为了培养“一专多能”的学前教育专业人才，在进行课程设置时应坚持整合性与适宜性相统一的原则，对现行课程进行整合，压缩，一方面，为学生“减负”，另一方面，促进学生专业由“博”向“精”转变。
（三）专业性与个性化相统一的原则。
现代高校教育大多凸显学生专业水平的提升，因而，在进行课程设置过程中，更多追求的是专业学生的同质性。因而，在进行专业课程设置时，也是要求课程设置的“整齐划一”。这固然是学生整体素质提升的“捷径”，却在一定程度上忽视了当今教育理念中提及的“个性化”、“差异性”，以至于部分学生由于“天分缺失”而“闪光点”尽失。尤其是学前教育专业课程涉及学前教育理论、美术、音乐、保教技能等多方面，因此，在进行课程设置时，应尽可能做到专业性与个性化相结合，使学生学有所专，学有所长。
（四）需求性与发展性相统一的原则。
当前学前教育专业课程设置应与时俱进，切忌故步自封。在近几年学前教育如火如荼发展之际，社会对学前教育专业人才需求缺口很大，学前教育专业毕业生就业率较高。但高校学前教育专业课程设置不应为了单纯迎合社会需求而重量轻质，应该在适应社会需求的基础上，促进该学科及该专业人才的全面综合发展，即做到需求性与发展性相统一，不能顾此失彼，一叶障目，不见森林。
五、探寻：学前教育专业课程设置的路径
（一）转变教育观念，明确培养目标。
教育观念是教育发展的“指挥棒”，和田师专学前教育专业首先应明确，当今教育不再仅仅是为了培养“知识型人才”，而是为了培养具有一定专业知识的“应用型人才”，即：一是确立“以知识为基础，以能力为本位”的教育理念;二是建立“以服务为宗旨，以就业为导向，园――校结合”的专业建设机制与领先的人才培养模式，培养具有保教双任的幼儿园人才。
（二）加强专业教育理论课程与教育实践相结合。
学前教育专业的培养目标是培养具有保教双任的合格幼儿园教师。因此，在进行专业课程设置时，必须秉承“以知识为基础，以能力为本位”这一教育理念，注重课程设置中理论与实践相结合。具体体现为：
1.合理安排理论课程内容与课时。专业理论课程为学生深度学习专业知识及以后从事专业工作奠定基础，学生对专业课理论知识的理解深度和掌握水平直接影响学生今后的专业素养和个人发展。因此，进行专业课程设置时，应以理论课为基础。
2.注重实践课程设置，丰富实践课程形式。实践课程也是专业教学中非常重要的环节，不仅能加深学生对专业理论的理解，提高知识运用能力，而且能提高学生的自学能力、分析问题与解决问题能力，提高学生综合素养。
（三）整合优化课程设置。
进行课程整合一方面可以加强学科知识之间的联系，另一方面可以减轻学生的学业负担，增强学生学习的综合性与整体性。针对和田师专学前教育专业课程设置现状，应从以下方面进行。
1.压缩课程设置门类。据和田师专学前教育专业2013及2014人才培养方案中课程设置情况可见，学前教育专业课程设置逾30门，加上公共课课时，学生每周课时量都在30左右，在此情况下，学生大部分时间用在课堂教学中。这在一定程度上与当代大学生自主学习、自主发展的要求相悖。因此，对于学前教育专业的课程设置，不必“面面俱到”，对一些与专业发展要求相远的课程可舍弃。
2.实行分方向课程设置，适应学生个性化发展。现代教育理念中倡导促进学生的个性化发展。对于学前教育专业课程来讲，可分三个方向：学前教育理论方向、音乐方向、美术方向。和田师专学前教育专业目前的课程设置是整齐划一的，即所有学生都学习一样的课程，并要求达到同样的教学目标。
（四）以社会发展和需求为准绳，增强课程的可持续性。
学前教育专业旨在建立“以服务为宗旨，以就业为导向，园――校结合”的专业建设机制与领先的人才培养模式，这一模式势必要求在人才培养过程中以社会为导向，而社会对人才的需求必然与社会发展相适应，因此，课程设置在现有的基础上“与时俱进”，一方面体现专业特色，另一方面紧跟社会步伐，以避免课程设置与社会“脱节”而产生的不适应现象。
综上所述，和田师专学前教育专业课程设置亟须在现有基础上进行整改与完善，从总体上提升专业实力和社会竞争力。
参考文献：
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自主发展取向的教师专业成长范文第3篇
学校的成功来自于教师的能力和他们的精神,这种能力与精神并非全部来自职前培养,学校的现实环境才是培植、巩固和不断发展它们的重要场所。重新发现教师,重视教师的发展是当代教育的一个重要特征。教师专业化发展是我国教师教育改革的一个重要取向,已成为教师教育实践的主流话语。
一、教师是专业成长与发展的主体
(一)教师的“自主性”与“个体性”
随着基础教育课程改革的不断深入,教师职能正发生着深刻的变化,研究教师教育教学实践已成为中小学日常教育工作中不可缺少的方面。教师个体的研究态度与能力是其创造力的集中显现,也是一个人主体性的能动体现,更是个体发展的重要基础。学校中并不只有学生才是学习者,教师也应把自己看作是学习者。学校中教师的学习关注的不应仅是知识学习,还有倾听、阅读、反思和询问他人等行为学习。通常教师的学习被狭隘地理解为举办在职研讨班或周末的培训,而类似的培训时常停留在字面上或表层,教师的教育思想往往是在被动条件下接受与形成的,其主体精神没能在观念上得到有效的发展和提升。知识社会发展的突出特征是通过主体间的理解和主体的创造活动去实现社会的进步。从每个学生的成长出发,教师的工作总是在实现着文化的融合、精神的建构,充满着研究与创造。教师的创造性工作,从某种意义上说,就是教师的研究。这种研究是教师教育实践中的一种态度、方式,体现着教育的根本意义。教师成为教育研究的主体表明教师的研究意识、主体意识是教师专业化发展的重要支撑。教师专业发展是一个连续的过程,它更多的是个人的责任,而不仅仅是学校教师发展计划的一般程序,[1](226)教师不应是专业发展的“被动的接受器”;教师的专业发展是学校教师个人自愿、自觉的行动,它需要教师积极主动地参与,并尝试使用不同的方法,教师是自身发展的积极建构者。
教师的自我更新是专业发展的内在机制,“自觉”“自主”成为教师专业发展的关键词。它具体表现为专业发展的自主意识与能力,即教师能自觉地对自己的专业发展负责,自觉地对过去、现在的状态进行反思,对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划,并能自主自为地遵循自己专业发展的目标、计划、途径,并付诸实施,成为自身专业发展的主人。只有充分激发起教师专业发展的自觉性,才能使教师的成长由自发转向自觉,由个别转向群体。可以说没有一个优秀的教师是师范院校可以直接造就出来的,优秀教师都是在工作
自主发展取向的教师专业成长范文第4篇
[关键词]教师专业成长；本质；实践反思；生命价值
当前，“教师专业发展正愈益成为我国教育理论工作者、教育政策制定者、教育决策者和广大教师所关注的焦点”，从哲学层面研究教师的专业成长是基础教育改革研究的新视点。随着教师专业化和教师专业发展理念的深入人心，教师专业发展以一种“重实践、轻理论”的姿态润物无声地走到了我们的面前。因此，所谓“教师不会教”的惊呼，只是“教师专业发展”的社会现实性的一个侧面。要保证每一位教师专业知能的不断改进和提高，就需要每位教师在学科性与师范性、理论知识与实践能力上获得均衡的发展。
一、教师专业成长的本质内涵
教师专业成长的过程反映在教师成长生涯中，表现在教师的学习和工作态度、精神面貌、行为作风和教育教学活动中，可以通过一定时期内教师的道德境界、知识程度、能力状况、素质水平、教学效果等方面反映出来。教师成长动力的种种现象作为动力直接的外部表现，是可以被觉察和感知的。
在人类历史上第一次科学地揭示了人的本质、人的才能和素质的本质，从而也科学地揭示了人才成长动力的本质。在马克思看来，社会关系、社会存在是决定人才成长发展的最终根源；人才成长受其自身意志和思想支配，是自觉能动的成长。这样，就把社会条件、客观环境对人才成长的外在制约作用和人才本身的心理、思想、意识对人才成长的内在决定作用统一起来了。因此，教师成长动力既包括教师客观受动的动力，又包括教师主观能动的动力。其中，受动即被动或从动，是指教师受激而动、受制而动，来自于外部世界，是教师在外界力量作用下引发的动力，是外动力；能动即自觉而动、自主而动，来自于教师的内心活动，是教师的心理动力或精神动力，是内动力。教师成长动力在本质上是教师成长过程中能动性与受动性的统一，是内部驱动与外部策动的统一。教师成长动力是一个具有许多客观(自然的和社会的)规定性的产物，教师成长动力的能动性建立在其受动性的基础之上，教师成长动力的受动性则必定要通过能动性(即通过人的大脑)表现出来，并发挥作用。教师面临的最基本问题的自我反思：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参入教育教学实践之中才使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思。在更深的层面，甚至可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。
二、教师专业成长是理性的事业
教育无疑是理性的事业。日常的课堂教学作为教学活动开展的主要形式，它应当是充盈着理性精神，并具有由健全、合理、澄明的理性来引导和规范的自觉需求。相应地，展开教学活动的教师就有必要形成合理的教学理性，来审视、评量和改造自己的教学观念、理念以及具体的教学行为。当前我国教师研究中要求教师由传统“工匠型”向“专家型”、“学者型”、“研究型”的“转型”走向，也正反映了这样的一种内在要求。我们认为，要实现这种转型，除了外在保障体系与支撑条件外，教师必须具备自由自觉的内在发展愿望、自我意识以及根本动力，其中对自己教学活动与行为的反思精神和理性能力是最为本质的力量。
教师只有形成涵具“信仰理性”、“认知理性”和“反思理性”合理内容的教学理性，才能实现作为一个理性主体的自我诉求，才能不断增强自己的事业投入感，才能形成日益成熟的教学知能和实践能力，克服偏见，保持理性的宽容，从而实现其在教学工作中求真、至善和达美的理想境界。
从人类理性的发生来看，它既是普遍的又是特殊的，而且首先是特殊的。理性在现实生活中表现为个体所处理具体问题的思维方式和行为特征，从个体所处的特定历史文化条件以及具体的问题场景决定着其特殊性。教师的教学理性表现为教师在其具体的教学生活世界中的存在态度、思考方式乃至生活方式。
然而人们在理性内涵的认识上一度将之窄化了，即把理性仅仅理解为在概念上进行逻辑判断和推理的能力。这种理解将理性与信仰、感性和本能对立起来，使之还原成理智。
理性究竟何为呢?人们一方面需要从现实出发重新全面追问理性的内涵和功能，另一方面则需要从历史着眼考量理性的演进。迄今为止，人类文明的发展已经经由了古代由“信仰理性”、近代“理智理性”(认知理性——科技理性)的支配的两个阶段。从性质来看，“信仰理性”是本体论意义上的理性，“它在宇宙中寻找理性”(伽达默尔语)，从人们的现实生活中抽离出来。因而无法实现对人的生存作出自我理解，“理智理性”则是认识论意义上的理性，它由人类思维的力量日渐衍化成为役于技术之物，成为“物化的理性”。“信仰理性”是“本体在外”的理解方式，“理智理性”是“本体对外”的理解方式，二者均未达到人性的自主。理性应当回归到理性本身，应当从形而上学的玄妙和科学技术的独断中摆脱出来，复归生活世界，关注人全面的生存状况。建筑在人性根基之上的“反思理性”将成为新世纪人类文明发展的主导理性。
“信仰理性”要求教师具备的高迈人格、弘怀和赤诚信念，是教师投身于教育事业的承诺，它是教师的精神家园，同时也是教师不竭的动力来源。就“认知理性”而言，教师通过理论学习和行为训练，理论上能够改善其自身的教学行为，提升教学品质。但是，知识不等同于智慧，正如常说的“我可以教给你知识，但我无以教给你智慧”。无论教师拥有多么高的知识水平，也不能说明他已经达到理性的自觉，具备理性的能力了。关键的是，教师要能够转“知”为“智”，教师只有将外部获得的理论和知识通过理性的思考和分析进而转化为内部的智慧，才能真正获益。
教育的核心是为了人类心灵的唤醒，每个孩子都被认为是世界上独一无二的个体，通过教育者的独特的关注而认识他(受教育者)自己，认识个体的价值和权利，获得个人感受世界和认知世界的方式，进而获得个人自由选择的理性能力，并学会为个人的选择承担责任。由此理解，教育——即教师的职业、教师的专业成长无疑是理性的事业。
三、教师专业成长的实践反思由于我们国家教育研究理论基础的薄弱，事实上，就象本次课程改革提出的教育研究范式转型的课题，倘若我们仅仅满足于外国教育理论的移植，仅仅自闭于自我学科的孤芳自赏，仅仅执迷于“量化研究”而忽略了“质性研究”的范式，仅仅停留于空泛的思辨和议论，我们的教育学术就难以成熟和发展。因此，也就难以同课改实践展开对话，甚至可能误导改革的实践。
当我们把教学知识当成客观、绝对的技术性知识，它就变成了养料，教师吃了它们，便会身体强壮，可以对学生传道授业了。这种把教师当作技术熟练者、孤独学习者的思维模式，只能寄希望于大规模的教师集中学习或教师队伍整体素质的提高。实际是上，教师的教学知识有不同的来源。总体上，教师的职前培训在发展自身的教学知识中不是最重要的来源，而教师“自身的教学经验的反思及实践”是最为重要的教学知识的来源。
斯腾豪斯在反思课程改革的过程中指出：教师是课程的负责人，从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想的实验室；对那些偏爱自然观察的研究者来说，教师是课堂和学校的潜在的实际观察者。……教师拥有大量的研究机会。不能否认的是，每一堂课都是一个实验室，每一位教师都是教育科学研究的成员。苏霍姆林斯基说过：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于成为一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”
重视实践知识，是承认教师在实践中的创造性。承认实践的不确定性。教师正是在这种不确定的、疑惑的、困顿的、多种可能的、多种选择的教学生活中亲自去“寻找”和亲自去“谋划”，进而获得真实的教育体验，形成属于自己的“个人实践性知识”。
在传统的关于对教师的隐喻中无论是春蚕、蜡烛、春泥还是一桶水、工程师、园丁都是个体性的。这表明，传统观念中的教师缺乏团队精神，使教师成为“落寞的孤独者”。作为孤独者的教师，只能是落寞的。在这样一个缺乏合作的环境里，虽然教师拥有一些零散的智慧，但由于缺乏共同体所拥有的默契，这些零散的智慧不能集中起来发挥出最大的效能、激发出最大的活力。为什么教师会成为落寞的孤独者呢?原因在于人们从小习得的局部的、分解性思维，尽管这种思维能提高处理复杂问题的效率，但我们同时在无形中也付出了巨大的代价——全然失掉对“整体”的连属感，也不了解自身行动所带来的一连串后果。正是由于这样的思维，我们不懂得“内”与“外”是相对的概念，对同事有一种习惯性的防卫，形成一种心灵智障，从而缺乏共同的愿景，丧失综效和共鸣，在实际工作中表现为缺乏真正的合作交流，相互扯皮指责。
四、教师专业成长的生命价值
传统上，我国习惯把教师比作春蚕、蜡烛、春泥、一桶水、园丁等。如今的新课程改革开始打破人们的惯常思维。重新审视这些隐喻发现，它们在新的时代条件下已经不足以勾勒出一个丰满、灵动的教师形象了。春蚕、蜡烛、春泥等词汇，无疑都描绘了一个“悲壮牺牲者”的教师形象。似乎教师只有放弃一切，牺牲一切才能换得崇高的美名。所以，许多怀着崇高理想和美好愿望的教师为学生倾尽了自己的全部精力，全部心血，甚至不惜牺牲自己的健康和生命。我们不禁要质疑，难道教师只有带病坚持上课才称得上模范事迹?难道教师只有精疲力竭才叫“鞠躬尽瘁”?难道学生的发展必须靠牺牲教师的发展才能保证?
每一个生命体的存在是他目的的本身，而不是其他目的或他人利益的手段，正如生命以其自身为目的一样。所以，人必须为了自己的缘故而生存下去，他既不能为了他人而牺牲自己，也不能为了自己而牺牲他人。为自己而生存意味着达到他自己的幸福是人类最高的道德目的。兰德的这种说法虽然可能过于极端，但毋庸置疑的是，不珍视自己的人，也不会珍视他人或他事。带有强制色彩的责任、飘渺空洞的“理想”已作为一种异己力量而在现代生活中步入黄昏；不断地体验快乐、完善自身倒成为触手可及的诱惑。教师工作绝不是一个不断消耗的过程；恰恰相反，教师这项复杂的工作蕴含了绝好的个人发展机缘，如训练和发展创新能力、组织能力、协调能力、思维能力等，而且教师职业比其他职业拥有更多反思的机缘。
教师生命价值主要是在教育教学活动中实现的。学校是教师生命成长的场所，教学是教师是生命存在的形式，课堂教学构成教师生命重要组成部分。正如叶澜教授所指出的那样，“课堂教学应被看作是师生人生中一段生命经历，他们生命的有意义的构成部分。对于学生而言，课堂教学是其学校生活的最基本构成，它的质量，直接影响学生当下以及以后多方面发展和成长；对于教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量，直接影响教师对职业的感受与态度和专业水平的发展和生命价值的实现”。总之，课堂教学对于参与者具有个体生命价值。
自主发展取向的教师专业成长范文第5篇
[论文摘要] 本文依据一般性的教师专业发展理论，论述英语教师专业发展理论，以求广大英语教师以此为理论指导自己的专业发展实践活动，从而促进外语教育教学质量的提高。
近30年来，尤其是20世纪80年代以来，有关教师专业发展的课题作为国内外研究的热点，研究成果大量涌现，已成为一个专门的研究领域。教师专业发展是教师发展的核心内容，它指从教育基本理念与责任、教育知识与技巧、教育实践与体验等诸方面提高。它包含专业意识、专业能力等内容的教师专业素养。纵观目前有关教师专业发展的研究大都停留在一般性的教师专业发展理论研究，对某一学科教师的专业发展研究极少，而英语教师专业发展研究则更少。本文从一般性的教师专业发展理论出发，论述英语教师专业发展理论。
教师专业发展相关概念的内涵
1.教师专业化的内涵及标准
什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么?对此，不同的学者有不同的看法。从收集到的资料来看，主要有三种观点。
观点之一：从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少。
观点之二：必须从两个角度来界定教师专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则从个人入手。前者又可以分成静态和动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看作某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍利（Hoyle，E.）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是指“个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进入这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。[1]
观点之三：教师专业化经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究专业发展的实践—反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。[2]
2.教师专业发展内涵的界定
Fullan认为：教师专业发展是贯穿在教师职前教育至退休时的个人生涯中的正式与非正式的学习经历的总和。[3]在现代信息技术时代，教师专业发展的含义有了更宽泛的含义，Grant认为：专业发展远不同于学习技能术语“培训”之概念，它还有一个定义：使用正式和非正式的方法来帮助教师不仅学会新的技能，而且帮助教师开拓新的教育视野和他们自己的实践；探索新的或先进的教育内容和资源的理念。当教师付诸实践，推进使用技术手段帮助问题式学习遇到挑战的时候，这个专业发展的定义还包含对教师支持的含义。[4]现代技术提供了大量的应对时代挑战的资源，也给教师提供了大量的支撑帮助教师持续发展专业的能力、理解力和兴趣。教师专业化理论认为，教师作为一个教学专业人员，要经历由不成熟到成熟的发展过程，教师的专业发展空间是无限的。在本文中，我们把教师专业发展理解为教师的专业成长，即教师通过接受专业训练和自身主动学习，逐步成为一名专家型和学者型教师，不断提升自己专业水平的持续发展过程。
在英语教学文献中，关于外语教师专业发展与一般意义上教师专业发展有着基本相同的解释。教学之所以成为一种专业的显著特征就是把专业作为一个永久目标来对待（Pennington， 1990)。[5]从概念上讲，成长就必然意味着变化和发展，即，语言教师首先要有需要发展的意识、积极开放的态度，这样他们才会产生知识的积累和技能的发展。另外，语言教师的变化存在着四个特点：这种变化不一定就表现在行为上的不同，它可以指意识上的变化；变化不一定是立竿见影或一蹴而就的；有些变化可以直接获得，因而是可量化的，而有些则不然；某种类型的变化趋于封闭性，有些则属于开放式的( Freeman， 1989)。[6]
3.教师专业发展的形式、特点
教师专业发展应该包括正式受教育的经历，参加各种研讨、实践活动、各种培训、教育计划和各种非正式的学习经历，比如：有指导的学习（mentoring）、课堂观摩学习(observing classroom)、课堂教学（classroom teaching and learning）、在线学习（learning on line）、教研组的教研活动(workshop and seminar)、单独或和其他教师做些研究以及很多其他形式的非正式的自学活动、课题研究、撰写论文等等。金美福认为，作为教师，角色转型的环节和过程应为教、学、研。教是知识的输出，学是知识的输入，研是知识的生成和对所学的反思过程。当然这三者不可分割，在互为存在并互动的条件下，教师专业发展才可以实现。根据知识社会论的观点，“知识人”概念是确认教师专业地位的一个工具，教师依赖的知识即教师知识，那是教师的专业，教师专业发展的基本原理就是参与知识的方式，即教、学、研。教师专业发展的主体往往就发生在教、学、研同期互动的过程之中[7]。因此教师专业发展应该是持续、有效的，它是教师日常工作的一个不可缺少的部分，而不是一年参加几次什么活动或培训就完事。
4.教师专业发展的特点
1）专业发展的自主性。教师的专业自主性是教师专业发展的前提和基础，教师在设计课程、规划教学活动，以及选择教材时，应有充分的自主性，教师本人必须把外在的影响转化为自身专业发展过程中的动力，必须具有自我专业发展意识。教师自我专业发展意识可增强教师对自己专业发展的责任感，是教师不断寻求自我发展的机会，逐渐获得自我发展的能力。
2）专业发展的阶段性和连续性。教师的专业发展过程呈现出明显的阶段性，有发展、有停滞、有低潮。教师专业发展也具有连续性，教师只有不断地进修和研究，以终身学习为基本理念，才能不断促进自身的发展，以确保教学的知识和能力符合时代的需要。
3）专业发展的情境性。美国学者Travers说过：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”[8]教师的许多知识和能力是依靠个人经验和对教学的感悟而获得的。教师应该不断反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业发展。教学情境具有不确定性，也赋有挑战性，教师的专业发展必须与教学实践，教学情境相联系，并与同事、专家合作，在学校中建立一种相互合作的文化，以促进教师的成长。
4）专业发展的多样性。教学工作的复杂性决定了教师专业结构的复杂性，从而决定了教师专业结构的多样性。教师工作包括观察学生、创设学习情境、组织教学活动、训练学生、评价学生学习等多种活动，教师专业发展体现在这些不同的活动中。教学既是对知识、技能的传授，更是师生之间的情感交流，教师专业发展应注重教育知识、技能层面的发展，也应兼顾认知、技能、情意各方面的成长。
英语教师专业发展的实质和特殊性
1.英语教师专业发展的实质
英语教师的专业发展包括四个方面：第一，英语教师是专业人员，负有自己的专业职责，具体包括英语专业知识、专业能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业成长；第二，英语教师是可持续发展的个体。英语教师在生理上都已经成熟，但在心智上都有无限发展的空间；第三，英语教师即学习者与研究者。英语教师专业发展是一种可以自我调控的结果，英语教师有能力对自己的教育行为加以反思、研究、改进，由教师来改进自己的英语教学中的实际问题是最直接、最确切、最有效的方式；第四，英语教师的专业发展是在多阶段中完成的，职业指导教育阶段，师范教育阶段，持续进行的继续教育阶段。
2．英语教师专业发展的特殊性
1）专业意识的特殊性，一个专业发展水平高的英语教师首先必须是一个具有健康的人生观、世界观和高尚的道德品质、热爱学生、师德高尚的人。他不仅具有尊重生命、追求崇高、热爱教育的信念，而且特别需要爱国意识、国际视野。取异域文化之精华，陶冶情操，提高素质，培养放眼世界的国际意识和海纳百川的宽广胸怀，充分发挥英语教学的育人功能，提高人文素养，使学生的情感、态度和价值得到升华。
2）专业知识的特殊性。英语教师应该具有深厚的文化知识沉淀。除了英语学科知识、相关的学科知识外，还特别需要英语教师的多元文化知识，如国外的政治制度、经济发展方式、社会风俗习惯、风土人情、道德传统、宗教信仰等；在了解国外文化的同时，英语教师还应提高自身本国文化的修养，并把两种文化作对比分析。
3）专业能力的特殊性。英语课堂作为语言实践课，以培养学生语言综合应用能力为主要目标，需要通过大量的课堂实践来完成。英语教师主要通过设置教学情境、开展课堂对话、用英语进行交流与沟通来完成教学任务，因此对英语教师的口头表达能力、课堂教学情境设计能力、交往能力等也有着特殊的要求，必须具备较高的听、说、读、写能力，用流利的英语组织课堂教学的能力，培养学生用英语交流和跨文化交际的能力。更重要的是，在师生及生生的互动中逐步培养学生用英语表达和思维的能力，做到英语学科工具性和人文性、交际性和互动性的统一。
基于以上分析，笔者认为英语教师专业发展是英语教师在整个英语教育教学职业生涯中，通过终身英语教育专业训练，不断获得提高英语教育专业关于英语和教育两方面的知识、技能和运用素养，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身教学素养而成为一名合格的英语教育工作者的专业发展过程。
参考文献
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[2]蒋竞莹.教师专业化与教师专业发展综述[J].教育探索，2004，(4):104.
[3][4]转引自王新瑜.沙坪坝区高中英语教师专业发展的现状及对策研究[C].重庆:西南大学，2006.
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[6]Freeman， D. Teacher Training， Development， and Decision Making Model: A Model of Teaching and Related Strategies for Language Teacher Education [J]. TESOL Quarterly， 1989 (23): 27 - 45.
自主发展取向的教师专业成长范文第6篇
1.新课程对中小学外语教师教育的新期待。新课程能否落实以及落实程度的关键在于一线教师。消解传统应试教育的观念，生成新课程的理念，需要有一个受教育“洗礼”的过程，教师在职教育理应承担这一重任。新课程条件下，需要教师重塑自我人格，以养成“反思型”教育人格为核心，这需要教师经由在职教育，以全新的理论武装自己、改造自己。新课程要求教师在职教育成为信息的集散地、新教育的观摩场、现代教育技术的获取所。
2.教师专业发展取向是新世纪中小学外语教师教育的必然选择。自20世纪80年代以来，教师专业化已经成为国际教育改革的一个重要趋势。教师专业发展的基本含义是把教学视为专业，把教师视为专业人员。即作为专业人员的教师在教学专业上不断成长的过程，通过这一过程，教师得以更新专业结构、提升专业水准、获得持续发展，它包括职前教师的培养、新教师的入职辅导和在职教师的持续进修这三个有机统一的阶段。新世纪的教育需要有新型的教师，同样也会孕育出新一代的教师。因为，教育是一个使教育者和受教者都变得更完善的职业，而且，只有当教育者自觉地完善自己时，才能更有利于学生的完善与发展。教师专业发展取向对中小学外语教师教育有如下新要求：专业意识更新，这有赖于教师个体对教师专业的理性思考、学习，有赖于在教师教育中，尤其是在教师在职教育中加强这方面的知识；专业角色转换，从过去的简单技能型的“教书匠”转变成以研究型的、个人化为主要特征的“教育专家”；专业发展变革，这要求改变过去由教育培训机构单一的教师培养培训途径，走向教育培训机构、所在学校教育实践场地有关教师组织和自我专业发展的共同专业发展途径。
中小学外语教师专业发展的主要问题与归因
（一） 问题
当前中小学外语教师在职教育主要表现为以下几种方式：为晋升职称而参与的岗前培训，在职常规继续教育，为提高学历而参与的成人函授学习等。中学外语教师在职教育一般放在本地（市）师范院校，小学外语教师培训放在县进修学校。普遍存在的问题是：时间短、内容陈旧，讲课教师大多是当年在校读书时的教育学和心理学教师，所讲内容主要是普通教育学和心理学的内容，而且存在着与实践脱节、培养与培训倒挂的现象。前者指培训者对中小学教育实践的关注程度不够，后者指高水平的师范院校毕业生接受相对落后的教师进修院校的培训；还有一部分是临时聘请的行政干部，他们只能是以报告的形式讲一些政策性的问题。
（二） 原因
1.行政化驱动使受训教师主体性缺失。无论为晋升职称而进行的岗前培训，还是在职常规的继续教育都是在一定行政化驱使下进行的。行政命令忽视教师自身要求的事实，以形式主义的方式推动，在职教师勉强地行为。他们必须参与，否则会带来很多麻烦。这种一厢情愿式的培训造成受训教师主体性缺失。他们被动地服从、消极地应付，使原本充满活力与生气的教师再教育索然无味，参与培训的双方在过于行政监视之下疲惫而枯燥，总是草草收兵。而且他们最大的苦恼还不在于培训的效率差，而在于经济上的麻烦，除了指定的的骨干教师培训外，关于计算机、多媒体、普通话等课程和培训都是自掏学费，教师们对这一问题的反映非常强烈，但如果不参加这些上级要求的培训又面临下岗的恐惧。
2.受训教师功利性意识浓厚。对受训教师而言，他们总是怀着强烈的功利意识，企图通过一定的形式获得相应的证明去达到应付的目的。因此，他们大多对在职教育的价值认识低调，态度冷淡。尽管参加了一定的培训，但是缺乏应有的投入。他们看重的不是培训什么，而是履行过场。所以，受过培训的教师，除了在继续教育的学时上能够有所证明外，并没有实质性的提高。
3.课程设置错位。中小学外语教师在职教育的课程设置存在着很大弊端。其一，课程目标脱离中小学外语教育实际，学术性取向严重，不利于教师全面成长；其二，课程内容单一、陈旧，不能及时反映时代要求，学非所用；其三，课程实施缺乏示范性，不能为中小学外语教育教学起到指导性作用；其四，课程评价形式化，不能产生实际的教学反馈。
中小学外语教师专业化基本路径
（一）提升主体性自觉
1.培训机构应转变观念，加强管理提高自身素质。教师在职教育机构面对教师专业发展的挑战，应该在观念上、管理上、自身素质的提高上进行相应的调整。应改变过去那种重在参与的形式化管理，落实到对每一个受训教师专业成长的高度负责上，关注学员的实际需要，注重内容与实效。同时，培训者必须不断加强自身的专业成长，跟上时代步伐。
2.受训教师应该结合当前新课程改革背景，努力进行自主专业发展。在当前课程改革的背景下，倡导新课程与教师专业发展整合的观点，将新课程、教师专业发展和学校发展密切结合起来进行考察。教师的专业成长处于学校革新的核心，新课程可以在教师的职业生涯中带来持续的专业发展。教师的自主专业发展是建立在如下两个假设之上的：第一，教师是专业发展的对象，也是专业发展的主人，在教学生涯中教师要作为学习者进行持续的学习；第二，任何专业发展最终要落实到个体教师身上，个体教师的专业发展既是一个目标，也是一个过程，还是一种学习的特征。可以遵循如下的步骤：确定发展目标，开发和利用学习资源，设计发展策略；第四，评价学习结果。
（二）转变教育模式
自主发展取向的教师专业成长范文第7篇
关键词：学习共同体 合作文化 教师专业成长
作为高校教师专业学习的重要组织形式-学习共同体，是教师专业发展的现实载体，具有自在自为性、同一性、发展性的特征，表现出改善知识结构、实现知识共享、改善心智模式、开阔视野、建立共同愿景及生成学习生态环境等作用，为沟通、合作、互助、共同发展提供交流平台。教师合作文化的建设以学习共同体为载体，在教育教学活动中生成与发展的教师职业群体特有的思维方式、价值取向与行为习惯的总和。
1 高校教师合作文化的内涵
高校教师合作文化是教师群体在长期教育教学活动中形成的一种观念，它不是一蹴而就，而是在一定的社会文化基础之上，在实践中发展完善的过程中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的合作关系。因此，高校教师合作文化反映着教师的生活、工作的态度和价值追求。
教师学习共同体，是以高校教师为主体，本着自愿参与的前提，以“分享、合作”为核心，以共同愿景为目标，把教师联结在一起，相互交流和共同学习的组织形式。作为一种学习方式，学习共同体为提高教师解决实际问题、增进教师间的协作，提升高校教师的职业素养，使不断地实现自我超越，提升自己的专业素养和实践能力，为教师合作学习提供平台。在学习共同体中，教师间心与心对话、思想与思想的碰撞，是符合高校教师特质的教师成长与发展的场所。
2 学习共同体下教师合作文化的特征分析
教师合作文化在教师专业发展理念的指引下，结合高校教师的特点，在教师共同体在日常生活中自然而然地生成的一种开放、信赖、共嬴的合作关系，是一种基于教师间相互合作和协作理念上的文化。
2.1 共同发展是构建教师合作文化的诉求 共同发展是教师合作共同追求的目标，也是教师团队公共成长的目的。基于教师个体的专业成长的教学形式，往往会忽视教师团队专业化成长的互动关系。高校教师的合作文化的建构倡导教师间的合作，鼓励教师之间相互学习、共同成长。试图在教师群体中建构“学习共同体”，把学校建设成“学习型组织”。高校教师合作文化强调的是营造高校教师共同学习的环境，重视教学资源的开发与共享，强调教师群体在团队协作中的相互学习，为教师的专业化发展提供了共同发展和成长的平台。
2.2 价值理念的交融是教师合作文化形成的体现 教师合作文化本身反映的是教师这一特殊群体的教育教学理念和生活状态。教师教学的主要目的是传授给学生知识和提高学生的多种技能，端正学生学习的态度和指导学生行为，社会价值观念是文化的重要方面，而教师的价值理念是教师合作文化的价值追求。教师价值理念是教师行为的准则，反映了教师专业持久发展的动力源泉，具有导向性。不同时代的教师文化能够折射出不同教师的精神品质、人生价值以及不同的人生追求，从教师的教学和生活环境中形成教师群体所认可并共同遵循的价值准则。
2.3 教师的专业特征是构建教师合作文化的基础 教师合作文化是社会文化中的一种特殊形式，文化的形成过程是一个历史发展的过程，它是随着时代的变迁而发生着变化。从教师行式的出现到教师形成一个专门的社会组织群体，是一个历史变迁过程，也是一种文化沉积的过程。教师合作文化的形成在潜移默化的影响着教师群体职业规范、职业行为、职业态度、生活态度、思维方式、科研能力等方面。教师承担着教书育人的重任，它的独特性决定了教师特有的行为方式、价值态度等方面。教师合作文化通过教师这一群体间不断的交流合作而形成的一种文化组织，对教师专业成长提供一个良好的内在环境。
3 学习共同体下高校教师合作文化生成路径
制度是文化构建的保障，是学习共同体下教师间合作交流的支撑。从专业成长的角度来看，缺乏制度保障的文化是违反教师生态取向的发展。在学习共同体下，教师间合作文化的生成需要一系列行之有效的制度作为依托和保障。如何构建教师合作文化让参与学习共同体的教师都能在合作中发展，在发展中融合，在融合中走向自然教师间合作文化的策略的探讨涉及到教师合作在微观可操作层面的研究，需要构建教师合作的氛围。
3.1 引发内需，唤起教师合作的意识 高校教师合作文化的生成是由人为撮合文化逐步过渡到自然合作文化进行转化的过程。在此成长过程中将激发教师个性发展的内在需要，促使教师将合作当成教师发自内心的行为取向，充分调动人、财、物等要素，为教师创造合作提供保障，使合作成为教师专业成长的学习方式，以发挥集体智慧，达成共识，促使具有个性特色的学校文化经酝酿、升华、凝敛生成一种文化精神。
学习共同体本身的特点就是合作。当教师专业团体有了合作的意识，有利于保持教师间和谐的人际关系形成，使得合作形成一种自然的状态。在这种自然的状态中，教师自身的成长内需力不断增强。构建学习共同体可以有效地进行相互沟通和合作的开放的学习氛围，使教师能自觉地进行合作与交流。同时，教师合作文化又将有助于学习共同体的发展。教师合作通过分享教学资源，有利于提高教育教学效果，节约时间，减轻负担，汲取更多的专业发展方式。因此，教师在合作中实现个人的成长和发展。加强教师合作意识的同时，还需要培养教师的独立性和创造性，使之避免由于尊重权威、以集体为重的传统文化而产生对权威或集体意见的趋同和盲从。
3.2 钻研教学，营造教师合作文化的氛围 学习共同体作为一个组织，提供教师足够的发展空间，鼓励教师在合作中进行教学创新。在为教师创造合作机会，有利于教师形成合作团队，进行教学研究。学校鼓励教师形成研究小组，自主选择课题，进行合作研究的氛围。高校教师专业发展的特点，加强专业成长的方式，积极创造交流沟通的机会，培养教师之间的友谊，增进彼此的协作和学习。在科研中凝聚教师合作力量，促进教师科研水平的提升。学习共同体提倡终身学习的理念，要求教师不断提高交往能力，加强与外界的交流与沟通，增强教师对自己专业发展的责任感，从而确保教师自我专业发展和群体成长。建设教师合作文化，关键是要通过学习培训来提高教师的思想觉悟，从思想上培养合作意识。通过科研机构的管理制度积极鼓励教师做科研，通过科研机构的管理向教师宣传课题申报工作，从而拓宽教师的视野，帮助高校教师有效的将教学与科研相结合。
3.3 优化组合，促使教师合作文化自然生成 为形成自然合作文化，需要高校教师采取了设岗定位、逐级聘任、双向选择、自发结群、优化组合的方法，使同系教师群体实现了真诚的合作、完全的合作、高度的合作；教师之间互相信任，互相切磋，互相帮助，积极参与，共同提高，为实现共同的目标而努力。
教师合作文化建设的核心是教师，构建教师间良好的人际关系，使之在互相交往中实现思想上的交融，信息上的互换，经验上的交流，情感上的融合和知识上的互通，构建和谐的教师人际关系网，从而提高整个教师队伍的专业素养和文化素养。教师之间的差异性是促进教师群体中形成互相学习、互相竞争、互相帮助、互相交流积极机制。构建优秀和特级教师与年轻教师的互助机制，成为一种“责任承包”机制，教师之间合作机制是一种自然合作的机制，“自然合作”是指一种非强迫性的合作；教师处在平等的群体中，合作是出自自愿的，是共同价值观形成的产物，是自主的合作，教师自己建立合作的任务和目标，实施活动，利用网络等媒介超越时空合作。不同学科，不同文化背景，知识水平的教师都可以参与到合作学习中来，不受时间、空间、人数、活动形式等的限制，相互交流教学经验和日常问题，提高教师的文化素质，不同的教师有着不同的教学理念、思维方式、价值观和为人处事的原则，而教师人际关系的好坏直接影响着教师工作的热情和工作的效果，教师为人师表，以健全的人格、良好的互助的人际关系去感染、熏陶学生，逐渐形成教师专业独有的文化氛围。
参考文献：
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作者简介：
自主发展取向的教师专业成长范文第8篇
本世纪初，以教育部正式颁布《基础教育课程改革纲要》为标志，我国又启动了新一轮基础教育改革。作为改革的具体实施者，教师的素质和专业发展水平将决定课程改革的成败。目前，对中学英语青年骨干教师专业成长的研究比较缺乏，因此从微观角度重新审视专业成长过程，有助于进一步了解骨干教师从平凡走向优秀这一不平凡的过程，揭示成长背后存在的规律性的东西，为更好地推助教师专业发展提供一个鲜活的专业发展样本。
2 研究方法和对象
2.1 研究方法
本研究的人文属性决定采用案例研究方法，主要通过实地观察、访谈和分析案例素材收集数据，然后从这些数据中，通过“叙事法”总结个题，对教师发展中的成因进行分析。
2.2 数据收集和分析
在本研究中，数据收集和分析紧密相连。本研究中收集的数据来源主要来自研究对象的访谈，将个案素材转化和浓缩成教师个案故事。然后，对内容进行分类归纳总结，最后结合教师专业发展理论开展分析和讨论，形成研究认识。
2.3 研究对象
本个案研究的对象是一名中学英语青年教师，男性，出生于20世纪70年代。他是重庆市高中英语骨干教师。他曾获得过“全国中小学外语教师名师”等荣誉称号，以及全国青年教师优秀课一等奖等多项国家级奖励。他教学成绩突出，长期担任实验班的教育教学工作，并指导多名青年教师成才。此外，作为教研骨干，他曾主持多个国家级教育重点科研课题，并有多篇和获奖，是本地区公认的名师。因此，对该名教师的研究有较强的典型和示范意义。
3 结果和讨论
通过研究我们发现，促进该教师专业成长，主要是因为该教师具有以下特点：
3.1 对英语的痴迷
以教师对专业（英语）相当热爱和执著，这份对英语的情感帮助他在相当困难的时期坚持学习并取得了成功。
他回忆说：“从一开始学英语，我就迷上了英语，喜欢天天读英语。虽然我的第一位初中英语教师是其它学科转岗来担任的，但我还是学得很认真，所以成绩一直不错。”
但家境贫寒使他选择了中师而不是高中。尽管中师并未开设英语，但由于对英语的那份痴迷，他开始走上了英语自学之路。他在学完了高中英语课程之后，又开始自学大学英语专科教程并在三年后拿到了大学英语的专科自考文凭。然后他又通过“专升本”考试，进入大学深造。正是因为W老师对英语的痴迷，为他日后成为一名优秀的英语教师打下坚定而深厚的专业基础。
3.2 对教学的热爱
从教英语的第一天起，他就以饱满的热情投入到教学中，他在日记中这样写道：“我一定要成为一名最优秀英语教师。”他的价值取向绝不是仅仅当一个教书匠，而是全身心地利用一切可以利用的时间，力争成为一名优秀教师，乃至教育家。
为了上好每一节课，他都花大量的时间精心设计，反复推敲，力争使自己的课精益求精。在对待教育学生的问题上，他主张全新的师生观，即教师和学生是完全平等的，在教学活动中起着同等重要的作用。教学过程就是双方为达到同一个目的积极互动、平等对话、相互学习的动态生成过程，在这一过程中，知识的习得和构建、能力的培养和运用都在师生双方充分发挥主观能动性的基础上得以实现。
W老师对教学工作的巨大热情表明他具有很高的“专业性向”。教师专业性向指适合教育工作的人格特征和成功从事教育工作的基本技能，包括心灵的敏感性、爱的品质、交流和沟通的意愿、对教育工作的兴趣等人格特质和语言表达能力、人际关系能力、逻辑思维能力等基本能力在内的职业品质（吴秋芬，2008）。他的“专业性向”是推动他专业水平不断提升的根本原因之一。
3.3 重视学习，勤于反思
W老师是一个重视学习、喜欢学习的人。他最爱说：“没有理论的实践是盲目的实践。”一方面，他认真学习英语专业知识、心理学、教育学知识和二语习得相关理论，不断充实提高自身专业理论水平；同时，他还向专家、同事学习请教，集各家所长，为我所用。
在不断的学习和教学实践中，他还积极反思和总结。学习—实践—反思—再学习—再实践—再反思。W老师在这一个又一个的循环中成为了一名优秀反思型教师。
3.4 不断开拓，勇于创新
教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》也强调，英语教学的核心任务之一是培养学生的创新意识和能力。因此，作为教育者的教师，要培养学生创新意识和能力，首先必须自己具有创新意识和能力。在教学工作方面，基于对学生学习方式和教师教授方式和学习现状的长期观察、分析和反思，他开展了一系列的关于“高中生英语自主学习能力培养”的探索和研究。经过反复的尝试，创新性提出了一个培养高中生英语自主学习的模式，并应用于教学实践，极大地激发了学生学习的主动性和积极性的同时，减轻了教师的教学负担。