唯物史观的基本观点
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唯物史观的基本观点范文第1篇
一、吃透课程标准，准确把握四种史观
《高中历史新课程标准》要求学生能够“初步运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点分析历史现象和历史事物的本质，阐述历史发展的规律”。通观课程标准可以发现其突出体现了文明史观、全球史观（整体史观）、社会生活史观和现代化史观。因此，对课程标准的深刻领会，对新史观的准确把握理解，既是新课程教学的前提，也是备战高考的基础。
全球史观认为人类历史发展的过程是从分散向整体发展转变的过程，因此，世界历史绝不是所有国家、地区及民族和文化的总和。现代化史观指由传统农业社会向现代工业社会的变迁过程。其内容包括经济方面的市场化、工业化（现代化核心）、信息化，政治民主化和法制化，思想观念的理性化、多元化，社会城市化等。社会生活史观认为人类历史不仅仅是政治、经济、思想、外交等大事件的历史，更是与平民百姓、芸芸众生息息相关的小事件的历史，包括衣食住行、风俗习惯等。文明史观认为人类历史从本质上说是人类文明发展的历史。各时期的文明均是在物质、政治和精神三大领域的酝酿和体现，且因地域、民族的不同而形成不同的类型，在历史的发展中相互交流、渗透和转化。对待文明应坚持平等和开放的态度，努力构建各种文明兼容并蓄的和谐世界。
二、拓宽教学视野，用新史观整合知识
高中新课改对学生历史学习能力提出更高要求，教师应用新史观对历史知识进行梳理整合，让学生扎实掌握主干知识，弄清它们之间的内在联系，揭示历史发展的规律，提高解决历史问题的能力。
用文明史观进行整合可从三个方面着手：一是对同一地区不同时期文明进行纵向整合，如中国政治文明发展演进经历了从专制到民主，从人治到法治的过程，可把相关史实加以整合，形成一个发展脉络清晰的知识结构。二是对同一时期同一地区内部三种文明进行整合，如春秋战国时期可整合为政治文明、经济文明和文化文明三个领域的相关史实。三是对同一时期不同地区文明的比较整合。用现代化史观进行整合有助于帮助学生加深对近代中国和世界历史进程的准确把握理解，构建更加清晰扎实的知识体系。如对近代中国资本主义发展史可按如下进行整合：产生—初步发展—短暂春天—较快发展—日益萎缩，濒临崩溃—退出历史舞台。社会生活史观在高考中运用的分量越来越重，这就要求我们重视与社会生活相关的话题，如关注民生等。用全球史观（整体史）进行整合有助于培养学生用全球视野去研究世界历史。如对世界市场的形成过程可整合为：雏形出现—拓展扩大—初步形成—最终形成—深化发展（二战后至今）。把相关史实整合在这一发展主线下，既有利于对主干知识的识记，也有利于对全球史观的准确认识。
三、注意科学方法，正确处理相互关系
影响史学观点的因素主要与以下几个问题有关：研究者的立场不同，研究的方法、角度不同，史料的选取和运用上的差别，时代的局限性等。因此，我们绝不能简单把我国学者提出的新史观与西方相应的史观画等号。
四种史观都着眼于生产力的发展变化，是相互联系和包容的。文明史观着眼于人类的整个发展过程，而现代化史观和全球史观主要着眼于近现代史，我们在运用新的史观时应注意要有针对性。如对近现代史的把握应更多体现现代化史观和全球史观，而对中国古代史线索和整个人类历史的把握则应着眼于文明史观。社会生活问题也是史学的研究对象，如果说其他三种史观侧重于宏观，社会生活史观则侧重于微观。把四种史观有机结合而不是对立，有利于引导学生从不同角度认识历史发展的多元性。同时，新课程下我们强调转变史学观念，摒弃以往那种僵化的“五种社会形态”理论，坚定不移地恪守历史唯物史观的指导地位，不要把新的史观与历史唯物史观对立和割裂开来。
参考文献
唯物史观的基本观点范文第2篇
关键词：哲学革命；哲学立新；《黑格尔法哲学批判》；新唯物主义
中图分类号：A811 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2014）07-0083-05
长期以来，我国学界的主流观点认为，马克思的“哲学革命”发生于19世纪40年代中后期，以《关于费尔巴哈的提纲》（以下简称《提纲》）、《德意志意识形态》（以下简称《形态》）等论著为标志，在这些标志性论著中，马克思彻底清算了自己先前的旧哲学信仰，真正创立了“新唯物主义”，实现了对传统哲学的革命性变革。1845年前的马克思论著（包括创作于1843―1844年的《黑格尔法哲学批判》、《论犹太人问题》、《（黑格尔法哲学批判）导言》、《1844年经济学哲学手稿》、《神圣家族》等早期著作）则被上述流行观点排除在马克思的“哲学革命”之外，并被定性为他创立“新唯物主义”的思想历程中的“不成熟著作”。在上述观点看来，这些论著不同程度上带有旧哲学痕迹，其思想观点与立场存在较大差异甚至严重对立，马克思40年代中后期创立的“新唯物主义”，既是对传统哲学的革命性变革，也是对他先前论著中持有的“不成熟思想”（甚至“不科学思想”）的根本超越。
在笔者看来，上述流行观点是对马克思“哲学革命”思想历程的严重曲解，是难以成立的。事实上，马克思的“哲学革命”绝非在19世纪40年代中后期才真正发生，而是在1843年的《黑格尔法哲学批判》（以下简称《批判》）等被上述观点贬低为所谓“不成熟著作”的早期著作中便已发生：马克思的“哲学革命”是一个过程，《批判》是这一过程的真正起点，40年代中后期的马克思论著（包括《提纲》、《形态》等所谓“标志性论著”）不过是推进、深化了他的“哲学革命”而已，并非这一革命的真正开端。
一
要令人信服地论证“《批判》是马克思‘哲学革命’的起点”，首先需要论证马克思“哲学革命”的“过程性”。很显然，“哲学革命的起点”这一提法本身就是以马克思“哲学革命”的“过程性”为基本前提的。如果其“哲学革命”并非一个过程而是一次，那就根本谈不上有什么“起点”了。以往我国学界有一种不准确的流行说法，即马克思的“哲学革命”是在19世纪40年代中后期他的《形态》中一次性完成的，这种根本否定马克思“哲学革命”的“过程性”的观点，在国内颇有影响力，为许多研究者所认同。因此，对马克思“哲学革命”之“过程性”的指认与说明，不仅有助于论证本文的基本结论，还有助于驳斥上述错误的流行说法，消除人们对马克思“哲学革命”本身的误解，深刻认识马克思的“哲学革命”及其新哲学的精神实质。
在笔者看来，正是马克思创立其新哲学的过程性赋予其“哲学革命”以“过程性”，这是因为：马克思的“哲学革命”与“哲学立新” （指他创立新哲学）在时间上是一致的、重合的。
首先，作为一个宏大、严整的思想体系，马克思的“新唯物主义”具有极为丰富的思想内涵，其哲学视野极为开阔，不仅对社会历史、实践、人学问题，也对一般本体论、存在论、辩证法、认识论等问题形成了深刻、透彻的看法。既然马克思“新唯物主义”是一个论域广泛、内容丰富的宏伟体系，那么仅仅确立了它的某一（或某些）组成部分，哪怕是其中很重要的一个（或几个）组成部分（比如唯物史观、实践观等），也不宜断言这种新哲学已被“创立”了。只有完整地创建了这种新哲学的理论大厦，形成其各部分的所有重要观点、所有重要理论，我们才能断言，马克思真正完成了对其“新唯物主义”的创立。创建超越一切旧哲学的宏大、严整、博大精深的“新唯物主义”思想体系、实现“哲学革命”，这样的哲学壮举，即便对于作为天才哲学家的马克思来说，也必然有一个过程。这一点我们完全不难理解。
其次，马克思“新唯物主义”的哲学思想绝不是完全集中于他的任何一部论著中的。在他的一生中，根本不存在这样一部论著：它既形成或包含了其“新唯物主义”的全部基本部分（本体论、辩证法、方法论、历史观、实践观、认识论等），亦形成或包含了这些基本部分的所有相关的重要观点，并对这些观点进行了深刻、透彻的阐释。客观地说，任何一部马克思论著（包括所谓“标志性论著”）都无法充分展现马克思“新唯物主义”的全部哲学内涵，都至多是从某些方面（譬如从历史观方面、实践观方面等），以某种力度，展现了这种新哲学的部分内容，甚至对这部分内容的展现和阐释也是有限的。简明地说，他的任何论著对其“新唯物主义”哲学体系的阐明或揭示都是不完整或不完全透彻的。
以马克思“新唯物主义”的两部所谓“标志性论著”，即《提纲》与《形态》为例。《提纲》对“新唯物主义”的许多重要理论（比如唯物主义矛盾辩证法、人类解放理论、社会形态理论等）未做任何实质性论述，并没有给读者提供“新唯物主义”的完整形象，说这部论著建立了“新唯物主义”的整个理论大厦是完全不符合事实的；该论著对新唯物主义基本观点的叙述主要是粗线条的，很少展开论证，这种粗线条的叙述方式很难说是做到了对“新唯物主义”观点的透彻表达；该论著甚至对其重点考察的某些哲学问题的分析或说明也存在不全面或不完整的缺憾，比如，《提纲》在分析“人的本质”问题时，仅仅强调了人的本质的社会性，对“劳动与人的本质的关联性”只字未提，显然这种关于“人的本质”的分析是不全面的。《形态》虽然阐释或揭示了新唯物主义历史观、实践观的许多重要原理，但远没有囊括马克思“新唯物主义”的全部重要观点，甚至也没有囊括唯物史观的全部重要观点。该著作不但对“新唯物主义”中除历史观、实践观外的其他部分（譬如辩证法基本原理）的阐释相当薄弱。而且对唯物史观原理（这是《形态》的中心内容）本身的阐释或揭示也是不够完整或不够深入的。例如，该论著虽然对“现实的人”的基本特征做了精辟的界定，但未进一步说明“现实的人”的历史发展阶段，这样他关于“现实的人”的理论就不能说是完善的②。而且，该著作对唯物史观的社会形态理论的探索还远不能说“透彻”，譬如对资本主义社会形态、未来社会形态的探索还是初步的，马克思在后来的论著（《资本论》第一手稿、《（哥达纲领）批判》等）中对其做了重大深化和发展。总之，宣布“马克思在这两部论著中完成了对‘新唯物主义’的创建”是很不合适的（这样既夸大了这两部论著的哲学价值和历史地位，亦贬低了其他马克思论著的哲学价值和历史地位）。应当说，他当时仍处于对这种新哲学的探索过程中，其新哲学的创建尚未完成。
再次，马克思的“新唯物主义观点”分布于他不同时期完成的一系列重要论著中，这些论著有的处于马克思的青年时期，有的则处于中年甚至晚年时期，其时间跨度长达数十年。事实上，他的许多论著（包括1845年前的早期论著）都对阐发“新唯物主义”做出了重要理论贡献，都各有其不可抹煞、不可忽视的独特哲学价值。举例来说，写于1844的早期著作《论犹太人问题》和《（黑格尔法哲学批判>导言》是马克思探索人类解放问题的思想历程中的第一座里程碑，对“新唯物主义”历史观的人类解放理论做了第一次理论奠基，形成了这一理论的许多基本观点。再如，众所周知，马克思中年时期写成的《1857-1858年手稿》对唯物史观原理进行了新探索，首次提出了关于“人的历史发展”的三阶段理论，难道这一理论不正是唯物史观的重要理论吗？不同的马克思论著往往各有其思想重心或理论主题，它们以自己特有的方式，从不同层次（譬如方法论层次、本体论层次、历史观层次等）展现或揭示了“新唯物主义”的哲学立场或哲学思想。只有分别对马克思各个时期的重要论著进行深入研究并加以有机整合，我们才能真正把握其“新唯物主义”的哲学全貌，而不流于片面。
不仅如此，“新唯物主义”的重要理论往往是在不同的马克思论著中得到初次实质性阐发。举例来说，新唯物主义的矛盾辩证法理论在1843年的《批判》中得到首次实质性阐发；“人的本质”理论则在《1844年经济学哲学手稿》中得到初次实质性阐发；而人类解放理论便是在《论犹太人问题》和《（黑格尔法哲学批判）导言》中得到初次实质性阐发，并在《形态》、《宣言》等著作中得到了重大补充或深化⑥。上述事实同样证明马克思创建“新唯物主义”的“过程性”。
总之，马克思对其“新唯物主义”的构建实际上是一个过程，而绝不是一次性完成的。我们绝不能撇开这些事实。仅凭主观猜测便断定，马克思是在刻意制造他的论著在理论上的“缺憾”。如果他某一时刻在自己的头脑中一下子形成了“新唯物主义”的全部观点、全部理论，构建了这种哲学的整个“理论大厦”，那么，他何必要以如此漫长的时间跨度（从1843年至马克思晚年，持续数十年）来依次或分别地展现自己不同的“新唯物主义观点”呢？为什么不干脆在某一论著中一次性全部加以阐明呢？更令人纳闷的是，为什么他在展示其“新唯物主义”的某些具体理论时，往往也要经历较长的时间跨度呢？譬如他对未来社会理论的阐释便经历了很长的时间跨度。早在《1844年经济学哲学手稿》等40年代论著中他就阐明了未来理想社会的特征（尽管这种阐明主要是粗线条的），在中晚年的论著（比如中年的《1857―1858年手稿》和晚年的《（哥达纲领）批判》）中他又对未来社会进行了新的、更加深刻的分析和说明，时间跨度不少于30年。事实证明，马克思对“新唯物主义”（甚至其中的某些具体理论）的阐释或揭示经历了一个为时较长的艰苦探索过程，在这一探索过程的早期，他尚不具备完整、透彻地阐明“新唯物主义”理论体系的充分能力，甚至还不具备完整、透彻地阐明其中某些重要理论的充分能力。
此外，作为一个思想极为活跃、涉猎极为广泛、精力相当充沛的天才哲学家，马克思的哲学思想经常处于动态的发展中，他在哲学上经常形成或提出新思想、新看法，这完全不足为奇。断定马克思在某一时刻一次性形成了“新唯物主义”的整个理论大厦和全部观点，之后只是分阶段依次表达或重复这些观点而毫无创新和发展，反而是真正的奇谈怪论。作为具有强烈创新意识的哲学家，马克思绝不会满足于自己40年代形成的、带有某些局限性的那些“新唯物主义观点”，而是必然要根据新的具体科学研究成果，进一步充实和发展，构建内容更丰富、视野更开阔、思想更完善的“新唯物主义”理论大厦，实现哲学上新的“自我超越”。
那么何以体现马克思的“哲学革命”与“哲学立新”在时间上是一致的、重合的呢？
我们知道，“哲学革命”意味着哲学领域的“破旧”，但“破旧”的目的在于“立新”，创立新哲学是“哲学革命”的应有之义和内在要求。没有哲学上的“立新”，就根本谈不上有哲学上的“破旧”和“革命”。马克思在哲学上所发动的“革命”，正是以他在哲学上的“立新”，即创立新哲学作为标志的。离开“哲学立新”，“哲学革命”便失去了根基和依据。革命必须“破旧”。对旧思想的破除或否定，必须以新思想为精神武器和依据。没有“新思想”的人，不但无法破除旧思想，他甚至根本缺乏破除旧思想的动机或意愿。一切思想领域的“破旧”、“革命”本质上就是用新思想来取代旧思想，打破或消除旧思想对人们的束缚和统治。但是“确立新思想”是一个过程，是在“破旧”、“革命”的过程中“立新”，破除或否定某种旧思想、旧理念，其实就是相应地确立某种与旧思想相对立、相冲突的新思想、新理念。有“破旧”才有“立新”，有“否定”才有“肯定”，有“革命”才有“创新”，这完全符合辩证法。所以在马克思开始辩证地否定旧哲学、进行“哲学革命”的同时，他的新哲学的构建也开始了。从时间上看，二者是一致的，是同时发生、同时存在的，它们相互关联、无法割裂、相互依赖、互以对方为自己存在的条件，是同一过程的两个方面。所以，如果马克思的“哲学革命”是一个过程的话。那么其“哲学立新”也必然是一个过程，反之亦然。马克思的“哲学立新”历程何时开启或终结，他的“哲学革命”历程亦何时开始发生或完成，反之亦然。
有的论者或许会坚持这样一种看法：只有完整地创立“新唯物主义”，才意味着马克思“哲学革命”的真正发生；如果他只是形成了这种新哲学的部分观点，还谈不上有什么“哲学革命”，至多只能认为他已处在其“哲学革命”的前夕，正在为发动这一革命做思想上的积极准备。不难看出，这种观点是将马克思哲学上“立新”的彻底完成作为马克思“哲学革命”发生的必要条件。而在笔者看来，这种貌似有几分道理的看法，其实是相当片面、偏颇的。如上所述，马克思在哲学上的“立新”与他在哲学上的“破旧”、“革命”是不可分割、相互依存、同时进行的，而不是截然分开、先后发生的两个事件或两个过程。上述看法却认为。先有哲学上的“立新”，而后才有所谓“哲学革命”，这在逻辑上是根本站不住脚的。新唯物主义部分重要观点的形成，不但表明马克思的“哲学革命”已经发生，而且意味着这种“哲学革命”是有某些重要的哲学成果相伴随的，尽管这里所说的“哲学革命”还只是局部的或阶段性的，在“革命”的广度（涉及的哲学领域）和深度（对哲学问题认识的程度）方面也有限。但如前所述，马克思的“哲学革命”并不是一次性完成的，而是经历了一个从酝酿、发生到拓展或深化的过程。该看法既然承认马克思的“哲学立新”是一个过程，那么，同样应该承认，马克思的“哲学革命”也是一个过程。马克思“哲学革命”的历程绝不是在“哲学立新”完成后才真正开启，而是与后者同时开启、同步进行和深化。
二
通过上文的分析我们已经明确：马克思的“哲学革命”是一个过程，这一过程的起点与其“哲学立新”的起点在时间上是一致的。不仅如此，这两个起点在学术载体（指论著）上也应当是一致的，它们所对应的不可能是两部不同的马克思论著。这意味着，如果说马克思是在某一部论著中开启了其“哲学立新”的思想历程的话，那么，我们就认为，他在这部著作中同样开启了其“哲学革命”的思想历程，反之亦然。认识到“哲学革命”起点与“哲学立新”起点的一致性，为我们正确指认马克思“哲学革命”的起点奠定了坚实的思想基础。创造了决定性的思想条件。这就是说，只要有效确定了马克思创建其新哲学的起点，也就确定了其“哲学革命”的起点。那么，如何来确定马克思创建其新哲学的起点呢？
我们知道，马克思的论著是其思想的载体。记录或展现了他不同时期的哲学观点，深刻地反映了其哲学思想的演进轨迹。不论是马克思的“哲学革命”，还是他的“哲学立新”，都要反映或体现在他特定时期的哲学论著中。对马克思不同时期的论著进行深入考察和比较研究，确定阐释或蕴含其新哲学的初始性论著，是辨认马克思“哲学立新”之起点的基本途径。这种“初始性论著”，必须具备这样的基本条件：在该著作中，马克思开始对其新哲学的观点进行阐释或揭示，首次确立了根本不同于旧哲学的新哲学范式，实现了其对旧哲学的第一次实质性超越。这里所说的“新哲学的观点”，并不要求是这种新哲学的全部观点，只要是其中的部分观点即可。如前所述，在马克思毕生的论著中，任何论著对其“新唯物主义”哲学体系的阐明或揭示都是不完整或不完全透彻的，没有哪一部论著能穷尽其新哲学的全部观点。加之他的“哲学立新”是一个过程，而我们探寻的只是这一过程的起点，那么就完全不必也不宜苛求上述“初始性论著”囊括马克思新哲学的全部观点。
那么，在马克思毕生的论著中，究竟哪一部论著是阐释或蕴含其新唯物主义哲学的“初始性论著”？哪一部论著最先确立了新哲学范式，实现了对旧哲学的首次实质性超越？一般学者们通常会首先想到《提纲》或《形态》这两部著名论著，而恩格斯对《提纲》的一个著名评价，即它是“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文献”⑦，更加强了这种判断的可信度。的确，这两部论著深刻阐明或揭示了马克思“新唯物主义”的不少重要观点、重要思想，充分反映了哲学的理论范式，根本超越了传统哲学，但问题是：它们是否是最早阐释或蕴含马克思“新唯物主义”观点、最先实现哲学范式之革新及对传统哲学之超越的“初始性著作”？要回答这一问题，我们不妨将目光继续投向《提纲》之前的马克思论著。它们大体可划分为两个阶段的论著： 《莱茵报》时期以后、《提纲》之前的马克思论著（以《批判》为首部重要著作，主要包括《批判》、《论犹太人问题》、《
那么，对“新唯物主义”的初次阐释或揭示，对传统哲学范式的首次革新及对旧哲学的首次实质性超越，是在1843年的《批判》中实现的吗？对此，笔者持肯定态度。在笔者看来，断言“《批判》初步实现了对‘新唯物主义’的阐释或揭示、哲学范式的革新、对传统哲学的实质性超越”，是恰如其分的。通过近几年来对《批判》等马克思早期著作的研究，笔者注意到，写于1843年、被传统观点贬低为所谓“不成熟著作”的《批判》，其实内在蕴含着根本超越马克思先前著作及传统哲学的四大哲学创新：唯物主义和辩证法的初次自觉结合、唯物主义矛盾辩证法的第一次实质性探讨、“具体对象具体分析”的辩证唯物主义方法论原则的基本形成、“经济因素决定上层建筑”的唯物史观原理的初步阐明。在该著作中，马克思深刻阐释或揭示了“新唯物主义”的许多重要观点、重要思想，至少包括：关于物质与精神之关系的辩证唯物主义观点；关于矛盾对立的客观性、对待矛盾的正确态度、对抗性矛盾与非对抗性矛盾、同一本质内部的矛盾和不同本质之间的矛盾、对立的绝对性和相对性、对立面之间的对立统一关系的唯物辩证法观点；“具体对象具体分析”的辩证唯物主义方法论思想；“经济因素决定上层建筑”的唯物史观原理⑨。这些都是“新唯物主义”的重要观点、重要思想，它们在《批判》中都得到了鲜明的展现。鉴于笔者已在先前的学术论文中以大量笔墨详尽阐明了《批判》的上述哲学创新及其“新唯物主义”哲学观点，这里不再展开探讨。总之，这些观点都是既超越唯心主义亦超越旧唯物主义的，是传统哲学根本不具备的创新性思想。另外，说“《批判》实现了哲学范式的革新与对传统哲学的实质性超越”，也是完全成立的。我们知道，《批判》以前的传统哲学的基本范式，是颠倒思维与存在之关系的唯心主义范式与脱离甚至背离辩证法、将唯物主义原则局限于自然观领域的旧唯物主义范式。《批判》则初步确立了根本不同于这二者的“新唯物主义”哲学范式。这种新范式的基本特点是：既贯彻唯物主义原则，又自觉坚持辩证法思维方式，实现了唯物论与辩证法的有机结合；既坚持哲学基本问题、自然观上的唯物主义，也力图在社会历史观中贯彻唯物主义，克服旧唯物主义“自然观上是唯物主义、历史观上陷入唯心主义”的根本缺陷。这样的新唯物主义范式，明显优越于传统的旧唯物主义范式与唯心主义范式，实现了对二者的根本超越。可见，将马克思“新唯物主义”的“初始性著作”认定为《批判》，是有充分根据、充足理由的。既然《批判》是马克思创建其新哲学的起点，那么其当然也是马克思“哲学革命”的起点。
作为马克思“哲学革命”、“哲学立新”的起点，《批判》真正开启了马克思“哲学革命”的思想历程，是他的第一部“新唯物主义著作”。《批判》之后的马克思著作（包括《提纲》、《形态》等著名论著）不过是推进、深化了以该著作为起点的“哲学革命”而已。应当说，19世纪40年代中后期的马克思论著（譬如《提纲》与《形态》），既非马克思“哲学革命”的起点、开端，亦非这一哲学革命的完成，不过是这一革命的阶段性成果，对其哲学价值与历史地位应充分肯定，但不宜过度夸大。澄清上述事实，有助于我们重新认识、评估《批判》等早期马克思著作的历史地位，深刻认识马克思“哲学革命”的思想历程，恢复马克思思想史的本来面目。
注释：
①⑤⑧⑨参看林锋： 《黑格尔法哲学批判的四大哲学创新――兼评“（黑格尔法哲学批判）不成熟论”》，《北京行政学院学报》2010年第5期。
②③参看王东、林锋：《（资本论）第一手稿的五大哲学创新――（1857―1858年手稿）的重新定位》，《江汉论坛》2007年第6期。 ④⑥参看林锋：《马克思（问题）与（导言）人类解放理论新探――兼评所谓“（问题）、（导言）不成熟论”》，《东岳论丛》2011年第4期。
唯物史观的基本观点范文第3篇
【关键词】课堂教学 培养能力
《历史课程标准》指出：历史课程改革要以唯物史观和科学的教育理论为指导，通过精选历史课程内容，设计灵活多样的教学方式，激发学生学习历史的兴趣，转变学生被动接受、死记硬背的学习方式，拓展学生学习和探究历史问题的空间；培养学生正确的历史观，进而使学生学会辩证地观察、分析历史与现实问题，加深对祖国的热爱和对世界的了解，从历史中汲取智慧，养成现代公民应具备的人文素养，以应对新世纪的挑战。
一、把握能级要求，是培养学生能力的前提
初中历史的能级要求分为三个层次：“识记”“理解”“运用”。
“识记”——掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。凡在内容标准的陈述中使用“列举”“了解”“说出”“简述”“复述”等行为动词的，为识记层次要求。
“理解”——在掌握基本历史知识的过程中，逐步形成正确的历史时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力。凡在内容标准的陈述中使用“概述”“理解”“说明”“阐述”“归纳”等行为动词的，为理解层次要求。
“运用”——形成丰富的历史想像力和知识迁移能力，逐步了解一定的归纳、分析和判断的逻辑方法，初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力；初步了解人类社会是从低级向高级不断发展的、历史发展是有规律的等科学的历史观，学习客观地认识和评价历史人物、历史事件和历史现象。凡在内容标准的陈述中使用“分析”“评价”“探讨”“讨论”等行为动词的，为运用层次要求。
教师在教学过程中，须深入研究教材，正确把握能级要求，以达到学生应用所学知识分析问题解决问题的能力。
二、利用图文资料，加深对史实的理解
中学历史教材有相当数量的插图(历史地图、表格、代表人物画像等)和文字资料，在实际教学操作中充分利用它们，不仅能克服学生因强记历史人名、地点、年代、时间、事件等单纯知识的枯燥无味等非智力因素的心理障碍，而且由于它们给教材增强了直观性、可读性、欣赏性，有利于激发学生的兴趣，活跃学生思维，帮助学生加深对教材的理解和记忆。图文资料可采用两种方式：一是直接利用课本图文，加深理解。二是根据需要增加一些图文资料，创设新情境，加深理解，以增强直观性。出示不同的地图，让学生进行比较，这些通商口岸和经济特区的分布有什么特点？开放的形式有什么不同？从中可以得到什么启示？这样做，活跃了学生思维，同时加深了学生对知识的记忆和理解。
三、构建知识体系，提升对整体知识的理解
初中历史的每一个单元，是一个整体，在一个单元结束后，师生共同构筑历史知识结构体系，强化历史知识间的内在联系，揭示历史发展的基本线索和客观规律，以培养学生独立思维能力。例如：八年级上册第一单元《侵略与反抗》用如下表格作一总结：
这样，学生容易理解中国一步步沦为半殖民地半封建社会的过程，从而认识到落后就会挨打，只有增强综合国力，提高国际地位，才能屹立于世界民族之林。
历史知识整体性的学习是系统的，有条理，有重点的学习，既便于知识的储存，又便于知识的提取，能够有效地保证历史学习的质量，提高历史学习效果。同时，把握结构，梳理线索，提取系统知识要点，归纳历史认识的过程，也是对教材内容进行理解、分析、归纳和综合概括的过程，实际上也是思维能力培养的过程，有利于把能力培养落到实处。
四、加强理论修养，强化论从史出的能力
中学历史教材是以辩证唯物主义和历史唯物主义基本原理为指导编写的，对历史的认识贯穿了辩证法的、历史的、唯物的观点，贯穿了理论，诸如人类社会不断向前发展；人类社会在矛盾中前进，矛盾形成历史运动；历史上的发展是渐进与飞跃的统一，是前进性与曲折性，上升性和反复性的统一，呈螺旋式上升运动；一切历史发展都有其偶然性和必然性，必然性处于支配地位；人民群众是历史的创造者，杰出人物只能顺应而不能改变历史发展趋势，更不能主宰历史。
上述基本观点在历史教材中虽无直接表述，但却渗透在具体的历史事件的叙述和分析中，教学中应指导学生认识和掌握。如以英法资产阶级革命为例，革命爆发的根本原因是封建专制统治严重阻碍了英法资本主义的发展；从理论上认识，两国革命实质上是封建社会内部成长起来的资本主义生产关系同旧的封建生产关系，经济基础同上层建筑之间矛盾的必然结果；革命后两国资本主义迅速发展，表明革命后建立的新生产关系适应了生产力发展的需要而促进了生产力发展。认识和掌握这些观点是不够的，更重要的是指导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，正确解释历史现象和本质，全面分析历史原因和结果，阐述历史发展规律，掌握解决具体历史问题的基本方法。比如，有人说：“如果光绪皇帝是实权皇帝，未尝不可取得成功。如果短寿早死，前后的局势恐怕也不一样”。这些观点之所以错误，是因为它只看到历史的偶然性而忽视了历史发展的必然性，仅看到现象而未能抓住本质。片面夸大了历史人物的个人历史作用；只有把必然性与偶然性，现象与本质结合起来，才能抓住历史事物的本质联系，揭示历史发展的真实面目，农民阶级由于自身小生产者的局限性，民族资产阶级由于自身的软弱性和妥协性，都不能领导中国革命取得胜利。只有这样经常分析引导，才能使学生从历史的角度，正确运用阶级分析的方法，辩证地观察和分析历史现象，史与论有机结合，做到观点与材料的统一。
唯物史观的基本观点范文第4篇
关键词：中学历史教学 主体地位 兴趣
课堂教学中应突出学生的主体地位，真正让学生成为学习的主人。这就要求教师不仅要坚持因材施教的原则，恰当地确定教学目标和教学程序，更要组织学生学习、掌握知识、成为学习的主人。它不仅能积极地、能动地、自觉地开发学生的学习智慧，增进学生的求知欲望，而且还能借助这一能动的开发、传导智力的作用，而达到培养学生的历史意识，尊重历史的客观规律，正确树立唯物史观的基本观点和科学的思维方法。从而实现教育目的，完成教育任务，提高学习效果。
一、 拉近历史与现实的距离
把历史事实与现实生活结合起来，拉近学生和所学历史知识的距离，提高学生的学习兴趣。如在学习三次科技革命时，一些重大发明对当前社会生活的重大影响（像火车、飞机、电灯等），使学生进一步体会到“科学技术是第一生产力”的道理。又如讲“，一国两制”时，可让学生寻找一些历史事实来证明台湾是中国不可分割的领土，一切活动都是分裂祖国的行为，这样把历史事实与现实生活结合起来，增加学生兴趣。
在历史课堂教学中，为了调动学生高度集中的注意力，并使其贯穿于课堂学习的始终，我们坚持根据不同的教学内容，采取灵活多变的教学方法，把多种成功的教学方法结合起来使用。特别是要运用现代化教育技术，对于史实的落后，我们可充分发挥其优势，强化文字与图像、声音的结合，给学生以多种感官刺激，使学生有身临其境之感。从教育心理学的角度看，构建图文并貌的画面，无论是对创设良好的教学氛围、激发学生的学习兴趣，还是对提高课堂教学的效率，都比平面的文字、单调的讲解要有效的多。
二、创设和谐的教学环境
目前，学校历史教育的基本状况仍是以知识中心理论尾主导。死记硬背是学习历史的主要特征。中学的历史教学还是为考试服务的教育，在这种情况下，学生不可能是学习的主体，教师也不完全是教育的主导者。爱因斯坦说：“兴趣是最好的老师。”如何增加历史教学中的趣味性，让历史课堂充满浓厚健康的气息调动学生学习历史的兴趣呢？培养学生的学习情感是增添学生学习历史兴趣的关键。教师在教学中通过语言艺术，创建历史情境，使学生回顾历史、感受厉害，把历史“再现”在学生面前。还可以通过现代科技手段，如电影、电视、音像制品等。生动直观再现历史事件、历史人物，拉近历史与现实之间的距离。摆脱单纯的教与复既激发了学生学习历史的兴趣，又可以触动学生的历史想象力。去积极面对知识和问题，主动投入学习过程。
三、强调学生的主体地位
学生是学习的承担者，一个善于学习的学生，就是一个善于把自己至于主体地位，主动学习的学生。但是由于“教师中心论”“教材中心论”传统观念的影响，学生普遍性成了一种依赖教师，迷信教材的心理，根本不懂主动学习的含义。学生始终被教材和教师牵着鼻子转，处于被动地位。学生如何才能改变这种状况，使自己举与主体地位呢？
第一、正确认识自己在学习中的地位。学生必须认识到学习主要靠自己，教材只是为自己提供一个知识原理，教师只是把自己引进学门的向导，只有通过自己的努力才能真正理解知识的内涵，揭示事物的本质，获得良好的效果。
第二、善于自我激发学习动机。一个有着强烈学习动机的人才可以有强大的学习动力，也才可能主动地投入学习中取。因此学生要善于自我激发学习动机，促使之际主动地投入学习过程。从中寻得快乐。
四、教师要保障学生的主体地位
学生在教学过程中居于主体地位，使整个教学活动的中心。教师是教学活动的组织者，使学生主体地位得以实现的外因，在课堂教学中，教师如何才能保障学生的主体地位呢？
第一、教师要以学生是课堂教学的中心来进行教学。因此备课不能单纯以教材为对象。而要考虑学生的知识现状和理解能力水平。精心设计调动学生课堂学习主动性的方法。在课堂教学中，教师不能以我为中心，一味的讲解，把知识强行塞入大脑，而要调动多种教学手段引导学生进入历史境界，开动脑筋，自觉积极的学习知识和思考问题。课后教师不能迫使学生陷入作业的大海或记忆的死胡同，而要促使学生主动地发展知识间的联系，建立历史认识结构。使知识的加工由低水平向高水平延伸。
第二、利用多种教学手段调动学生课堂学习的主动性。在课堂教学中要达到调动学生学习主动性，保障其主体地位的目的，必须在教学方法上有改进。例如，课堂时间由教师主要使用变为学生主要使用，学生只有拥有充分时间之后，才能充分的阅读、思考解决问题。改变教师讲述为主的教学模式，善于创造一个民主的、活跃的课堂氛围。为学生提供比较多的回答问题、讨论问题的机会。改革课堂教学结构。传统的教学结构虽有利于传授知识，但不利于培养能力，要变学生为教学活动的主体，必须改变这种结构。
历史教学发展到今天，素质教育已是时代的需要，因此，打破传统的教育方式、激发学生的学习积极性，培养学生独立阅读、独立思考和自我管理、自我约束、自我教育的“自立”能力，增强参与意识，肯定学生的价值，保障学生在课堂教学中的主体地位，让学生成为学习的主人。培养学生历史学科能力，提高教学质量。
在整个历史教学过程中，初中历史教学是青少年进入历史知识宝库的入门和启蒙，是培养学生学习历史兴趣，具有初步观察事物、分析问题、解决问题能力的关键。因而在初中历史教学中如何培养学生对历史学科的兴趣，调动其学习积极性，为今后的深造打下良好的基础有着不容忽略的作用。在历史教学中我们从提高教师的教学能力和技巧；历史史实的搜集与整理；历史事件的对照与记录；适时的使用现代教学手段等方面培养学生的兴趣。
参考文献：
【1】中学历史教学过程中学生参与及影响因素研究【D】
唯物史观的基本观点范文第5篇
伴随着1978年真理标准大讨论，自20世纪80年代中末期起，实践唯物主义研究在我国逐渐形成一大热潮，推动了哲学现代化以及理论体系与时俱进的探索。然而，实践唯物主义研究仍面临许多重大理论问题没有得到解决。最突出的问题是，在赞成把哲学理解为实践唯物主义的前提下，研究者对实践唯物主义的理解相差甚远，造成派别林立、观点庞杂，甚至出现了有些观点偏离哲学基本立场的现象。这种乱象丛生的现象严重地阻碍了实践唯物主义研究的深入发展，其结果就是从20世纪90年代中末期开始，实践唯物主义研究逐步由热转冷，时至今日已陷入了困境。
面对实践唯物主义研究的困境，有不少人对研究的前景持消极悲观的态度，有的甚至否定实践唯物主义研究意义。在这种背景下，《实践唯物主义研究的反思》出版了。该书作者认为，尽管实践唯物主义的研究存在着诸多问题，但其历史意义和理论意义不能被抹杀，所取得的理论成果也不能否定，更没有理由因存在的问题和出现的困难而放弃对实践唯物主义的研究。相反，应该在总结和反思30多年来实践唯物主义研究的基础上，吸取经验和教训，认真思考存在的问题并解决问题。
该著作共分三章，第一章主要从实践需要和理论需要阐述实践唯物主义研究的历史背景，突出实践唯物主义研究的理论意义和现实意义；第二章回顾了实践唯物主义研究的发展历程及理论焦点，概述了实践唯物主义研究取得的理论成果；第三章以问题为导向，对如何走出实践唯物主义研究的困境进行哲学反思。
笔者认为，该书不仅对于正确认识和评价实践唯物主义研究的理论和现实意义以及取得的成果具有学术价值，而且更为重要的是，该书结合实践唯物主义研究的重大问题，对走出实践唯物主义研究的困境、推动实践唯物主义研究的进一步发展做了深刻思考。本文对此作一简要的分析与评价。
第一，作者明确坚持了实践唯物主义的物质本体论立场，并从理论上阐述了实践本体论的理论困难及实践唯物主义物质本体论与旧唯物主义物质本体论的质的区别。
首先，作者指出，实践本体论者关于“物质本体论是旧唯物主义的本体论，是旧哲学思维方式的表现，是恩格斯、列宁的思想，实践唯物主义应该是实践本体论”的观点无法实现理论自洽。坚持实践本体论势必产生与哲学基本立场和观点相悖的理论困难，也不利于实践唯物主义研究沿着正确的道路发展。哲学与旧唯物主义哲学一样，同样属于唯物主义哲学，都必须坚持物质本体论的基本立场。
当然，在坚持实践唯物主义物质本体论立场的同时，该书并没有忽略实践唯物主义物质本体论对旧唯物主义物质本体论质的超越。作者认为，旧唯物主义不能科学地说明物质本体论，是不彻底的物质本体论，而哲学把实践的观点引入物质本体论，对物质本体论做出了科学的论证，使物质本体论获得了科学的形态，从而科学地说明了物质和意识的关系以及物质对于精神的本原性、世界的物质统一性，形成了崭新的、科学的哲学物质概念，并从实践出发去考察社会历史，创立了唯物史观，使物质本体论成为了彻底的物质本体论。
第二，作者批评了学术界一些人泛化“实践”概念的倾向，再一次从理论上界定了实践范畴的内涵与外延，尤其是强调了实践范畴的客观实在性。
首先，作者指出，无论是从马克思实践概念的形成史，还是从马克思对于实践概念的多次使用及多角度地内涵界定来看，马克思理解的实践是一种人类有目的的能动地改造世界的社会性的客观物质活动。马克思正是把这种实践确立为自己创立的新哲学最基本的核心的范畴，把实践泛化为人类生活并把它说成是马克思的观点这是缺乏理论依据的。
其次，作者认为把实践泛化为人类的生活观点将导致许多理论的困难：一是把实践泛化为人类的生活，势必混淆认识与实践、主观与客观的差别，是一种逻辑混乱的观点；二是如果把实践泛化为人类生活，其结果将违背哲学的基本认识路线；三是把实践泛化为人类的生活，将会导致实践范畴应用的混乱，不仅不能凸现实践范畴在哲学中核心地位和作用，而且将导致整个哲学话语系统尤其是哲学话语系统的混乱。
第三，作者坚持了哲学的唯物主义基本立场，反对一些学者将实践唯物主义理解为“超越哲学”的错误。
在实践唯物主义研究过程中，有一些学者为了突出实践对于马克思创立新哲学的重要性，将实践超越了物质范畴和意识范畴对立的超越性概念，主张实践唯物主义哲学超越了唯物主义哲学与唯心主义哲学的对立。针对此观点，作者认为，将实践歪曲成具有超越唯物主义和唯心主义对立的本性，进而把哲学错误地理解为超越唯物论与唯心论对立的实践哲学，既犯了折中主义地解释实践概念的错误，也不符合马克思的本意。无论从马克思本人的观点来看，还是从哲学的基本立场和基本观点、方法来看，实践的本性、本质都是指主体人能动地改造客观世界的物质活动，实践理解为“主客观统一”的活动。
第四，在批评实践本体论、实践泛化倾向和实践超越论的理论不足的基础上，作者详细阐述了哲学物质观和实践观的关系。
作者认为，在实践唯物主义研究中，无论是实践本体论与物质本体论的争论，还是对哲学性质理解的分歧，从深层次的原因来看，都源自于对哲学物质观与实践观关系的不同理解。传统的辩证唯物主义和历史唯物主义教科书片面地抬高了物质观在哲学中的地位，没有真正地理解和把握哲学在哲学史上变革的实质。“实践本体论”和“超越的实践哲学”则把实践观与物质观绝对的对立起来，用实践观取代或否定了物质观。这种偏颇或错误的理解荼囟摇哲学的唯物主义基础。
鉴于此，作者指出，实践范畴已经上升为哲学的核心范畴，科学实践的观点已成为整个哲学基本的和首要的观点。一方面，实践观的地位、重要性高于物质观。物质观是建立在实践观基础之上的。实践观的建立，为哲学物质观建立提供了科学说明和理解的基础；另一方面，唯物主义的物质观是实践观的必要理论前提。马克思自觉地以唯物主义物质观作为科学实践观创立的理论前提，并把变革的重点放在创建科学实践观以及以科学实践观为核心创建新唯物主义哲学上。
第五，作者就如何全面、辩证地看待传统哲学教科书的历史价值和理论局限性做了较深刻和全面的阐述。
作者认为，传统的哲学教科书无论从内容到结构难免具有局限性以及存在着对哲学理解不准确甚至错误的地方，尤其是它不适应现代科学技术的飞跃发展和当代社会主义、资本主义的巨大变化对哲学提出的新要求，对其进行必要的理批评与反思非常必要，但不能借批评传统教科书的某些错误全面否定其历史价值和理论价值。我们既要反对借批评传统教科书的某些错误全面否定其历史价值和理论价值的倾向，也要反对借批评传统教科书否定辩证唯物主义的倾向。
第六，作者从理论上论证了实践唯物主义与辩证唯物主义和历史唯物主义的一致性，揭示那种或是将实践唯物主义与辩证唯物主义和历史唯物主义对立起来，或是将实践唯物主义等同于历史唯物主义的观点的理论缺陷。
在梳理了实践唯物主义研究中关于实践唯物主义与辩证唯物主义和历史唯物主义的关系的不同观点的基础上，作者认为用实践唯物主义来否定辩证唯物主义和历史唯物主义，或者以辩证唯物主义和历史唯物主义来否定实践唯物主义，都是不对的。
作者进一步指出，实践唯物主义哲学正是从物质实践的立场和角度去看待人与自然、人与社会及人自身，才既克服了唯心主义的错误，更为重要的是，实践唯物主义哲学正是从物质实践的角度去理解人类社会的产生和发展，才将历史观置于唯物主义的解读模式中，从而克服了旧唯物主义的不彻底性，创立了历史唯物主义。因此，以实践为本质特点的哲学必然是辩证的唯物主义，也必然是历史的唯物主义。
唯物史观的基本观点范文第6篇
关键词： 化学史 化学教学 作用
通过化学教学，教师不仅要使学生获得一定的化学知识体系，还应使学生认识科学探究过程。科学探究是学生积极主动地获取化学知识，认识和解决化学问题的重要实践活动。传统的化学教学片面强调知识和技能目标，忽视了全面提高学生的科学素养。［1］为此，教师要领会课程改革的思想，贯彻《化学课程标准》的具体要求和建议，必须把培养学生学习化学的兴趣、提高科学素养放在首要的位置。化学教学中适当地穿插、结合化学史事例进行的教学，一般称为化学史教育。［2］在化学教学中运用化学的历史，可以使教学不只局限于现成知识的静态结论，还可以追溯到它的来源和动态演变；不只局限于知识本身，还可以揭示出其中的科学思想和科学方法，使学生受到教益。［3］我国著名化学家、教育家傅鹰教授生前曾多次讲过：“化学给人以知识，化学史给人以智慧。”在化学教学中，结合化学知识进行化学史教育，对激发学习兴趣、调动学生主动性、培养创新能力、训练科学方法、进行历史唯物教育等具有重要的意义。
一、有助于激发学生学习化学的兴趣
“兴趣是最好的老师”。研究表明，科学家对科学的热爱往往源于对科学产生的兴趣。同样，兴趣也是学生学好化学的直接动力。兴趣又是构成动机的最现实、最活跃的心理成分。而“联系科学的发展来追踪理论的形成过程，始终具有一种特殊的魅力”。（爱因斯坦）如果化学教学中只重视把一些现成的化学科学认识成果（概念、定律、原理、理论等）教条式地灌输给学生，学生会对这种死板的、静态的知识感到枯燥乏味，就会失去或降低对化学的学习兴趣，其结果必然影响学习效果。如采用历史的方法，让学生置身于化学发展和发明的情景和过程中，和化学家一起经历矛盾、困惑、惊讶，甚至失败的情感体验，感受猜测、知觉、想象、顿悟的欢乐和为追求真理而应用实验的、理论的研究过程，使学生品尝到科学研究、探索的乐趣，无疑可以唤起学生浓厚的学习化学、探索化学的内在兴趣，激活创造的灵感，从而富有创造性地学习和研究化学。这样的知识就不是孤立的、静态的、死板的了，而是动态的、有来龙去脉的、生动活泼的。如讲空气时，可以穿插介绍化学史上对空气成分的探索过程，讲一讲过去的科学家们怎样通过猜想、实验而一步步地弄清空气到底由那些成分组成的。同时，化学发展史上的一些逸闻趣事，也是唤起学生探求兴趣的好素材，例如磷、碘等元素的发现，元素周期表的发现，苯环结构的确定等。
二、有助于调动学生学习的主动性
我国新一轮基础教育课程改革强调要形成学生积极主动的学习态度，倡导学生主动参与，培养学生的创新精神和实践能力。教学过程的中心地位，不是“教”而是“学”；不是平铺直叙地“讲解”，而是积极地诱导和启发，是在教师的指导下，带领学生自己发现规律和研究问题。这样教师所教给学生的知识，就不致成为他们的一种艰苦负担，而会作为一种宝贵的礼物来领受了。
在教学中应用历史的方法引导学生去追踪化学发展的足迹，会增强对于化学的亲近感，有利于唤起他们的主动求知精神。如讲授“活泼金属跟酸反应放出氢气”的内容，只从现成的结论出发或配合以实验来证明，虽然学生不难承认这一事实和接受这样一个结论，不过总会显得有些单调和生硬，学生难以摆脱所处的被动接受状态，但是如果联系一些历史情节，就会激起他们的一些主动钻研热情。在十九世纪初，化学家们曾认为“活泼金属同酸作用所放出的氢气来自金属”。1805年盖・吕萨克本想测定并证明活泼金属中是否含有氢的。当他以氧为试剂，企图依据所生成的水的含量来测定氢的含量时，结果却没有得到一点一滴的水。此后人们才认识到，原来活泼金属中不含有氢。在如讲电子云的图象时，可以展示汤姆生的“西瓜式”模型、卢瑟福的“行星式”模型、玻尔的“量子化”模型，直到现在玻恩运用几率分布描绘的电子云图象等。这样就会使抽象的概念具体化，易于学生理解。
三、有助于从发展上把握知识，培养学生创新精神
目前学校教育还存在着注重学生成绩，在教学中只灌知识不教方法，认为成绩好就是优秀学生的观念。其实不然，人才的评价最重要的是创造性。推动人类进步也主要靠创造性。联系化学史背景讲授化学知识，能引导学生正确地理解科学的发现和创造，克服科学创造的神秘感，鼓起学习的动力、信心。例如：酸碱理论就经历了从波义耳最初的酸碱概念到布朗斯台德等人的质子理论、路易斯的电子理论直到皮尔逊等人的软硬酸碱理论的发展过程，并同课本上的阿累尼乌斯酸碱理论加以比较，从而使学生体会到化学知识的阶段性，知道同一概念在不同的认识阶段其内涵是不同的，从而培养学生的钻研创新精神，并使学生从科学家的治学态度、思想方法中受到启发和鼓舞，养成科学的学习态度，这对他们今后进一步的发展是有百利而无一害的。
四、有助于对学生进行科学方法论教育
化学史实际上是一部化学研究方法的历史。培养学生解决化学问题的能力应以自然科学方法论为依据［4］。在整个化学教学过程里，要尽可能反复地运用它的基本过程和具体过程来学习化学基础知识，即通过观察、实验、条件控制、测定、数据的分析处理、分类、抽象概括、模型化、提出假说、对假说进行验证以及得出结论等环节来完成。自然科学方法论是在自然科学长期发展过程中抽象概括出来的理论，通过化学史的事例，从变化发展的过程中学习，不但生动直观，而且能进一步理解自然科学方法论的重要性。例如，讲到原子分子学说，可以结合它的确立过程，向学生进行这方面的教育：1803年，道尔顿之所以能提出科学的原子论，就是由于他能够在大量实验的基础上，充分发挥了科学的想象力和理论思维的作用，有效地运用了科学的抽象方法，即透过现象抓住本质的结果。化学史的教学，能使学生有身临其境之感，把自己摆在发展过程之中，从而对科学产生亲切感。科学家所使用过的正确方法，学生可以作为学习的榜样；失败的教训，对学生也很有启发。如德国化学家施塔尔对金属燃烧实验的解释方法错误，使他提出的“燃素”说统治了化学界达100年之久，严重阻碍了化学的发展。而拉瓦锡却因正确使用了定量分析实验和逻辑推理的研究方法，否定了“燃素”说，建立了氧化说。这样，学生从正反两个方面所学得的基础知识和方法，将是全面而又深刻的。
五、有助于学生形成对待科学的正确价值观
结合科学史，向学生展示科学家在科学探索中表现出的实事求是、开拓创新的科学精神，自由探索、民主讨论、尊重事实和服从真理的科学态度，将有助于学生形成对待科学的正确价值观。具体地讲，从事科学活动应持的价值观主要包括：真实、自由、质疑、独创性、交流和合作。真实是进行科学活动的最基本价值观，寻求真实必然要重视自由探索和敢于质疑。道尔顿提出原子理论不就说明了这一点吗？科学研究是不断深入和拓宽的，十分需要独创性。卡文迪许将实验的定量化倾向和物理学方法向化学的移植，这就是独创性。广泛地进行交流和合作将会促进科学的进步，如结晶牛胰岛素的合成。这些优秀的科学素质需要我们在平时的教学中长期不懈地培养，科学史教育不失为一项重要的手段。
六、有助于对学生进行唯物史观的教育
唯物史观是辩证唯物主义原理在社会历史领域中的运用，是哲学不可分割的组成部分。因此，进行化学教育，必须运用辩证唯物主义的基本观点来阐述化学史实，使学生在了解化学史实的同时受到历史唯物主义观点的教育。［5］如讲授化学元素的时候，扼要地介绍元素概念的形成，从中概括出世界的物质性。在讲授燃烧本质时，给学生简单地提及化学上曾出现过的“燃素”说。“燃素”说本是一种唯心的观点。普利斯特发现并制得了氧气，但由于他对“燃素”说的盲目信仰而未能进一步揭示燃烧的本质，在真理的大门前徘徊不前。由此，使学生认识到，对于一个科学家来说，树立科学的、唯物的观点是至关重要的。
七、有助于对学生进行爱国主义教育
结合化学史对学生进行爱国主义教育也是非常重要的。我国无论在古代或近代在化学中的发展都有骄人的成就，从古代火药、造纸术的发明，到近代侯德榜的侯氏制碱法；从明代宋应星1637年成书的《天工开物》，到黄子卿教授对水三相点的精确测定；从古代高度发达的制瓷冶金技术，到1965年人工牛胰岛素的首次合成。这些光辉的成就和卓越的贡献，如果能够被我们有目的、有意识地渗透到教学过程中去，对学生进行爱国主义教育，增强学生的民族自豪感和自信心，引导学生热爱祖国、热爱人民、积极投身祖国建设的大业有着重要的作用。
另外，结合教材内容也可以介绍外国化学家热爱祖国的事例，同样会使学生受到教益。例如，居里夫人将其发现的新元素命名为“钋”（波），以报答祖国波兰的哺育之恩，表示她怀念祖国的深情。
八、有助于对学生进行思想品德教育
德育并不仅局限于政治思想品德的教育，科学的思维方法，严谨的科学态度，勇于探索、勤于钻研等品质教育也是德育的一部分。结合化学史，德育教育便不再空洞乏味、苍白无力。科研不是宗教，但它比宗教更加令人狂热，令人虔诚地追求，以至于使很多科学家为它而废寝忘食，为它而终其一生。如，诺贝尔研究炸药时遭到过很多不幸而始终不渝地研究，使他在晚年积劳成疾。去世前，他不忘记将他全部资产留给科学事业。又如，居里夫妇从1899年到1902年底大约经过了45个月，在简陋的实验室里艰苦顽强地从2吨铀矿渣中成功地提炼出0.1g氯化镭，并测定了镭的相对原子质量。这一切都使今天的学生赞叹不已，也必将激励他们在今后的科学研究中去学习科学家们百折不挠、献身科学的精神，从中汲取榜样的力量。
综上所述，我们不难看出，在基础教育课程改革中，将化学史教育与中学生化学教学有机地结合起来，不仅是开发课程资源的有效途径，而且对提高化学教学质量起着举足轻重的作用，是培养科学素养的好素材。因此，在教学中，一定要重视化学史教学的作用和地位。
参考文献：
［1］化学课程标准［M］.北京师范大学出版，2001：32-34.
［2］陈耀亭等.论化学史教育［J］.化学教育，1982，（6）：27-30.
［3］唐敖庆等.化学哲学基础［M］.科学出版社，1986：117-123.
唯物史观的基本观点范文第7篇
上个世纪80年代以来，关于中国思想史学科理论与方法的认识发生了一些变化。讨论的焦点主要集中在以下三个方面：首先，思想史是否需要运用哲学观念来剖析?有人提出中国思想史应与哲学史保持一定距离，认为参照西方哲学来挖掘中国思想，既不能证明中国思想有西方那样的哲学，也不符合中国思想的特点。其次，如何从学术史的角度深化思想史的研究?有学者深感过于主观化的诠释不符合中国思想史的真实，认为传统学术史的方法如目录学、版本学、校勘学、辑佚学仍然是中国思想史研究的正途，考古学、人类学、民族学的方法是中国思想史研究的辅助。其三，思想史研究如何与社会史研究相结合?与过去把思想史置于中国社会经济史的具体背景的做法不同，人们关于社会史的认识发生了很大变化，有学者提出社会史应该更加关注社会经济生活以外的其他生活方式。
张岂之教授主持的《中国思想学说史》6卷9册本，在继承和发扬侯外庐中国思想史研究的基本观点的基础上，对中国思想史的理论问题、方法问题以及许多重大学术问题，提出了独立的看法：
1 明确了中国思想史研究的理论与方法。该书认为：学科理论与方法创新是在充分消化前辈学者研究成果基础上的创新，理解前辈学者的研究成果有助于更加明晰我们现有的基础和努力的方向。侯外庐对中国思想史的学科定位，是在继承中国思想学术研究传统、吸收西方学术理论的基础、参照同时代学人研究成果基础上所做出的科学判断。他所揭示的中国文明早熟论、私有观念缺乏是中国封建社会最突出的特点、实践方式的变化不能改变封建土地国有制的实质、中国早期启蒙思想具有与西方启蒙思想不同特点等种种论点，是中国思想史研究重要的创见。
2 勾勒出中国思想发展的历史的整体面貌。该书共分先秦卷、两汉卷、魏晋卷、隋唐卷、宋元卷、明清卷共6卷，其中每卷又基本分为社会篇、经学篇、子学篇、宗教篇、科技篇，力图全面展示各历史时期中国思想发展史的整体状况以及每一种思想学说的完整的发展历史，既有助于读者了解中国思想发展的全貌，也有助于读者了解每类思想内容的深度。
3 论述了以前中国思想史研究的许多薄弱环节，推进了中国思想史一系列问题的解决。例如先秦卷详细叙述了前诸子时代的思想发展历程；两汉卷详细叙述了经学思潮在汉代的发展历史，分析了经学与汉代政治的结合程度，澄清了关于经今、古文之争的一系列模糊认识；魏晋南北朝卷详细论述了玄学思潮的曲折变化，对东晋玄学思潮的继续发展以及它与佛、道二教的渗透给予了高度重视，弥补了以往研究的不足；隋唐卷对于纷繁复杂的佛学理论体系做了精炼而准确的释读，补充了6―9世纪佛教宗派冲突与融合的大量史实。宋元卷充分展示了理学思潮产生的时代背景和文化背景，揭示出理学思潮的复杂性与多样性；明清卷对乾嘉学者的学术理念提出了富有创见的讨论。上述研究，充分展示该书立足于中国思想史研究的前沿，具有独立的、成系统的观点。
唯物史观的基本观点范文第8篇
论文摘要:王海钨通过对不同时期婚姻家庭生 活的描写 ,反映出激烈变革的当代社会给家庭婚 姻生活带来的冲击。她 的作 品从不 同的角度关注当今婚姻生活中现代女性的痛苦与困惑,揭示了现代女性所 面临的现实问题与出路 ,具有深远的社会意义。
婚姻、家庭是人类社会永恒的主题,历来被人们认为是观察、透视人类社会的一扇窗口,婚姻的文明或文明的婚姻,无疑是人类社会文明的重要标志之一。从唯物史观的角度来讲 ,衡量人类社会婚姻的文明度 ,通常是以女性的解放作为重要依据的。女性在家庭中的地 位角色在很大程度上是衡量 女性社会地位与解放程度的核心内容 ,从这 个意 义上讲,一部家庭史也是一部女性解放史,一部社会进步、文明发达的历史。家庭之于女性不单纯是一种爱情的体验和归宿, 而是与女性解放、观念进步、性别平等联系在一起的。
中国自改革开放以来,人们的家庭观念、择偶观念都经历了历史性变革 。婚姻作为一个社会问题,伴随着社会的发展与观念 的进步显示出新的特质和内容 。现代信息社会正在改写着“执子之手,与子偕老”的经典爱情婚姻模式 。在完全自由选择、有限责任和可变义务的市场价值的支配下,现代婚姻家庭纽带的韧性与持久性 则很难得到保证 。低质量、高稳定的中国传统婚姻遭到质疑。新旧体制的交替更 迭动摇了不少婚姻赖 以生存的伦理支柱。因此 ,婚姻家庭也常常成为女作家探讨女性问题的首要切入点。是她们书写自我,发出声音的突破口。
被誉为“中国婚姻第一”的王海钨,一直把婚姻家庭作为她反映现实社会的主要题材 ,从不 同角度关注婚姻家庭中女性的生存状况 。王海鸨 的作品全 景式地展 示 了中国 当 代的婚姻现状 。其作品充满了对女性 社会处境的思考 ,《不嫁则已》、《牵手》、《中国式离婚 》、《新结 婚时代 》、《大校 的女儿》。纵观其作品可 以看 到 ,女性 在婚姻 这杆天平上 的分量逐渐加重 ,也对传统 的男权观念作 出了执着抗争。这些变化背后 的深层原 因,在于 中国当代 社会 的巨大变革 ,王海 钨 的作品是对 中国 当代社会变革的一个记录,也是对现代女性婚姻困境的深度探讨。
一、 现代社会女性是否“回家”的争论