语文诗话
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇语文诗话范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
语文诗话范文第1篇
高语课标严重脱离了基础教育的实际。高中教育，是基础教育的一个学段，高中语文教育仍属基础教育范畴，并非专业教育。高语课标不仅以必修课的形式对“阅读与鉴赏”“表达与交流”提出了很高的要求，而且以选修课的形式，要求学生在“新闻与传记”“诗歌与散文”“小说与戏剧”“文化论著选读”“社会、思维与语文”及“语文综合应用”等专门领域，都要有相当的造诣。
在这些专门领域，要求学生既要掌握相关知识，阅读大量（或相当艰深）的作品，还要有相当的评价能力和创作能力。如“小说和戏剧”这个模块，要求学生“阅读古今中外各类小说、戏剧作品”，“能进行辩证的分析，分辨精华和糟粕，作出科学的评价”，“学写文学评论，能力求表达出自己独特新颖的见解”，“结合作品产生的时代、社会背景，从主题思想、情节结构、人物形象、戏剧冲突、叙事方式、表现技巧、语言风格等不同角度解读小说、戏剧作品”，要组织文学社团，“对感兴趣的小说、戏剧进行专门研究”，还要“留心观察社会生活，丰富人生体验，有意识地积累创作素材”，“写作小说、戏剧作品”。这就是说，学生既要成为“小说与戏剧”的研究者，还要成为“小说与戏剧”的创作者。其他选修模块都有类似的要求（恕不一一摘引）。这样的要求，即使是专门研习语言文学的大学中文系学生也嫌太高了，也是不可能办到的，何况是对还处在基础教育阶段的高中学生呢？显然，高语课标完全忽视了高中语文的根本属性――基础性，竟然以培养专门人才的任务强加于高中语文，这是高中语文无力承担也不应当承担的。
高语课标也严重脱离了高中语文教学计划的实际。根据国家制订的教学计划，高中语文按每学期实际授课18周，高一每周5课时，高二、高三每周4课时计算，总共只有468课时，除去平时的复习考试和毕业前的总复习，实际能用来授课的，只有400课时左右。也就是说，高语课标规定的每个模块，要在36个课时内完成。下面我们来具体剖析一个模块，看能否在36课时内完成。
例如高语课标推荐的选修课程“唐诗鉴赏”，看看它所提出的六项要求和所需的课时吧：
①“选读唐代不同时期（初唐、盛唐、中唐、晚唐）重要诗歌流派和诗人的代表作品”――唐代的诗人数以千计，唐代的诗作数以万计，从中锁定15位能涵盖四个时期的重要诗人、平均选取每位诗人的代表作品10首，共计150首，该是很低的要求吧？以每课时学习3首的速度（达到一般理解，效率不低）计算，需要50课时。
②“对所读作品的意蕴力求有新的发现，用现代观念审视作品的思想内容，作出自己独立的评价”――如果要求对所读的所有作品都有“新的发现”，都能“用现代观念审视作品的思想内容，作出自己独立的评价”，且不说学生的能力是否达得到（大学中文系的学生也达不到），单说要查找、翻阅、摘抄相关的资料，就要花大量的时间吧？就算每首作品只用1课时，那还得花去150课时。
③“在整体感知的基础上，学习从创意、构思、意境、意象、语言、节奏、修辞等方面对唐诗作品进行赏析”――要达到如此专业化的要求，学生该要多少时间来历练啊！这历练的时间姑且不作计算，仅就相关的知识总还要花时间学习吧？那么，再加上20个课时不为多吧？
④“了解有关诗词格律，运用诗词格律知识赏析唐诗作品”――诗词格律可是一门难度很大的学问，不但要了解还要运用这些知识，大学中文系的学生有几人能够办到？姑且不说难度了，单说学习这些东西要花的时间，再加上30个课时不为多吧？
⑤“联系中国古代诗歌发展简史，了解唐代诗歌发展演变的基本情况，对唐代诗歌不同风格流派的艺术特色有初步的感受”――要把握中国古代诗歌发展简史和唐代诗歌发展演变的基本情况，这不仅要求学生大量阅读相关的“史”书，还要大量阅读除唐诗以外的古代诗歌作品。就算读三本“史”书和150首（唐诗以外的）古代诗歌，再加上80个课时不算多吧？
⑥“结合有关的‘诗话’（如《历代诗话》等）以及其他相关资料，对于所读的唐诗作品，就思想内容或艺术特色的某一方面作出富有创意和个性的评述”――就算此处要求的“评述”可与第②处“评价”重合，仅阅读“有关的‘诗话’”和“相关资料”，也要花不少时间吧？那么，至少还得加上20个课时。
以上六项，共计350个课时，几乎达到了原定课时的10倍。这还只是就一门选修课所作的最谨慎的估算。其实，每个“模块”（包括必修和选修）都要大量超支时间，把这些超支的时间加起来，将是一个非常惊人的数字（不会少于2000课时吧）。这超支的时间到哪里要？能向课外要吗？显然不能。语文只是高中开设的十几门功课中的一门，高中学生除了学习语文外，还要学习外语、数学、物理、化学、生物、政治、历史、地理、劳技、体育等学科，其中多数学科都有相当的课外作业。学生的课外时间本来就十分有限，在各学科的“瓜分”之下，早被抢得一干二净了，还哪有那么多时间留给语文？何况语文的胃口也太大了。
语文诗话范文第2篇
论文关键词：《大唐三藏取经诗话》，“得”，语法意义，格式功能，虚化过程
《大唐三藏取经诗话》（以下简称《诗话》）口语程度很高，是研究近代汉语的重要语言材料。本书“得”字用字频率较高，既能作动态助词，表示动作变化的完成；又能作结构助词，成为补语的标志；经常作能愿动词使用，有前置和后置两种；偶尔还能作动词，不过是动词的残留。
下面我们对四种格式分别来进行分析。
一、得＋V
㈠ R＋得＋V
⑴ 法师云：“你如何得知？”（《行程遇猴行者处》第二）
⑵ 法师不觉失笑，大生怪疑，遂曰：“汝年尚少，何得妄语？”（《入大梵天王宫》第三）
⑶ 法师告谢已了，回头问猴行者曰：“如何得下人间？”（同上）
以上各例中的“得”和疑问代词“如何”、“何”连用，置于动词之前，表可能，作能愿动词。在句中充当状语，修饰后面的动词，同时配合疑问代词为询问动作行为的方法、途径、原因、反问助势。如果失去“得”的帮助，询问的力度便减弱了许多。因此，这里的“得”同时具有两种功能，一是修饰动词作状语，二是帮助询问。
（二）D＋得＋V
（4）仆夫寻到渔父家虚化过程，果得买大鱼二头。（《到陕西王长着妻杀儿处》第十七）
（5）法师曰：“未言别事，且得平安过了。”（《入香山寺》第四）
（6）法师曰：“此中似有州县，又少人民，且得见三五农夫之面。”（《经过女人国处》第十）
上例的“得”，和连词或者副词连用，修饰后面的动词，后接的宾语类型有代词、数量短语，表示行为的可能性，同时有配合副词表达语气的功能。
（三）不＋得＋V
（7）猴行者曰：“我即今有僧行七人，从此经过，不得妄有妖法。”（《过狮子林及树人国》第五）
（8）天符有限，不得迟迟。（《转至香林寺受心经处》第十六）
以上各例中的“不得”，是能愿动词“得”的一种否定式，但不是简单表示“不能”，而是相当于“不准”，“不允许”，“不能够”，在句中作状语使用。
二、V＋得＋（O）和V＋（O“之”）不＋得
（9）玄奘曰：“是经讲得，无经不讲。”（《入大梵天王宫处》第三）
（10）行者曰：“我年纪小，历过世代万千，知得法师前生两回去西天取经，途中遇害。”（同上）
（11）罗汉云：“凡俗肉身，上之不得，请上沉香座。”（同上）
（12）教虎精吐出，开口吐之不得，只见肚皮破裂，七孔流血。（《过长坑大蛇岭处》第六）
（13）前去遇一大坑，四门陡黑，雷声喊喊，进步不得。（同上）
（14）女王合掌，遂设斋供。僧行赴斋，都吃不得。（《经过女人国处》第十）
上例的“得”表可能，强调客观上允许，共两例，有一例后带小句作宾语。此处“不得”，用在动词后，表示一种不可能，相当于倒置的能愿（不能），客观上不允许，强调一种结果。并且，“不得”习惯和双音动词进步、行去连用虚化过程，如果前面是单音动词，也习惯带宾语或者用副词修饰，构成双音短语。上例动词后表可能的“得”存在四种形式：V＋得、V＋得＋O、V＋O(之)＋不得、V＋不得。
三、V＋得＋（O）
（一）得到义
（15）只是东土佛寺人家及国内设斋之时出生，尽于地上等处收得，所以砂多。（《经过女人国处》第十）
（16）皇王收得船若心经，如获眼睛中国。（《到陕西王长着妻杀儿处》第十七）
以上“得”置于动词之后，具有动词义“得到”、“获得”，表示通过某种动作而获得某种结果，但动词性质开始弱化，核心义在前一动词上。
（二）表示动作的完成，相当于结构助词“了”。
（17）天王赐得隐形帽一事，金环杖一条，钵盂一只。（《入大梵天王宫》第三）
（18）猴行者拘得背筋，结条子与法师系腰。（《入九龙池处》第七）
（19）深沙云：“项下是和尚两度被我吃你，袋得枯骨在此。”（同上）
（20）去经半载，逢遇相知人回，附得家书一封，系鼓一面。（《转至香林寺受心经处》第十六）
上例中的“得”，用在动词后面，表示动作行为已经发生和动作变化的完成，达成了某种目的，强调完成和结果。其中， “袋得枯骨”的“得”还表示动作的持续。“得”后所带的宾语类型为名词和数量词作修饰语的名词短语。
四、V＋得＋C（主谓结构）
（21）此日感得唐朝皇帝，一国士民，咸思三藏，人人发哀。（《入波罗国处》第十三）
此例“得”放在动词后面，连接主谓结构的补语，已经是纯正的结构助词，完全没有了动词的性质。而且“得”后是两个主谓结构的补语，对前面动词进一步描述，表示动作行为所产生的结果，并且补语中的主语“唐朝皇帝”、“一国士民”、“人人”正是全句谓语动词的施事。
从汉语史的角度来看，书中“得”兼有表示可能、获得、完成、持续、做动补结构标志等多种功能。在“得”完全虚化为结构助词中，“得”经历了由实到渐虚再到虚这么个连续渐变的过程，同时在它虚化的每一个阶段各种虚实用法也是并存的。这种早期兼类现象，使得助词“得”似乎处于一种过渡阶段。在“得＋V”格式中，“得”常和疑问代词、副词等配合使用，一起作动词的状语，使得动词的修饰语比较丰富。“V＋得”表可能式形式多样，存在四种结构：V＋得、V＋得＋O、V＋O(之) ＋不得、V＋不得，“不得”可以放在动词或者动宾结构之后。“动＋得＋O”格式继承中古虚化过程，有两例“得”表示通过某种动作获得某种结果，这种动词还带有“取得、获得”的意义，其中多数“得”是表示动作变化的完成，而表示动作变化持续的例子相当少见。曹广顺认为:“‘得’在唐代有一种用法与动态助词表完成的‘了’相近。”而“动＋得＋C”的用例却只有1例，补语由联合式的主谓结构充当。这说明结构助词“得”开始形成，而主谓结构作“得”字句补语的时间比其它结构都要早，因此存在用例少的现象。王力先生认为，带“得”的述补结构产生于唐代。曹广顺先生指出:助词“得”从唐代开始形成，“动＋得＋补”是宋代“得”字用得最多的格式，也是发展最明显格式。这种早期用例少的现象，在明清之际最终发展为“动＋得＋C”的主流格式。
书中“得”字用法以“得＋V”、“V＋得（不得）”、“V＋得＋O”格式为主，“得＋V”和“V＋得（不得）”中的“得”都是表示可能。从“V＋得＋O”用法来看，“得”的动词义已经衰落，仅仅是残存着，而主要用法是表示动作的完成，相当于动态助词“了”。大量“V＋得＋O”式的使用，为“得”的进一步虚化创造了条件，随着使用范围扩大，要表示动作完成后所造成的情态，就有必要在“得”字后补述上一种具有描写性质的成分来，这时，结构助词“得”就直接由这种表完成的“得”字虚化来了。因此，“得”虚化为结构助词的过程也可于本书中略见一斑。
参考文献
[1]曹广顺.近代汉语助词[M].北京:语文出版社,1995.
[2]王力.汉语史稿〔M〕.北京:中华书局，1980.
[3]杨平.“动词十得十宾语”结构的产生和发展[J].中国语文，1989.
[4]力量肖应平.“得”的语法化动因和机制[J].北方论丛，2006,1
语文诗话范文第3篇
关键词： 诗歌教学 盛唐气象 宋诗理 教学策略
一、中小学教材中唐宋诗歌选编情况
中国古代文化源远流长，中华民族更是诗的国度，《诗经》开辟“诗言情，诗言志”诗歌精神，到孔子诗论中的“诗可以兴，诗可以观，诗可以群，诗可以怨”的文化精神，以及诗歌给我们呈现的画面美、意境美、艺术美，诗歌从诗经、楚辞、汉赋到唐诗、宋词、元曲构成了一个绚丽多彩的艺术世界。
唐诗是诗歌史上的巅峰时代，从汉魏诗歌风骨形成，齐梁声律成熟和发展，以及唐代大一统鼎盛的时代风貌，造就了盛唐诗歌的独特气象，称之为“盛唐气象”。
宋学的发展、古文的复兴，宋词占领了士大夫的情感空间，宋代诗歌发展为以说理为主，呈现诗歌的理性时代。
中学语文教材所选的诗歌是中国古典诗歌中的经典，集中体现了中国古典诗词的文体特色，体现了古代优秀诗人的写作特色。这些经典诗词代表当时诗词创作的最高成就，也代表了诗人创作的最高成就。小学阶段课内选编古典诗歌55首，初中阶段课内共30首，课外60首，共145首古典诗歌，唐代诗歌71首，宋代诗歌20首，其他诗歌54首，唐宋诗占据古典诗歌教学的最重要部分。中小学选编唐宋诗歌情况如下：
古典诗歌传递民族精神、古代文化和审美意境，是中小学生审美教育、文化教育和情感教育不可或缺的源泉。本文旨在研究唐宋诗歌的内在特点和规律，基于人教版中小学教材选诗进行论述并运用到具体的教学中，把握重点，突破难点，使古典诗歌教学有章可循。
二、盛唐气象诗歌的艺术特征
诗歌史上的“盛唐气象”由南宋文学批评家严羽在《沧浪诗话》中提出，盛唐时代是一个繁盛的时代，朝气蓬勃、旋律青春、思考深沉和精神积极的盛唐之音，“盛唐气象”在唐代时代精神下的蓬勃气象，盛唐诗歌体现出饱满的感情、丰富的想象，浑厚的艺术形象。盛唐诗歌的艺术特征如下：
1.托喻寄兴，唐诗承续《诗经》“比兴”的诗歌传统，在诗歌中寄托某种精神品质或政治追求，追求理想的浪漫主义气质。（1）通过历史人物兴寄，李白诗歌《行路难》“闲来垂钓碧溪上，忽复乘舟梦日边。”表达他希望实现自己的政治理想。孟浩然的《望洞庭湖赠张丞相》
八月湖水平，涵虚混太清。气蒸云梦泽，波撼岳阳城。
870
欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。
孟浩然通过写洞庭湖壮阔的气势，诗人借垂钓者和船寄托舟楫济时的愿望，委婉地表达了自己希望进取却无人引荐的心情。（2）通过自然事物寄托。王昌龄《芙蓉楼送辛渐》借冰心玉壶表明心志。白居易《草》“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生。”体现了不屈的精神和顽强的生命力。
2.意境的构建，盛唐诗歌善于通过意象构建一定的诗歌意境，由此表达某种情境，“意”是内在抽象的心声情感，“象”是外在具体的物象，意象中融入诗人的主观情感，达到物我合一的境界，由此形成画面，传递作者的情感。
李白诗歌中“月”的意象，“床前明月光，疑是地上霜。”“月下飞天镜，云生结海楼。”“月亮”是思乡之情的意象，“我寄愁心与明月，随风直到夜郎西。”“峨眉山月半轮秋，影入平羌江水流。”此中“月”表达的是思念的意象，“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月。”“举杯邀明月，对影成三人。月既不解饮，影徒随我身。”表达的是理想的化身。诗人通过月亮的具体物象，表达自己的内心深刻的情感，化无形为有形，把无可触摸的感情转化为可感可知的艺术形象。
3.盛唐诗歌追求“直寻”“妙悟”。正如《沧浪诗话》中所说：
“文章本天成，妙手偶得之”。
“盛唐诸公透彻之悟，羚羊挂角，无迹可寻，故其妙处，透彻玲珑，不可凑泊。”
通过想象的思维方式，达到浑厚的境界，所以说：“唐人尚意兴，而理在其中”。杜甫的《望岳》“会当凌绝顶，一览众山小。”描绘了泰山雄奇壮丽的景色，抒发了要勇攀高峰的雄心壮志，自然而然，无迹可求。杜甫诗歌《春夜喜雨》“随风潜入夜，润物细无声。”随时写景句，却蕴含了细腻的哲思。孟浩然的《春晓》“夜来风雨声，花落知多少。”自然地流露出惆怅之情。
4.盛唐诗歌还讲究字句的锤炼，字字铿锵有力，尽显骨力和神韵。王湾《次北固山下》“潮平两岸阔，风正一帆悬。”“平”“阔”“正”“悬”字字有力铿锵，“平”“阔”写出了春江水涨，水面开阔的壮阔景象，“正”“悬”写出了风平浪静，大江直流的壮观气势。“海日生残夜，江春入旧年。”“生”“入”赋予大自然景象人格化的情感，写出了一轮红日挣破黑暗冉冉升起的奇观，江上的春意打破寒冬的生命力。这种积极乐观的情感，进取的时代精神，在字句中尽显神韵，充分体现诗人的情感，更代表积极的时代精神，这就是盛唐诗歌的力量和魅力。
三、宋诗的理性形成及其艺术特征
宋诗与盛极一时的唐诗相比艺术特征泾渭分明，决定宋诗迥异于唐诗的重要因素，便是理学时代赋予它的一种理性精神。
a90
1.宋诗的理性形成原因：（1）盛唐诗歌在“诗缘情”各体兼备并达到极致，浪漫积极的精神完美地呈现在诗歌中，有认识历史人生的怀古咏史诗，对离别达观的赠别诗，有追求人生价值执著的边塞诗，对重视个体存在意义的咏物言志，甚至表达坎坷失意的咏怀诗，山水田园诗。在艺术表现方面也是大放异彩，从“寄兴”手法到“意境”的构建，从“直寻”“妙悟”的创作方式到字句的神韵，和谐的音律使唐诗造诣达到不可逾越的高度，正如王国维在《人间词话》中提到：“盖文体通行已久，染指遂多，自成习套，虽豪杰之士，亦难于出新意，故循而作他体以自脱，一切问题所以始盛中衰者，皆由此也。”（2）唐诗之后，宋词的涌现占据了文人最为内心的情感世界，浓郁的爱情、真挚的友情、思乡之情等各种情怀都淋漓尽致地体现在宋词之中。宋代诗歌如何承续唐诗又能另辟蹊径，探求新的题材并有所突破是摆在宋代诗人面前需要解决的问题。（3）由于宋代积贫积弱、内忧外患，因此宋代文人都有一种“忧患兴邦”的精神内质，他们更加关注国家、社会的发展，在思想上追求儒学复兴和理学构建，更加强调内在的自律精神和崇高的思想内质，这种“理学”精神直接影响到美学、文学的范畴。宋学家周敦颐还提到“文以载道”①的文艺理论，朱熹更是直接提出：“道者，文之根本；文者，道之枝叶。”②的文学主张，“道”、“文”关系乃本末关系，所以宋代诗人倾向于把内心世界，对事物的认识用直白说理的方式表达出来，这就是严羽在《沧浪诗话》中提到的宋人“以文字为诗，以议论为诗，以才学为诗”。由上所述，宋代诗歌探寻了以说理为主的艺术形式。 10e4
2.宋代说理诗的艺术特征：（1）情、景、理融为一体。“诗中的哲理都来自诗人对生活的体验，对社会的认识，对事物的观察，甚至是血和泪的结晶，因而诗歌中的哲理不能是一本正经的训示，抽象空洞的说教，而是包含着激情，飞腾着想象，洋溢着趣味，活跃着鲜明具体的形象，具有很强的感染力和说服力”③，如苏轼《赠刘景文》“荷尽已无擎雨盖，菊残犹有傲霜枝。”通过写荷与菊的景物，说明孤高的精神品质。如《饮湖上初晴后雨》：
水光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇。欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。
把西湖明丽的景致和变幻的情韵，以及诗人强调的纯净、自然内在美融为一体。如《题西林壁》：
横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。
把庐山的侧峰横岭、参差交错、气象万千的景象景致与诗人宽阔的心胸，以及全面认识事物的领悟融为一体，达到情、景、理的完美融合。
（2）叙事说理，通过对某种事件的叙述，在这个事件中体现了一定的生活、社会的哲理。如杨万里的《过松源晨炊漆公店》：
莫言下岭便无难，赚得行人空喜欢。正入万山圈子里，一山放过一山拦。
行人下岭这样一件事情，把人生道理说得明白浅显。如陆游的《冬夜读书示子聿》：
古人学问无遗力，少壮工夫老始成。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。
通过古人做学问的事件，说明从书本上得到的知识永远是肤浅的，要真正理解书中的道理必须亲自实践的深刻道理。
（3）借物说理，通过某些事物的特征，说明深刻的哲理。朱熹《观书有感》：“问渠那得清如许？为有源头活水来。”借活水不断地从源头流来，说明读书也要有源头活水，这样才能终有所获。陆游《游山西村》中“山重水复疑无路，柳暗花明又一村。”借山路的曲折说明人生道路艰难曲折但总会有转机的人生道理。
由此可知，诗歌发展到宋代，由于诗歌发展的内在规律，以及宋代的时代精神和文人的理学精神，使宋代诗歌呈现以“说理”为主的时代特征。基于上述原因，宋代诗歌以理性的光辉呈现在世人面前，与“唐诗”一样，成为诗歌史上的两朵奇葩。
四、唐宋诗的教学策略
在语文教学中引导学生对古典诗词作品进行鉴赏和评价，可以激发学生阅读古典诗词的兴趣，培养学生鉴赏古典诗词的基本能力。学生通过把握诗词的艺术形式，从中体验审美情感，进而启迪人文智慧，完善思想道德。
唐宋诗歌占据中小学诗歌教学的最重要部分，其蕴含深刻、语言凝练，是语文教学中的难点。通过对唐宋诗歌形成及其艺术特征的分析，在教学过程中，要根据具体的诗歌作品类别和表现手法的不同而选用适当的教学方法。以下几种方法可供参考：
1.规律探究法。唐宋诗歌在题材、创作方法、艺术表现手法等各方面都存在较大的差异，所以要根据各自不同的特点，选取不同的教学方式。唐代诗歌，讲究情致意境，所以在具体教学中也要创设情境，引导学生知人论世，体会诗人的情感。宋代诗歌以说理为主，主要以把握其中的说理方式和哲学道理为要领。
2.比较分析法。可以通过对比阅读的方式，让学生自己领悟唐宋诗歌呈现的不同特征，比如，同是吟咏庐山，唐人李白《望庐山瀑布》：“日照香炉生紫烟，遥看瀑布挂前川。飞流直下三千尺，疑是银河落九天。”宋代诗人苏轼《题西林壁》：“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中。”李白写出了庐山的神韵和气势，以及自己壮志湍飞的情怀，而苏轼却冷静思考，从全面的角度观察事物，才能把握事物的本质特点。
综上所述，在中小学诗歌教学中，唐宋诗歌是古典诗歌教学的重点和难点，只有突破、把握唐代诗歌和宋代诗歌分别具有不同的诗歌风格和艺术特征，在具体的教学中运用唐宋诗的不同规律进行比较阅读，才能更好地指导教学，把握诗歌的意蕴。
注释：
①周敦颐.《通书》第二十八《文辞》[M]郭绍虞主编.中国历代文论选：第2册，上海古籍出版社，1979.
②黎靖德.朱子语类：卷一三九[M].北京：中华书局.
③杨守国.苏轼诗歌的哲性智慧摭论[J]陕西教育学院学报，2009，25（2）：54.
参考文献：
[1]林庚.唐诗综论[M].清华大学出版社，2006.
[2]葛晓音.唐诗宋词十五讲[M].北京大学出版社，2010.
[3]钱钟书.宋诗选注[M].人民文学出版社，2005.
[4][清]彭定求編.全唐诗[M].中华书局，1960.
[5]袁行霈.中国文学史[M].高等教育出版社，2005.
[6]郭绍虞.沧浪诗话校笺[M].人民文学出版社，1961.
[7]王国维.人间词话[M].中国人民大学出版社，2005.
[8]梁桂芳.杜甫与盛唐气象[J].南京师大学报，2005（2）.
语文诗话范文第4篇
此等做法完全背离教育家叶圣陶的主张，即“诗歌的讲授，重在陶冶性情，扩展想象，如果抓住精要之处，指导一二句话，也许就够了，不一定要繁复冗长的讲说”。其结果自然事与愿违。既不利于培植学生的想象力，更不能涵养学生的诗情。
本人主张尊重诗词鉴赏循序渐进的客观规律，引导学生探寻古诗词鉴赏之正道。
一.触类旁通，从题材类别角度解读古诗词
面对卷帙浩繁的古诗词，如何能做到“读一首诗，知一类诗”？语文教师可尝试引导学生触类旁通，从题材类别角度解读古诗词。据题材分类，我国古诗词大体有相对明晰的界限，可分成羁旅行役诗、边塞征戍诗、送别怀人诗、山水田园诗、怀古咏史诗、托物言志诗、即事抒怀诗等常规题材类型。有不少诗歌，题目就点明了题材类别，而诗歌的意象则能帮助强化对题材类别的判断。尽管作者构造的个人意象群，一定程度上跟作者独特个性及独创风格有关，但某种题材类别的诗歌大体上还是有一些特定的典型意象的。
譬如山水田园诗的典型意象常见溪水、山石、松杉、闲花、野老、牛羊、鸡狗、谷鸟、白鹭、柴扉、村舍、草稼、炊烟、桑麻、南亩、五柳、浮云、明月、渔歌等。边塞征戍诗的典型意象有大漠、烽烟、长城、黄沙、塞草、金鼓、旌旗、烽火、羽书、戈矛、剑戟、斧钺、刀铩、横笛、羌管等。抓住这些典型意象深入揣摩意境，易于窥见作品意旨，鉴赏便可事半功倍。
苏教版初中语文的编写者较注重兼顾选择不同题材类别的诗歌及代表作。如王维、孟浩然、陶渊明等是山水田园诗人的代表，高适、岑参、王昌龄、王之涣、李颀等是唐代边塞征戍诗的代表。我们可引导学生从代表诗人着手，把握某类题材的诗歌特征。比如，我们可从领唱盛唐“好声音”的高适、岑参入手，从宏观角度把握边塞诗的特点。生在盛世的高适、岑参，分别追随军功卓著的哥舒翰、深得朝廷器重的封常清，尽管边地风沙严酷异常，甚至“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”，但他们豪气干云，用烈烈雄风书写“宁为百夫长，胜做一书生”，一首首高亢激越的边塞诗篇，将尚武任侠之风、豪迈慷慨之气、进取建功之心发挥到淋漓尽致。这些诗折射出盛唐边塞诗雄壮豪迈的特点，从中可明显感受到“盛唐之音”奏出的盎然旋律。
二.知人论世，观照诗人别样的精神世界
“知人论世”的最早提出者孟子，在《孟子・万章下》中主张，“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也，是尚友也”。刘勰在《文心雕龙》中的阐述更清晰，“然才有庸侑，气有刚柔，学有浅深，习有雅郑，并情性所铄，陶染所凝，是以笔区云谲，文苑波诡者矣。故辞理庸偏，莫能翻其才;风趣刚柔，宁或改其气;事义浅深，未闻乖其学;体式雅郑，鲜有反其习;各师成心，其异如面。”纵观源远流长的古典诗词评论史，各种公认的诗话、词话及其他文学批评，均有知人论世精神的实际运用和演变，其不可替代的作用，岂容忽视？
虽说可“读一首诗，知一类诗”，但要准确解读，还需运用知人论世的鉴赏方法，披文入情，进入诗（词）人的精神世界，以期产生感情共鸣。不断衍变发展的知人论世的鉴赏方法，在中国传统文学批评中的地位异常重要。因为任何一首诗词都不可避免地会打上作者的生活烙印，甚至是鲜明的时代印迹。“知人”就是考察作者的家世、经历、行踪、处境、性格、个性气质、思想意识、艺术修养、审美情趣及创作意图等。“论世”则是考察社会历史面貌，特别是作者所处的时代风貌、社会环境等。
试想，如果不熟悉苏轼的《浣溪沙》（山下兰芽短浸溪）作于因“乌台诗案”被贬黄州，任团练副使期间;如果不清楚在近四十年的官宦生涯中，他有三分之一的时间在贬谪中度过，却是一个不可救药的乐天派;如果不知晓他的人生哲学（老了又何妨），依然可以左牵黄右擎苍，老当益壮;如果不明白他于熙宁六年（1073）当钱塘潮来江水回流时深发感慨：“江边身世两悠悠，久与沧波共白头。造物亦知人易老，故教江水向西流（《八月十五日看潮五绝》其三）”，又怎能读透《浣溪沙》“门前流水尚能西”中乐观旷达、奋发向上的精神？
三.咬文嚼字，是立体读懂古诗词之关键
宋代阮阅编选的《诗话总龟》载有一段被古今传为美谈的文字因缘：贾岛初赴举，在京师。一日于驴上得句云：“鸟宿池边树，僧敲月下门。”又欲“推”字，炼之未定，于驴上吟哦，引手作推敲之势，观者讶之。时韩退之权京兆尹，车骑方出，岛不觉得止第三节，尚为手势未已。俄为左右拥止尹前……退之立马久之，谓岛曰：“‘敲’字佳。”遂并辔而归，共论诗道，留连累日，因与岛为布衣之交。
究竟“推”好，“敲”好？却是各有其说，各有其理。这就是该典故无穷魅力所在吧？古今许多人往往认为“敲”比“推”字好，因为“敲”是诗眼，敲破了原来的静谧氛围，响中寓静、以动衬静，使诗歌形象更丰满而生动，意境更幽深而明晰。看准“推”好的朱光潜先生认为，寺院中只有一个和尚，乘兴步月，独自幽步后兴尽而返，自掩自推;且“推”可无声，更契合前句“鸟宿池边树”的幽静环境。本人也认为“推”更好，因为“推”除了更契合前句意境外，还更契合此诗主旨。本诗是卒章显志，“暂去还来此，幽期不负言”，将诗人对隐逸生活无比神往的心迹表露无遗，诗人只是暂且离开，且身离心未离，不久会前来共同归隐。僧“敲”虽说礼貌，能带来些许惊喜，但较拘谨，倒彼此显得有点隔膜，不能充分体现悠闲自得之趣。
诗词本来就是语言的艺术。元好问在《与张仲杰郎中论文》中道：“文须字字作，亦须字字读。咀嚼有余味，百过良未足。”古往今来的创作者和鉴赏者耗费心血地咬文嚼字，经历了大量语言材料的筛选锤炼，以及思想与情感的反复调整，我们师生哪能不咬文嚼字？否则，谈何立体读懂诗歌？师生共同咀嚼“牵一发而动全身”的词语，如诗眼或词眼，然后引导学生合理联想和想象，将它在原句中构成的画面化为自己的感官，进一步探究其中烘托的意境，体悟思想情感。如苏教版七年级王湾的《次北固山下》中一个“阔”字，表现出春潮上涌，江水与岸齐平时浩渺广阔之景，既写出江水之势，又写出春回大地、冰雪消融、春意已浓的景象，还折射出诗人放眼山川的博襟。
四.神游冥想，以“己意”揣度作者之“志”
客观讲，读者对古诗词的鉴赏一直存在着审美差异。可谓仁者见仁，智者见智。钱钟书在《也是集》中说：“吾诗中之意，惟人所寓。吾所寓意，o为己设;他人异解，并行不悖。”其实我国古代就有“诗无达诂”之说，这与西方文学批评所主张的“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”神似，但“诗无达诂”更强调读者不能仅仅看到语言文字与事物之间有形的直接联系，还要看到无形的间接联系，不能机械呆板地照字面直解诗的语言，不能望文生义而“以辞害志”。正如《孟子・万章上》所云：“说诗者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。”
比如苏教版八年级编选了被称为“如天马行空，神龙出海”的《宣州谢x楼饯别校书叔云》，开篇是破空而来的“弃我去者，昨日之日不可留;乱我心者，今日之日多烦忧”。我们知道合理的解读是：“弃我而去的昨天已不可挽留，扰乱我心绪的今天使我极为烦忧。”但笔者教学时发现有部分学生理解成：无情地抛弃我而去的人儿，昨天就无法挽留;扰乱我心绪的人儿，今天就活该有很多烦恼！这样的解释真是让人啼笑皆非。“酒入豪肠，七分酿成了月光，余下的三分啸成剑气”的李白竟被误读成了弃妇形象！几乎完全偏离这首送别诗的“志”。类似例子却并不鲜见！
怎样才能真正实现神游冥想？其实，无论圣人与凡人，古人与今人，都有心理的同构性，可以彼此遥相契合。陈寅恪在《冯友兰中国哲学史上册审查报告》中写道：“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论。”学生虽不能与作者处于完全一致的境界，但能有相似的境界，从而隔空产生共鸣。如范仲淹《渔家傲》中写道：“明月楼高休独倚，酒入愁肠，化作相思泪。”对于很多背井离乡的学生而言，虽然他们禁酒，但异乡感触深入骨髓，对故土及亲人魂牵梦萦，甚至也有“归无计”与“人不寐”之时，所以他们很能神会“酒”这个意象掩饰下的相思情、相思苦。
当然，以上方法不是彼此割裂的教学和鉴赏古诗词之道。作为语文教师，须引导学生综合运用这些方法，并适当结合其它诗歌鉴赏方法，如结合“因声求气”，体味古人的人格美并获得一定的美感教育。总之，教师要增加自身驾驭古诗词的理论厚度，重视学生具有个性色彩的情感体悟，引导学生不断提高自身鉴赏古诗词的艺术功底，引导学生切实重视对古诗词本身的审美，引领学生真正进入古诗词的意境，视野得以不断拓宽，诗情得以渐渐充盈。
参考文献：
[1]孟轲q孟子[M]q杭州：浙江古籍出版社，2011.
[2]鲁迅q且介亭杂文[M]q北京：人民文学出版社，2006.
[3]阮阅q诗话总龟[M]q北京：人民文学出版社，1987.
[4]王运熙，周锋q文心雕龙译注[M]q上海：上海古籍出版社，2012.
语文诗话范文第5篇
一、中学语文教学中要培养语感能力，首先须了解语感的性质和特征，这是深入理解和全面把握语感的重点所在，是充分认识和利用语感的前提。语感具有直觉性、整体性、联想性和情感性的特征。
1.直觉性。这几乎是对语言的一种下意识的本能反映，超越了中间的分析、推断与验证的环节，在一刹那之间就能自然而然地识别与理解别人的言语，并能熟练地创造与生成新的言语。有的人能“一听就懂”“一目十行”“出口成章”和“下笔如有神”，就是语感的这种直觉性的外在显现。“直觉是对情况的一种突如其来的顿悟或理解”，所以，语感的直觉性实际上是主体对语言的悟性。
2.整体性。语感整体性特性一方面与直觉思维相关，另一方面也是与汉语独特文化传统相关。汉语是“人治”语言，汉字字形耐人寻味，语法以语序和虚词为手段，“偏重心理，略于形式”，在语言结构中注重心物感应、直觉体悟、整体综合，思维结构偏于笼统模糊。语感的整体性避免了“只见树木不见森林”的片面性，但又短于分析，难以透彻。可见，语感是在瞬间对言语全方位、多层面的整体把握。
3.联想性。语言描述的显象结构本身没有直接可感性，必须借助想象和联想来实现，因此从这一意义上来讲，没有想象与联想，也就没有语感。在语感中过去的经验和知识是以表象的形式保留着，是用形象来显现的。语感的联想是瞬间完成的，侧重在语义的领悟，实现意象，引起情趣上的效应，把握所传达的复杂感情，接近言语的旨趣。如人们读到《白雪歌》中“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”的诗句，就会立刻借助想象和联想展示景象，仿佛看到了疾风席卷大地的情景和大雪纷飞随风飘舞的情状，又仿佛听到了激荡于耳际的狂风的怒吼声，这是一幅多么壮丽的景象。这一感受是基于生活经验吸收言语符号，通过联想、想象而产生的，正因为有了丰富活跃的想象与联想的参与，语感就越显具体、生动、真切。当然，这种想象、联想是否丰富，领悟是否深刻，体验是否真切，是与个人的语文修养和交际范围等因素有关，“一千个读者有一千个哈姆雷特”，这就意味着联想性中孕育着创造性。联想、想象是积极参与语感的认识过程，发展语感的重要因素。
4.情感性。语感不仅仅停留在对言语现象在语文知识正误的简单判断上，而且要对言语内容的真伪与言语形式的优劣作出迅速的感悟，从而引起主体情感的振荡。言语内容与形式的真善美和主体的心灵形成异质同构，将会使主体的情感体验产生和谐共振，感应相融；反之，则与主体的心灵形成异质异构，使主体的情感体验变得扭曲失衡，无法共鸣。
二、在中学语文教学中究竟应该如何培养他们较强的语感呢？本人认为，目前应该主要进行下列三个方面的工作。
1.重视语言积累，加强语言习得。
在语文教学中要充分利用优越的母语环境，让学生广泛接触并积累言语材料，凭借记忆的检索功能形成直觉思维，在语言习得中培养良好的语感。积累言语材料、理解语言知识的主要途径是多听、多阅读。广泛阅读是积累语言经验、知识的一个重要途径。阅读是手、眼、脑等感官协调活动的过程，是直觉体悟语言的基本方式之一。在抓好精读的基础上引导学生速读广览，这是训练直觉思维的有效途径。广泛浏览，转益多师，能拓展阅读范围，扩大学生视野，丰富其感知对象，增加其词汇、句式的储备，厚积薄发，促进其语言经验、知识向语言能力转化，从而形成语言直觉。
2.强化语言训练，突出语言学得。
学生在语言学得中，“不仅接触经过专家精心选定的话语材料，而且接触各种语言知识，并有各种各样的实践训练”。因此，语言学得与语言训练之间存在着一致性。学以致用，在语言学得中必须加强语言训练，使学生通过科学规范的练习将语言知识、规律内化以形成语言直觉，形成较强的语感。
语言训练的终极目的是使学生具备语言运用的能力，“以神遇而不以目视”（《庄子·养生主》），“作者得于心，览者会于意，殆难指陈以言也”（欧阳修《六一诗话》，引梅尧臣语）。所谓“神遇”“意会”，是使作者与读者、说者与听者通过语言文字以沟通、构筑“同见”“同感”，形成语感。
3.鼓励想象联想，诱发审美情感。
想象是以记忆中的表象为基础对于不在眼前的事物想出它的具体形象，联想是由某人或某事物而想起其他相关的人或事物。在进行语言表达时，常常要运用由联想或想象作为基础的修辞手法，以使语言鲜明生动。在阅读理解中更是离不了想象与联想。
语文诗话范文第6篇
评点是一种很传统的品评方式。比如金圣叹的评点，就很有名。正是他极大地发挥了评点的长处，从而使评点成为一种批评的形式。金圣叹是读书中人，出于对书的挚爱，才格外地标举了六才子书，又集中地评点了《水浒传》与《西厢记》。此种评点，除了对原文可圈可点之外，还在于借题发挥，从而阐述出自己的见解。评点多了，便形成一种著书方式，但这种方式先得有丰富的阅读体会。此种基于实践经验的阐发或者说提炼，甚为可贵。为数极多的诗话词话，大都是读诗词的所感所思及所悟。就是内容较杂的笔记，里面也多有诗文方面的评点。评点的方式，既可用来品诗衡文，也可用来评书论画。比如董其昌的《画禅室随笔》，就是论画的。今人菲薄古人的笔记，说是所记过于零碎，但其中仅有片言只语，却切中肯綮的。当然笔记中不只是品评诗文，更可论说经史。如洪迈的《容斋随笔》就是评史的，可谓洋洋大观。
就文本解读而言，评点有眉批与旁批及总评之分。大致说来，眉批用于字句，旁批用于段落层次即章句，总批则着眼于全文。如此面对一个文本，眉批与旁批及总评各有所用。换言之既可分开不同层次，又能整体把握。而今的读后感，也可视为评点的延伸，只不过侧重于感想而已。其实读后感、小评论、读书笔记等，都可视为评点的延伸或拓展。文本解读中，对文本有所评说，自可加深理解。作为文本解读的方式，章句与评点各有侧重。章句是分章节析句子，重在疏通原文义理，便于教学讲解，或者说更多地还要考虑到教学层面。而评点，乃个人的点评，虽也要疏通原文义理，但更重个人的理解体会。评点，是不无个性的解读。比如眉批，夹于字里行间，凡有兴味及领会，都可记下来。旁批，是写于书页边的，字数上可多一些。评点文字彼此间虽不见得有什么文脉条理，却都是由文本引发的个性解读。若能发人之所未发，则又是创意的解读了。更具条理的是总评，可评论文本内容与艺术手法，再就是谈心得抒感慨等。评点中，评是品评，点为点拨，作为颇具个性及不无创意的解读方式，对他人的读书是有启发的。且有的评点除了配合文本或穿插于文本中外，还有读法上的指导及强调。比如金圣叹就写有《读第五才子书水浒传法》与《读第六才子书西厢记法》，关于怎么读及读什么，既有经验的阐发，又有理论的概括。
王力在《谈谈怎样读书》中说：“看一本书如果自己一点意见都没有，可以说你没有好好看。你好好看的时候，总会有些意见的。所以，最好在书眉，又叫天头，即书上空的地方作些眉批。试试看，我觉得这本书什么地方好，什么地方不合适，都可以加上评论。”这里讲的是整本书的评点，但对语文教学来说，不妨就理解为对课本及课文的评点。教学中，讲方法，可以多一些操作手段。只是方法不可变成模式，以为都会普遍有效。合宜的方法，是要结合各学科自身的特点。就语文来说，不同于其他科目的在于它是一种母语教育，因而一些传统的做法是值得继承的，而评点正是其中之一。从操作上说，老师先要会评点，再指导学生做一点评点工夫，这样做，有助于读解能力的提高。教材中除了注解与练习外，不妨增加一些评点，以便有所示范。评点无非是对内容及形式两方面展开评析，但评点不必面面俱到，还可有所侧重。一般地说，就是要结合所评文章的特点，有针对性地展开分析评价。对作文来说，评点也可精选范文，包括学生习作在内，以期在指导上更到位一些。
语文诗话范文第7篇
关键词：语文教师播音员煽情家微笑天使设计师。
“课程改革虽是一个实验的过程，但它却关系着千千万万个孩子一生的命运！”。作为中学语文课改实验教师，我常常思索着这样一个问题：语文教师在讲台上应该扮演怎样的角色?
一．语文教师应是播音员
一位优秀的语文教师，应是一位出色的播音员。记得在教《海燕》一文时，我的教学设计是以朗读为主，让学生在朗读中感悟海燕的形象，领悟海燕的象征意义。学生在一次次的朗读上颇有进展。我又给学生示范朗读一遍，那时而深沉有力、时而舒缓抒情、时而激昂高亢的话音回荡在室内，记得当时，整个教室里鸦雀无声，每一个学生都静静地倾听，当“让暴风雨来得更猛烈些吧！”朗诵一结束，全班同学热烈鼓掌，这种效果超出了我的最初预设。
二．语文教师应是“煽情家”
堂课上，除了娓娓动听、婉转清亮的朗读，师生对话构成了课堂的另一道风景线。那妙语如珠、庄谐并出的对话，忽然冒出一句自我解嘲的幽默语言，使学生既得到心灵上的顿悟，又在不知不觉中增长了知识；那含蓄、激情、精湛的诗话语言，闪烁着理性的睿智和感悟的诗彩，营造了审美的意蕴、审美的氛围、审美的意境。
语文课堂是师生情感交流的过程，这个过程始终以情感为动力，因此是流动的、变化的、起伏的、曲折的，也是美的生成图。语文教学的“情”是教情、学情、文情的统一，要做到“三情一统”，教师必须要储情于胸，并用激情感染学生，做到以情动人、以情感人，进而引导学生入境体验，达到融情入理，在情景交融中，语文学习作为一种创造性活动撞击着学生的心扉、震撼着学生的心灵，于是“灵光”在情到深处时频频闪现，语文课堂也因此而变得更加鲜活。
安徒生童话《丑小鸭》的最后一段，不论是语言还是意境，都很美。学生朗读时很投入，充满激情，充满憧憬。赞扬一番后，我让学生再读课文。
读着读着，学生的声音轻了，乱了，语气也变得无可奈何——我见同学们读得如此深情，忽然来了灵感，就对原了个小手术：
……忽然看见镜子似的湖面上，映出一个难看的影子，灰色的羽毛，粗短的脖子，丑极了。啊，这难道是自己的影子吗？原来我真是只丑小鸭啊！
丑小鸭还是丑小鸭，没有变成魅力的白天鹅。同学们呆住了，一时间无法接受这样一个现实。他们的情绪从峰顶跌入低谷，教室里一片寂静。
是啊，爱美之心人皆有之，但人的相貌确实有美丑之分，而且无法选择。怎样让孩子们面对现实，正确认识自己呢？这对生活在蜜水里而又集“几代宠爱于一身”的独生子女来说，实在是一个难题。
但是沉默之后终于迎来了爆发。一两分钟后，有人小心翼翼地举起了手——一只、三只、五只……
学生的情绪又一次高涨起来，大家争先恐后地发表自己的意见，课堂气氛再次变得热烈非凡——“深情”引发“生成”，“生成”激活课堂，语文课堂别样的精彩就缘自于魅力无限的“动态生成”。峰回路转、柳暗花明、豁然开朗的奇迹在“深情”与“生成”中诞生。
三、语文教师应是微笑天使
教师和蔼可亲的微笑的面部表情，温和诚恳的声调，会给课堂教学带来愉快的气氛。教育家马卡连柯说过：“做教师的决不能没有表情，不善于表情的人就不会做教师。”
学生一向认为语文课堂比较枯燥乏味。教师的微笑就是与学生进行友好的情感交流。苏联着名的教育家赞可夫所说的，“在上课过程中教师身上产生的那种高涨情绪，在很大程度上取决于教师和学生之间的精神交流”，而“教师要得到儿童方面的生动活泼的反响，归根到底还要取决于他自己，取决于他的活动和他对儿童的态度啊！”有人把教师的面部表情、体态、手势、步态等非言词性思想和情感交流的手段，称为教师的“第二语言”或“体态语言”。
四、语文教师应是设计师
语文诗话范文第8篇
关键词：语文课堂；评价语言；陶冶情操
小学语文教师需要不断提高自身的教学理论和教学专业素质，在教学过程中不断创新教学策略。作为小学语文教师，我们必须认识到小学生的特殊性，学会在评价过程中尊重学生，善于倾听学生，让学生大胆思考，充分发挥学生个性，对他们的独特见解给予赞美，那么学生才能真正明白“贵”的价值所在。生动、适度、准确、巧妙机智的评价性语言符合小学阶段学生的认知习惯，符合课堂教学改革的要求，而一节课总是充满富有魅力以及体现出一种关怀和爱意、期待和激励的评价性语言，学生必然也会始终处于积极的学习状态，这对于陶冶学生情操、开启学生心灵具有重要作用，最终有利于提高教学质量，顺利实现素质教育目标。
在许多基础知识和语言知识中都会用到具有抽象性的知识，小学生理解起来较为困难，比如在学习《一株老树和两个怪人》这篇文章时，要求学生分角色朗读，男女同学分别扮演两个怪人，在学生朗读后，教师及时进行评价。如果教师在每一个教学阶段、每一个教学单元都能够将评价性语言运用得恰如其分，那么学生短期和阶段性的学习兴趣必然会逐渐转化为长期和持久性的学习兴趣。
笔者在小学语文教学实践中总结了一些相关的创新思维培养的教学策略。（1）通过听、说、读来培养小学生的语文学习能力，为创新思维的激发奠定良好的语文基础功底。我们知道语文作为一门语言类课程，它的学习离不开一定的听说读写，小学生正处于理解水平低于记忆能力的阶段，因此教师要不断地为小学生创造机会，鼓励小学生多听、多说、多读，让学生感受到语文学习是有不同的方法的，运用自己的听觉、视觉以及多种感觉来感受语文知识，综合提高语文学习能力，在此基础上才能产生奇思妙想，迸发出创新的火花。（2）教师要利用课堂时间，教授小学生创新思维的方式。县城的小学生普遍淳朴而好学，教师只要用心传授创新思维和创新能力的方式，帮助学生举一反三的练习，那么小学生一定会将方法转化为一种强大的力量，自我训练和自我培养，提高自身的创新能力。（3）通过开展各种语文活动，为培养学生创新思维创造机会。县城小学教师要尽可能抓好学生的n外时间，可以举办一些课外活动，在活动中要紧紧抓好“变化”这一主题，活动方式要变化，活动内容要变化，活动的主体人学生的思维要变化，通过求变来让课外时间变成创新思维发展的有效平台。（4）教师要鼓励学生自由想象，提高学生的想象力，为创新思维的产生和创新能力的提高插上翅膀。创新往往来源于思维深处丰富的想象，纵观历史我们不难发现，但凡一个奇思妙想都离不开想象能力，因此在小学语文学习的进程中，县城教师要借助现有的教学平台，尽可能鼓励学生大胆想象和猜想，只有思维足够自由，才会迸发出创新的火花。
人教版小学语文三年级上册第三单元的习作要求是培养学生的观察能力、自主探究和发现的能力，进而培养学生热爱大自然、热爱生活的思想感情，因此教师可以通过新颖的教学方式来培养学生的创新思维。在县城，学生们比较了解和熟悉大自然，教师可以利用课外时间组织学生集体去秋天的大自然中观察，在户外教师既要鼓励学生寻找秋天的足迹，又要有效地帮助学生启发自己的创新思维，发挥自由想象能力，把学生所看到的、听到的、闻到的、触到的统统运用自己的语言表达出来，在培养学生想象力和创新能力的同时，有效地培养学生的听说读写能力和口头表达能力，达到一箭双雕的教学效果。通过上述案例，我们发现县城教师在培养小学生创新能力的教学过程中，教师要善于运用县城的各种生态条件和地理环境来为小学生创新能力的培养提供条件，同时教师要合理运用上文中提到的几种教学策略，有效提高学生的创新能力。综上所述，我们不难发现，要提高小学生的创新能力，需要学校和家长给予极度的配合和关注，学校要为学生的发展提供良好的硬件设施和物质帮助，家长要为小学生的创新能力的培养积极配合；小学生也要自觉、自愿地将自身的学习和练习投入于创新能力的提高上，我们坚信通过大家的共同努力，县城小学语文教学的腾飞指日可待。