卖炭翁原文

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卖炭翁原文范文第1篇

【关键词】高中；语文；情境

语文教师怎样才能使学生在作文时写出具体的情境和氛围呢？教学中，我根据中学生的心理特征和认知规律，并从古典文学理论“意境说”中汲取营养，逐步探索出一条“感知情境——积累表象——启发想象——描绘情景”的情境作文教学的路子。

一、精心引导学生感知情境，丰富表象积累

人对事物的认识总是从感知开始的。要让学生作文时能够写出具体的情境和氛围，必须引导他们经历从“感知情境”到“描绘情境”这样一个复杂的心理过程。这里所言的情境，前一个指的是“实境”，即人、自然与社会，后一个则是“虚境”，是经过艺术的加工和感情过度创造出的情形湖境界。

描绘意境有赖与丰富的想象，而想象又是在记忆表象的基础上进行的。心理学研究表明，一个人的记忆表象储备越多，他所展开的想象范围越丰富。由此可见，要描绘情境必须从感知情境、丰富表象积累开始。

（一）引导学生有目的的感知情境

多姿多彩的大千世界是中学生感知的直接对象。我训练学生感知事物务求做到两点：①感知事物前蓄情于臆，即要求学生在感知事物之前要有一定的情绪准备。无论感知的客体是日月星辰、风雨雷电，还是山河田野、花木鸟兽，抑或是亭台水泄，在感知前要广泛收集与之相关的名人诗赋、民间传说、神话故事以及景点介绍。并在反复阅读中受到感染，生发激情。②感知事物中融情于物，即要求学生能够调动视、听、嗅、触等感官去感知客观事物的色彩、声响、芬芳等各种属性，由此而生览物之情或触景生情等。与此同时，还要学会把自己的情感与意念自然地融入山、水、日、月、花、草、树木之中，让客观事物都染上主观色彩。要善于展开丰富的想象，从而创造出情境美。

（二）引导学生注重表象积累

表象是人脑中所保持的关于客观事物的印记所表现出来的形象（画面）。为了有助于这些“画面”积累，我向学生推荐了几种方法。①“画面”描述法。要求学生经常对自己感知或体验到的印象最深刻的“画面”进行记忆，然后将“画面”用文字记下来。这种“记”不是机械的说明，而是描述，是能够融会深层之意的描述。②绘画和照相法。要求学生将自己观察到的最有特色的场景、人物勾画出来，然后旁注文字说明。“说明”要尽可能的详细，要将当时令人惊呼感叹，让人怦然心动的情景和心理感受记下来。储备有大量的诸如此类的记忆表象，一旦“在与某种需要有关的强有力的兴奋中心出现时，这些解体了的暂时神经联系就会按新的体系重新组合，从而形成新的形象。

二、精心策划“小练笔”，训练想象能力

（一）进行在创造想象训练

这种训练，要求学生调动已有知识和表象积累，对所供材料进行想象，从而创造出一种源于材料而又不同于原材料的意念形象。

训练举例：反复诵读唐诗《送元二使安西》后，驰骋想象，用短文在现当年王维为挚友饯行的情景。学生受到课文插图启发，又从古装影视片上获得了表象积累，因此，基本能够完成。有学生写道：古老的渭城坐落在渭河南岸，有一条驿道穿城而过，大道的两旁客栈与酒馆一间挨着一间。于是这里便成了有长安西行或自西而来长安的人歇脚的好去处。这是一个微雨蒙蒙的早晨，街上空气湿润、柳枝染绿。诗人王维正在此为好友元二送行。王维边为元二接过酒一饮而尽，抱拳说了声：“保重！“便拍马而去。王维依依不舍地目送好友渐渐西去。

（二）进行扩展性想象训练

此举是让学生根据原文的某一段或某一点，在体会原文所创设的情境中展开想象，从而使不具体变为具体，无声变为有声，形象更具体，更色彩鲜明。

训练举例：赫尔默斯笑着问明宙斯和赫拉的雕像值多少钱后，看到自己的雕像，心想他身为神使，又是商人的庇护神，人民对他会尊重些，于是问道：“这个值多少钱？”雕像者回答说：“假如你买了那两个，这个算添头，白送。”

要求学生刻画出赫尔默斯得知自己的雕像一文不值时的尴尬神情。由于受到原材料中“笑着问”和“爱慕虚荣”的启示，学生们大都能够想象出赫尔默斯的神情。有学生写道：只听赫尔默斯“啊”了一声，便目瞪口呆，刚才还在矜持的笑，现在他的脸上比哭还难看，脖子和耳根全红了，他活像一只斗败了的公鸡。这样以原材料中关键情节为基础而生发想象，传神而又准确地勾画出“人物”的外貌、神情。

（三）进行延伸性想象的训练

要求学生根据原文的叙述、情节的发展，展开创造想象，合理推测故事的发展趋向。

训练举例：“卖炭翁”的炭被抢，他悲愤交加，离开“宫市”后将向何处去？请续写结尾。

这项训练是以原材料中言犹未尽的情节为起点，要求学生依情定势，合理想象，延伸情节。有的学生接着写：卖炭翁离开“宫市”后，一路上老泪纵横，他原想卖掉这一车炭，让一家人度过年关，可现在只换回半匹红绡。他不敢再见卧病在床的老母和一群饿得皮包骨头的娃娃。到了村口，他让老牛自个儿拖着空车回家，自己将半匹红绡系在村头干枯的老槐树上，他含恨自尽了。

三、精心设计“命题”，指导情境作文

（一）规定情境

如“镜子”：镜子前面的你做什么动作，镜子里面的你也跟着做同样的动作，由此得出：“生活如一面镜子，你对他笑，他就对你笑；你对他哭，他就对你哭。”

如“窗玻璃”，原来是透明的，站在里面的人可以看到外面的世界，但当身处较为光亮的一边时，玻璃则成了镜子，只看到自己的影子而看不到另一边的世界的美丽。由此联想到一个人在内心充满对自己的赞美，过高估计自己的能力，为自己戴上过于辉煌的光环的人，只会蒙蔽了双眼，无视一切新生事物，而停滞不前。

有些学生在分析实心球被抛出这一过程时，发挥联想和想象，采用拟人的手法写得生动逼真：“我是一颗实心球，我的主人参加比赛，我多想为他争光，当主人把我推出去的时候，我竭尽全力向前飞，但是我的重心仍使我往下坠……我落地了。成绩出来了，主人得了第一名，我高兴得晕过去了。”

（二）虚拟事件

即假设一个事件，让学生成为“事件”中的一个人物，然后按要求进行写作。例如：你一直想上重点高中，中考成绩公布时， 你差了1分。当你得知这个消息时，你感觉如何？你面对同学、老师、家长的目光作何状态？后经查卷，原来分数计算错了，你一下子成为学校前三名。此时你作何情状？

总之，在情境作文教学的具体操作中，想象能力的培养至关重要：感知情境、积累表象需要借助想象；引出表象、描绘情境更需要丰富的想象。正如著名科学家爱因斯坦所言：“想象力比知识更重要。”同时，我们还应告诉学生，想象是在记忆表象的基础上进行的，要使想象合理、新颖，首先要做到平时认真、仔细地感知、积累，有了知识与生活，“神思”的翅膀才会飞得高远。

参考文献：

[1] 赵容吉，罗大才.读书 观察 想象.思茅师范高等专科学校学报.2001.12

[2] 郭晓安.想象：作文教学的关键环节.中学语文教学参考.2000.5

卖炭翁原文范文第2篇

1.以不同的人生身份走近文本

走近文本，是备课的首要任务，我预想我是作者、是孩子、是教师的身份走进文本。

1.1以“我是作者”的身份探求源初情感。“我是作者”，是“求其真”的过程。“识真”既是对作品的尊重，也是进一步求解的先在。文本主要传递什么信息，主要抒发什么情怀？其源初本义为何？时间、空间、阅历、气质都是横跨作者与读者间的鸿沟。“我是作者”要力争准备还原文字传载的信息。在识得其“真”，就须真切地走进，实在地揣摩，从而还原抑或再建。

1.2以“我是孩子”的身份开辟精彩磁场。教材的主要阅读对象是学生，教材的阅读学习是他们提高语文素养的重要凭借。“我是孩子”是一种真诚的教师情怀，而非故意做出的“下蹲”姿势；“我是孩子”为教师解读文本开辟了一个新奇的天地。“儿童的眼睛是奇异的。世界在儿童的眼里犹如童话一般。……我用儿童的眼睛看世界，啊，真的，那山那水也瞧着我，那花那树点头微笑，诱惑着我和孩子们投入她的怀抱。”（李吉林《孩子的眼睛》）。

1.3以“我是教者”的身份建构专业融合。“我是教师”是多种角色的融合。以作者的视角易于领悟文本的原始意义，以孩子的视角易于了解学习对象的心理状态，但这些还都不够，我们还要斟酌，作者所寓是否适于向孩子揭示，应该领导着孩子求解到何种程度？文本进入教材，除却原告意义的价值，编者又赋予其何种担负？这就是教师的视角。“我是教师”是一种专业解读，教师对教材文本的解读同一般读者的文本阅读是不尽相同的。一般意义的阅读主要旨在理解文章内容、接收相关信息、获取精神享受等，具有一定的随意性与自由度。教师阅读则更讲究准确与深入，更需考虑如何以其为凭借促成学生的言语发展、文化熏陶。

2.以不同的人生姿态走近文本

2.1做一个“信教徒”：洞察文本。每一个文本都是作者智慧的结晶，这种劳动的成果理应得到读者的认同尊重。受某些思潮影响，有些人总想着如何解构、颠覆甚或“大话”文本，我以为这是很不严肃的表现。即便“解构”“颠覆”，也应以洞察文本、占有文本为前提，也应该首先真诚地领会与感受。其实，很多的误会缘于误解。做“信教徒”是对文本认同的过程，是获得经验、汲取智慧、赢得力量的过程，也是即将飞起的必不可少的助跑。

2.2做一个“反思者”：探讨文本。如果说“信教徒”是“人”，那么“反思者”就是“出”。对教师来说，洞察文本、占有文本，仅仅是备课的前提，而研究文本，探讨文本，反思文本，才是备课的要务。教材曾经是教师、学生心中的膜拜，是少数学科专家、权威人士的意志物化，几乎成了“真理”的代称。正是长期囿于这种观念，我们的课堂鲜有争执与怀疑，教师习惯了教教材，孩子则习惯了以教材为标准的演绎与推理，与生俱来的好奇、怀疑渐行萎缩。其实，教材仅是课程资源的一个维度，教师、学生才是创造课程的最重要因素。因此，我们不能拘泥教材，应允许争执与反叛。传统认为《斑羚飞渡》是呼吁人类要保护自然，敬畏生命。作者的意图果真如此吗？人类不去捕杀它们，斑羚们是不是就可以高枕无忧？非也！狼虎狮豹为了生存，依然要去猎杀它们。有了这个“与时俱进”的假设，《斑羚飞渡》昭示的就是：“为了种族的延续，面临抉择的时候，必须牺牲一部分来保存另一部分。”教师以“反思者”的姿态走进文本，才能备出“卓越课堂”的智慧。

2.3做一个“设计师”：重构文本。教材是静态的，课堂是灵动的。因此，备课的理想境界是：将教师、学生置于跟教材“等高”的平台，甚至，教师、学生也完全能够理直气壮地参与“自我教材”的构建，由此催生了全新的学习方式，有力地提升了课程质量。人教版七年级下册第二单元除去诗歌《木兰诗》外，还有四篇文章：《黄河颂》《最后一课》《艰难的国运与雄健的国民》《土地的誓言》。毫无疑问，这是一个表现爱国主题的单元，激发孩子们的爱国热情应该是单元教学的重要任务。在反复钻研了这四篇课文之后，我决定采用单元诵读的方式突破难点，达成目标，重新整合教材。预设思路是：诵读文本，配乐《二泉映月》；观看视频，经典MTV《难忘九一八》；学生口琴演奏《思故乡》配乐；学生清唱《思故乡》；分角色朗诵《祖国啊，我亲爱的祖国》，配乐《五月的鲜花》；全班朗诵《黄河颂》，配乐《松花江上》、《黄河大合唱》。

3.以不同的人生“招数”走近文本

3.1从不同的角度去品读体味。我觉得，涵咏诵读是走近文本的重要策略，备课是语感的心理体验，声音的抑扬顿挫、起伏跌宕表现着读者对文本的了然程度。朗读是活的，是跃出纸外，是赋予作品以生命。朗读中一字一词间内涵的幽微意蕴，一句一段的跳荡的节奏张力，乃至语句中的微言大义、言外之意都必须细细咀嚼，再三体味。没有对语言文字的揣摩把玩，就没有真正意义上的语文教学。在执教普希金的《假如生活欺骗了你》，在预设品读环节时，对“假如生活欺骗了你，不要悲伤，不要心急。一切都是瞬息，一切都将过去……”这句话，我设计了三种品读法：一是吟诵；二是劝慰；三是自我鼓励，内心独白的方式。三种品读法，展示不同的人生境地：第一种欣赏的态度；第二种体悟诗本身，本诗是诗人在流放期间最艰苦的环境下给邻居的小孩子写的几句话，用劝慰人家时的语气；第三种推己及人，当我们遇到困难的时候，当我们遇到挫折的时候，当我们觉得自己的双肩已经扛担不了生活的重担的时候，我们往往会握紧拳头鼓励自己，这个时候有一种内心的独白，悄悄的，鼓励自己。让学生体验那种“山重水复疑无路，柳暗花明又一春。”希望之感。