英语四级考试作文

开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇英语四级考试作文范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！

英语四级考试作文范文第1篇

关键词：大学英语；四级；改革

一、前言

大学英语四级考试作为一项全国性的教学考试由“国家教育部高教司”主办，每年各举行两次。《大学英语课程教学要求（试行》（以下简称《教学要求》）规定，大学英语课程是高校非英语专业大学生的一门重要的必修基础课，其教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。此外，大学英语四级考试历次考试结束后将丰富准确的考试信息反馈到教学第一线，不断调整指导师生的教与学，使师生的课堂英语教学与四级考试相结合，从而能够有力地推动我国大学英语课程课堂教学的改革，提高学生实际运用英语的能力。

二、大学英语四级考试改革历史回顾

始于1987年9月的大学英语四级考试迄今为止已经经历了五次改革，接下来将依次陈述历届改革：

1.第一次改革

四级考试自1987年开始至1995年，主要考查学生的听力理解（20%）、阅读理解（40%）、词汇及语法（15%）、完形填空（10%）以及写作（15%）。从1996年开始，听力部分引进复合式听写，完形填空与简答题和翻译题交叉出现。从这一时期的考试真题发现，试题结构、内容、题型以及分值比例均没有任何变动，85%的试题均为多项选择题即为客观题，15%为主观题，考察的重点停留在词汇及语法知识等基础知识层面上，对考生的英语综合运用能力偏重于“听说读写译中”的“听”和“读”的部分。这一结果反映出，这一阶段的考试以考察客观题为主，侧重考生对英语语法知识的掌握程度，对考生英语实际应用能力的考察比重较少。

2.第二次改革

从1996年开始，全国大学英语四、六级考试委员会开始对CET-4试题题型做出改革，传统的听力对话、阅读理解、词汇及语法和写作部分保持不变；听力短出了调整，开始尝试引进复合式听写；完形填空不再一成不变，开始和简答题、翻译题穿插交替出现。从上述变化可以看出，考察题型的比重从客观题开始向主观题倾斜，这也意味着对考生的英语实际应用能力的考察开始加大，尤其是单句英译汉和简答题更加能够真实考察、反映考生英语的实际应用能力。

3.第三次改革

2005年大学英语四级改革是最彻底深入的一次改革。2004年，国家教育部制定了《大学英语课程教学要求（试行）》，指出大学英语教学是英语语言知识和应用集成、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论文指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系，而大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能利用英语有效地进行口头和书面的信息交流，同时增强其自主学习能力、提高综合文化素养，以适应我国经济发展和国际交流的需要。针对该教学大纲，全国大学英语四级考试委员会在题型设置、考试内容、考试形式、突出对学生听说能力的综合应用测试以及考试本身为教学服务这一单纯功能方面进行了改革。新的考试由听力理解、阅读理解、综合测试（即完形填空和翻译部分）和写作四部分组成。题型分值方面，听力由原来的20%提升到35%，阅读比例由40%降到35%，增加了快读阅读和选词填空，作文和快速阅读放在了考试的第一部分，听力放在第二部分，增加了占5%的翻译，翻译在考试的最后阶段。此次改革突出了对听力的重视，增加了快速阅读，非选择题的比例增加了，这些改变更能客观全面地反馈学生的英语综合应用能力，进而促进大学英语教学的改革，促使学生对听说的重视，更加客观全面地考察学生的英语综合应用能力。

4.第四次改革

全国大学英语四、六级考试委员会于2013年8月发出通知，自2013年12月起，全国大学英语四、六级考试委员会将对四、六级考试的试卷结构和测试题型做出局部调整。调整后的四、六级的试卷结构和测试题型相同。调整后四级题型具体表现：①听力部分：原听力短文的复合式听写调整为单词及词组听写，短文长度及难度不变。听力部分所占分值比例不变，仍然为35%；②长篇阅读：原快速阅读理解调整为长篇阅读理解，篇章长度和难度不变。篇章后附有10个句子，每句一题，每句所含的信息出自篇章的某一段落，要求考生找出与每句所含信息相匹配的段落。阅读部分所占分值比例不变，仍然为35%；③翻译：原单句汉译英调整为段落汉译英，翻译内容涉及中国的历史、文化、经济、社会发展等。四级长度为140～160个汉字；时间从原来的5分钟增加到30分钟，所占分数比例从原来的5%上升到15%；④完形填空题退出了考试题型。由调整后的具体表现可见题型由偏重客观题转向主、客观题型合理搭配，进一步增加主观题的比例，更加重视考查学生主观应用语言的能力。语言测试题通常分为主观题和客观题。一般说来，主观题例如作文等效度高，对教学的后效好，因此大学英语四级考试都坚持采用一定比例的主观题。在可能的范围内增加主观题的比例，目的是使大学英语教学更重视提高学生实际应用英语的能力。

5.第五次改革

2016改革是内容最新的一次改革，此次改革放在听说方面。全国大学英语四六级考试委员会指出，自2016年6月起将对四六级考试的听力试题做调整，是为了适应新形势下对大学生听力能力需求的变化和提高听力测试的效度。四级听力内容方面：取消短对话和短文听写，增加3段短篇新闻。

三、改革分析

大学英语四级考试是大学英语相关教育教学工作的考察手段，是对学生英语能力的评价性考试，对学生的词汇水平、语法掌握情况、英语阅读能力、写作翻译能力都会有考察和测试。随着经济社会的不断发展，测试题型和测试内容会逐渐与社会发展脱节，落后性逐渐显现，因此，测试手段也应该根据时代的不同做出相应的变革。大学英语四级考试存在的问题主要集中在测试手段单一，测试题型陈旧，在题型难易程度和分数设置方面存在偏差。测试手段单一主要体现在阅读测试部分忽略了对语篇的整体感知和理解，测试点过于集中在分散性的小知识点上，与新课标的理念相违背；测试题型的陈旧之处主要体现在完形填空和翻译方面，完形填空的测试点分散、内容单一，无法很好地反映学生的水平，而翻译方面，简单的单一句型的翻译无法反映出学生的整体语言构造能力，而且在翻译内容上，基本没有涉及古今中外文化方面，对学生的素材积累考察较少；在题型难易度方面，通过实践发现听力中的听写部分难度设置过高，导致其区分度降低。

为了更好地让大学英语四级考试完成其功能和作用，给大学生的英语学习带来正确的指导和建议，推动大学英语教学改革，从而进行题型改革。新题型的改革核心是整体调整听力、阅读、翻译、写作这四项基本考察点的布局，使考察点重点突出、针对性强、分数设置合理。在听力方面，要删减掉一些难度过高而导致区分度低的题目，阅读的题型要能够做到整体感知的考察与细节的考察兼顾，将听力中的句子听写改为单词、词组的听写，降低考试的难度；同时对于写作和翻译，要加强考察，尤其是翻译，不但要增加难度，避免句式单一，还要广泛加入文化、生活、社会等元素，丰富考察内容；阅读方面，快速阅读题目改为段落匹配，直接考察学生的阅读速度和对语段篇章的含义理解。

四、结语

大学英语四级考试的变革，对引导学生的英语学习符合时代特征，对推动教师的英语教学进步和发展有着重要的意义。同时，通过考试内容和题型的变革，解决以往考试中已经发现的矛盾和弊端，对促进教育考试公平公正、提高英语四级考试的公信力和影响力也有重要意义。而在学生的日常学习中，以新的大学生英语四级考试的考题类型和内容作为目标进行备考，也可以指导自己的英语学习，通过考试的复习、备考、巩固等环节，在大学期间迅速提高自己的英语知识运用能力和英Z技能水平，从而为以后的发展奠定良好的基础。

参考文献：

[1]大学英语课程教学要求（试行）[M].上海：上海外语教育出版社，2004.

[2]蔡基刚.大学英语教学若干问题思考[J].外语教学研究，2005（3）.

[3]杨惠中.大学英语四六级考试十五年回顾[J].外国语，2003（3）.

[4]全国大学英语四、六级考试委员会.大学英语四、六级考试大纲（2006修订版）[M].上海外语教育出版社，2006.

英语四级考试作文范文第2篇

【关键词】大学英语；四、六级考试；问题；对策

大学英语四、六级考试在我国高校自1987年开展以来已经走过了将近30年的时光，在刚开始实施大学英语四、六级考试的年代，我国经济发展水平相对落后，改革开放的程度没有今天深刻，四、六级考试在很大程度上唤醒了大学生学习英语的意识，大学英语教学也因为四、六级考试的实施而受到了教育部门和社会的广泛重视。随着时代的变迁，大学英语四、六级考试也在做着调整和改革，四、六级考试从之前的满分100分改革成为了710分，成绩报告的方式出现了革新。考试的题型也在做着不断的变化，之前更重视语法和单词的考查，后来取消了专门考查单词和语法的单项选择题，阅读的题目有所增加。最近的一次改革是翻译题目的变化，由从前的翻译单句改成了翻译段落，内容涉及中国传统文化、经济发展等各个方面。四、六级考试委员会还推出了口语考试以及在部分院校推出上机考试的方式，高校现在也不再把通过四、六级考试作为发放学位证书和毕业证书的凭证。虽然有这么多的改革和创新，学术界和高校却一直对大学英语四、六级持有怀疑的态度，认为这些改革并没有从根本上解决四、六级考试所存在的问题。

一、四、六级考试实施的意义

我国目前实施的大学英语四、六级考试开始于1987年，当时制定的目的在于全面考核已修完大学英语四级的学生是否达到教学大纲所规定的各项目标，并且四、六级考试委员会把这项考试定位成全国性的教学考试。当时我国改革开放的程度没有今天深刻，在当时的历史条件下这样的定位是正确的，学校当时不重视大学英语这门公共课，教师地位相对来说低下。自从实施了四六级考试，学校开始普遍重视大学英语这门课程，四、六级考试的通过率也成为了高校办学的一项重要指标。很多高校都开始加强了大学英语教学，购置新的教材，语音室等硬件设备。很多高校也开始把四级考试证书与学位证书挂钩，要求通过四级考试的学生才能够有资格获得学士学位证书。这样一来，大学英语教师的地位也得到了很大程度的提升，大学英语这门课程也成为了受到大家普遍重视的大学公共课程，我国的大学英语教育事业也开始蓬勃发展起来，出现了越来越多的教材，出版物，有声读物等等。

大学英语四、六级考试也在很大程度上促进了大学生英语水平的提高，尤其是英语读写能力的提高。最开始是重点大学的学生英语水平有提高，后来《大学英语教学大纲》把四级考试制定为全国各类高校都应该达到的基本要求，这样很多普通院校、体育类和艺术类院校的学生都加强了大学英语的学习。在短短十几年的时间内，我国大学生的英语水平有了充分的提高。

二、四、六级考试存在的问题

虽然大学英语四、六级考试取得了这么多辉煌的成绩，但是进入到新世纪以来，随着我国改革开放进程日益加快，四、六级考试的问题就显现出来了。大学英语教学应试教育的色彩过重，教师和学生都过分重视了单词的积累，阅读能力的提高，却常常忽视了英语听说能力的培养。很多大学毕业生无法完成涉外的工作，在商务洽谈中也无法正常和外商、外宾交流。新形势下大学生英语学习的动机，学习的环境，学习的条件以及社会对大学生英语能力的需求都发生了翻天覆地的变化。

这主要表现在大学生英语听说能力普遍很差，在与外国人交流的时候很难有流利、准确的表达，更不用说用英语完成工作。虽然学生们的读写能力有很大的提高，但是体现在交际能力方面的能力确实很差。学生认为通过四、六级考试是最直接体现英文水平提高的方式，所以把大部分精力放在背单词、背作文范文、练习阅读理解上，学生们普遍认为能高分通过四、六级考试就是提升英语水平的表现而忽略了练习听说能力。

三、怎样解决四、六级考试中存在的问题

我国大学英语教学应该从教学理念上做转变，应该从考试语言转变到应用语言上，真正的实施语言教学，能使学生提高语言应用能力，使学生能够使用所学的语言知识进行日常交流，尽量避免把课堂教学和大学英语四、六级考试捆绑在一起。大学教育还是要培养应用型人才，注重培养大学生的英语听说能力。学校在教材的选用上可以选择交际性更强的教材，结合现代教育技术，计算机多媒体设备多给学生还原真实的交际环境。在教学内容上要贴近英美国家人们的日常生活，从实用和应用的角度考虑为学生以后的工作打好基础。

另外高校还应该主动采取措施进一步改革，把课堂教学和大学英语的各种水平考试分开，课堂教学应该主要培养学生的综合英语能力，教师可以根据不同学生的需要，根据不同院校的特点来开设各种选修课，如专门辅导学生通过大学英语四、六级考试的课程，雅思考试的课程，商务英语的课程，通过这些课程的学习来提高学生通过考试的机会。这样做可以保证大学英语课堂教学的质量，实现教学目标，也可以给学生提供参加各种英语水平考试的机会。另外有条件的重点院校可以开设口语课，或者在期末考试中增加口试的内容，通过这个方式鼓励学生练习英语听说能力。四、六级考试委员会应该利用现代教育技术，软件，计算机多媒体这些先进教学手段设计出适合大学生练习口语的考试方式，通过口试来鼓励学生提高英语听说能力。

参考文献

英语四级考试作文范文第3篇

摘要：通过运用任务型教学法在大学英语专业一年级两个班进行对比实验，以图提高教学效果。将两班分别设计在任务型和传统型教学模式下，并收集了教学过程中的前后成绩变化和CET-4作文成绩对比等数据，然后运用SPSS 17.0 对数据进行了配对t 检验和两独立样本t检验分析，得出的结论是任务型教学法能有效提高教学效果。

关键词：高职；任务型教学法;英语专业；英语写作；SPSS 分析

20世纪80年代任务型教学法的研究兴于英美等国。20世纪90年代初传入我国并引起众多的研究者和教育人士的关注。随着《高等学校英语专业教学大纲》、《英语课程标准的》颁布，任务型教学法明确规定用来指导高校英语教学。英语写作作为学生的四项基本技能之一，在教学中举足轻重。但是，它却是大学英语教学中非常薄弱的环节。教师因为“费时低效”产生职业倦怠，教学效能感低。学生受应试教育的前摄影响，学习动力低而学习焦虑高，容易滋生挫败感。在种种矛盾冲突下，有效的师生共同体难以建立，直接影响教学效果。笔者运用任务型教学法在大学英语专业一年级两个班进行对比实验，旨在探讨其对提高教学效果的可行性。

任务型教学法

学者对“任务”的理解不断深化。20世纪80年代中后期，学者探讨“任务”究竟发生在真实的世界还是专门指在课堂上。20世纪90年代，关注的重点转到“任务”的方向上，认为“任务”应该以结果为导向，以交际为目的。21世纪，有学者指出“任务”在与实施场所之争存在辩证的关系。同时，任务的焦点应该在意义传达上。综上所述，任务指一个或一个以上的活动或程序，重视交际能力和语言实际运用能力，指向具体的目标或结果。

任务型教学法提倡“通过做来学”，主张通过师生之间、学生之间的讨论、交流及合作等方式运用语言，完成学习任务。教师在设计任务型教学活动时，应以学生为中心，并遵循有效的教学原则：目的性与可操作性、趣味性与真实性、实践性与联系性、交际性与灵活性。任务型教学模式分为三个阶段：准备阶段、任务实施阶段和语言焦点阶段。

任务型教学法主要来源于二语习得和社会互动理论。克拉申(1982)提出了“习得”理论，认为有意识地广泛接触语言有助于掌握其规律。社会互动理论认为，掌握语言的最好方法是互动。任务成为师生之间互动的语境，通过交流完成任务从而促进语言学习。

研究方法

（一）实验对象

研究对象为广州工商职业技术学院外语系商务英语专业2008级1班和2班。1班人数为41人，作为实验组，运用任务型方法教学。2班40人，作为控制组，采取传统的教学方法教学。他们大多来自“珠三角”附近城市，高考的英语成绩接近，而且都没有接受过专业英语的写作训练。两个班除了教学方法不同外，课时、教材、教学设备、教师都相同。

（二）研究设计

总体设计对实验班采取任务型教学模式进行教学，也就是分为三个阶段：准备阶段、实施阶段、写后阶段。对控制组采取传统的教学模式，先讲语法、词汇，然后写作、批改、评讲。

教学实例下面以作者2009年5月组织的一次写作课主题“ should one expect a reward when doing a good deed?”为案例，说明“任务”的设计及其在课堂上的应用。

1.准备阶段。

首先，教师播放雪村的Flash 动画版《东北人都是活雷锋》，要求学生用英语归纳视频的大概内容，引起学生对本次写作主题的注意。接着，播放另外一个视频《警察扫地》，学生就警察的行为发表观点，强化学生的兴趣。到此，正式导入本课主题 “should one expect a reward when doing a good deed？”。其次，利用“头脑风暴”法，鼓励学生收集整理有关话题的词汇和短语，进行分类总结，并进行切合主题的造句。邀请成绩较好的学生担任教师的角色进行10～20分钟的词汇教学。再次，提供真实的写作背景。以四川汶川地震中名人捐款与曝光率的关系作为背景，要求学生站在名人、媒体、政府及百姓的角度思考做好事与获得回报的关系。这可作为素材导入写作。最后，学生自由组队，对主题“ should one expect a reward when doing a good deed？”进行正反双方辩论。选出正方和反方各四组。每组自行选出一名组长，负责组内相关资料的收集、整理及观点的陈述等等。为了让学生了解英语辩论的流程，教师播放规范的英语辩论视频供参考。

2. 任务实施阶段。

小组辩论时，选出4名成绩较好的学生主持班上的主题辩论。正方和反方就自己的立场进行辩护。为了辩赢对方，各组都收集了大量的资料，同时，为了更好地说服对方，每位学生都在口头和笔头上认真组织了自己的语言。通过辩论，学生可以开拓思路，丰富写作素材。在此过程中，教师扮演观察者的角色。学生成为课堂的主体，他们既是辩手，又是听众，既是读者，又是作者。形成初稿后，通过收集、整理素材和辩论，学生已经掌握可观的信息输入以支持思想表达的输出。在此阶段，学生的任务是把输入的信息通过文字输出。同时，教师提醒学生此阶段的重点在于提炼观点。

3.写后阶段。

学生评价时，教师首先在电脑屏幕上列出互评的指导语，要求学生按照评语进行侧重内容的评论，并用简洁的语言提出建议和意见。同学之间的评价有利于学生更加客观地认识自我，培养学生的读者意识。学生据此反馈修改自己的作文，形成终稿。教师评价时，应认真批改学生的终稿，归纳出终稿的闪光点、优美句子、典型语言错误。对于好的观点，教师要不遗余力地表彰。对于优美句子，教师进行赏析并提供练习给学生模仿。对于典型语言错误，教师要进行语法分析并以汉英对译的形式巩固教学效果。

研究工具第一，对教学方法实施前后阶段学生成绩的变化，作者运用统计分析软件SPSS 17.0对实验组与控制组的前后成绩进行配对t检验，以检验教学方法是否带来显著变化。第二，对学生在当年度大学英语四级考试作文分数加以对比，对实验组与控制组的大学英语四级考试中作文分数进行两独立样本分析，以检验教学方法在两组中的效果。第三，问卷调查，进行定性分析。

研究结果

（一）任务型教学方法实施前后成绩的变化

在采取任务型教学方法之前和之后，教师对两个组进行了现场作文测试，学生得到的题目和要求都相同。其中，由于有个别学生请假、缺席，使得样本人数并不是标准人数，但是有效人数都超过了95%。

1.实验组

表1、表2 给出了教学初期与末期学生作文成绩的均值、标准差、均值标准差误差以及前后成绩的相关系数。从表1看，任务型教学方法实施前学生作文平均分为64.21，实施后平均分上升到79.47。前后成绩发生了显著的变化。

表3给出了配对样本t检验结果，包括配对变量差值的均值、标准差、均值标准差误差以及差值的95%置信度下的区间估计。最为重要的是t统计量和p值（显著性水平）。结果显示，p=0.000

2.控制组

从以上3个表看出，学生的前期成绩为65.21，后期成绩仅仅上升了2分左右。表6显示，p=0.458>0.05，证明传统教学方法并没有给学生成绩带来显著的变化。

（二）实验组与控制组CET-4作文成绩独立样本t检验

课程结束之后，部分学生报名参加了当年的大学英语四级考试（1班25人，2班24人）。此数据可检验不同写作教学方法对学生成绩的后续影响。下面的数据显示学生在写作部分的成绩。

表7中1班（实验班）的写作分数比2班（控制组）要高约14分。表8中，首先，Lavene’s方差齐性检验的p值=0.936>0.05，说明两个班在CET-4考试作文中均值的方差满足齐性。所以，t检验的结果应该看均值齐性t值测试中假定方差相等行。结果显示，t检验的p值=0.000

（三）问卷调查

问卷调查主要用来调查学生的学习动机、语言水平和课堂带来的附加值。统计结果表明，实验组的学生在团队精神、学习自主性和兴趣上有显著的变化，说明任务型教学方法强调的交际目的、焦点意义能够吸引学生。其中，变化最为明显的是团队精神，说明实验组的学生认可教学过程中对职业素养的培养。

讨论

研究结果表明，实验组与控制组存在明显的差异。这种差异既有显性的，也有隐性的。显性差异表现在量化数据上，实验组学生在纵向上取得更大的进步，在横向上大学英英语等级考试中比控制组取得更高的作文成绩。隐性差异表现在非学业成绩数据上，实验组的学生更大程度地体验到写作带来的愉悦，逐渐走向自主学习，而且得到意外的收获，即培养了一些重要的职业素质。在教材、教室、教学场所都一样的情况，这些差异主要来自于教学模式的不同。同时，也有其他因素促成了这些差异。高职高专学生本身的特征是其一，基础不扎实，但是性格开朗、善于交往；社会转型期就业压力是其二，市场经济模式和高等教育大众化使得大学生头上的光环褪去，就业压力又逐年增加，使得大学生深刻认识到唯有一专多能方能立足于变革中的社会。这些是其他研究没有注意到的地方。

研究结果同时表明，尽管实验组学生在量化的大学英语等级考试中比控制组学生表现得更好，但是两组的平均分都没有达到及格分数段。这主要与高职高专学生入学基础较差有关，对于大学英语写作课，教师要有效地提高学生的写作水平，可谓任重而道远。

结语

从任务型教学法的理论以及其在实际教学中的应用来看，在大学尤其是高职高专的英语写作课上正确运用任务型教学法有助于提高教学效果。首先，有助于增强学生学习的内驱力。该法在教学题材选择、课堂组织形式等方面能够激发学生的学习兴趣，克服学生的抵触情绪。其次，有助于培养学生的学习自主性。在完成诸如收集和整理资料、陈述报告、小组讨论、辩论、同学评价等任务过程中，学生的角色从被动的读者和应付的写作者转变为主动的合作者、组织者及面向读者的作者。再次，有助于锻炼学生的职业素质。任务型教学法指导下的课堂提供了大量的交际活动，有助于学生培养团队意识、沟通能力、正确的工作态度和必备的自信心。这些素质在竞争激烈的转型期社会显得特别重要，有利于学生以后就业和工作。又次，有助于因材施教。任务型教学课堂提供了丰富多彩的活动，学生可以根据自己的能力和兴趣选择“任务”，从而促进不同层次学生的进步。最后，有助于提升教师的教学效能感。随着学生学习自主性的逐渐养成，教师的工作负荷降低，从而有更多的时间和精力投入到教学研究中去。

但是，实施任务型教学法还存在以下一些问题：第一，对教师要求高。教师需要同时具备良好的交际技能、任务设计技能和教育学心理学理论，否则课堂容易失控和流于形式。第二，缺少相应的教材。目前市面上的教材大多过于注重语法讲解或流于形式，能够结合任务提升语言技能的教材极度缺乏。第三，对教学设备要求较高。任务型教学法的操作在多媒体教学环境中会得到更好的实施，但是，在高等教育大众化下，高校的设备准备不足。

没有哪一种教学法是完美的，所以面对任何一种教学法，语言学教师都要辩证地对待，取长补短。同时，没有一种教学法是孤立的，它或多或少地渗透或借鉴着其他教学方法，语言学教师要开拓思路灵活处理。

参考文献

[1]Long M. A Role for Instruction in Second Language Acquisition. In K.Hyltenstam and M.Pienemann(eds.) Modeling and assessing second language acquisition [M].Clevedon: Multilingual Matters，1985.

[2]Prabhu N S. Second Language Pedagogy: A Perspective[M].Oxford: Oxford University Press，1987.

[3]Nunan D. Designing Tasks for the Communication Classroom [M].Cambridge: Cambridge University Press，1989.

[4]Willis J.A Framework for Task-based Learning[M].London: Longman，1996.

[5]Pincas A. Teaching English Writing[M].London: Macmillan，1993.

[6]Bygate MP.Skehan and M.Swain(eds). Researching Pedagogic Tasks [M].Harlwow， Longman，2001

[7]王蔷.21世纪英语教师教育：研究与发展[C].北京：北京师范大学出版社，2006：185-195.

[8]曾凡贵，张文忠.大学英语教学改革研究与实践[C].长沙：湖南大学出版社，2005：83-89.

英语四级考试作文范文第4篇

【关 键 词】英语写作评估 自动评分系统 评分不一致性

一、研究背景

自动作文评分（AES，Automated Essay Scoring）是一项使用计算机对作文进行评估与记分的新技术，其实质就是基于已准确人工评分的训练作文集的自动文本分类，但其分类标准除内容外，更要兼顾语言的运用。该项技术的研究起始于20世纪60年代，采用了统计、自然语言处理（NLP）、及人工智能等方面的最新成果，并于1999年进入实际应用阶段。至今已经有多个国家开发出针对英文的作文自动评分系统，如PEG（Project Essay Grader），IEA（Intelligent Essay Assessor），E-rater（Electronic Essay Rater）， IntelliMetric 和最近的Writing Roadmap等等。

由于英语作文自动评分系统稳定可靠，与人工评语作文比较，速度快、评价客观，可以克服大规模人工评阅带来的诸多弱点。可以使学生多练多写，老师省时省力，在此前提下，有望促进大学生和高中生英语写作教学的改革，提高学生的英语写作能力，激发他们进行“自主性探究学习”和“创新学习”。该系统有以上优点，在一定程度上缓解了英语教师人工批阅作文的工作量，因而受到很多教师的青睐，也被许多院校采用。在目前，中国此方面正属于研究与开发之中，其中，冰果英语智能作文评语系统（以下简称为“冰评”）是浙江大学外国语学院与杭州增慧网络科技有限公司联合研发的一套针对高等院校及高中生英语写作教学的计算机自动评阅作文的教学服务产品；新视野大学英语在线学习作文自动评分系统（以下简称为“新评”）是有外研社研发并被许多高等院校普遍使用，该系统的功能是对作文自动评分、给出评语，并对作文中的单词进行拼写检测。然而，在使用的过程中，冰果英语智能作文评阅系统与新视野大学英语在线学习作文自动评分系统在信度与效度方面存在着不一致性的问题。针对此问题，对西南大学计算机与信息科学学院学生的英语作文进行了教学实证研究。

二、研究设计

1.研究对象

西南大学计算机与信息科学学院大学一年级本科教育技术班43名学生参与了本次实验活动。参与实验活动的学生经过接近一年的大学英语学习，系统地学习了语篇知识和写作组织结构，掌握了基本的英语段落行文方式。为了测出他们的真实水平，保证实验数据结果的有效性和可信度，引起学生对本次实验的重视，提前告知了学生本次写作的成绩将纳入平时成绩的评定范畴，按15%计算，且并未告知学生他们正在参与一项实验。

2.研究工具

此次实验研究所用的工具之一是两个英语学习微机室。这次写作规定了完成时间为30分钟，学生有条件在统一的时间开始写作，并在规定的时间之内提交。另一个研究工具就是学生的作文样本，该作文材料选自2011年大学英语四级考试。

3.研究方法

英语教师将布置的作文题目和要求输入到冰果英语智能作文评分系统后，会有一个相应的作文序列号。学生可根据序列号查到作文题目和要求，按要求完成作文后，学生将作文的电子版同时提交到冰评（在作文提交截止日期之后48小时之内，系统会对学生的作文进行1分至15分的整体评分）与新评（作文提交之后，系统会立即对学生的作文进行1分至15分的整体评分）中。

三、数据收集与分析

本研究最终采集到的有效样本为37份（有6名学生的作文未能正确提交到系统，不在统计之列），由冰评和新评分别以整体评分的方式进行了评分。为得到这两个英语写作自动评分系统之间的相关系数，采用了外语教学研究中常用的SPSS软件进行了数据统计分析。冰评与新评的对比分析结果如下：

从上表可知，冰评和新评评分的平均分分别是8.4811分和6.7027分。冰评和新评评出的最高分分别是12.00分和14.00分，差值为2分，然而，两个评分系统最低分的差值为3.5分。表面上看起来冰评和新评的分均分差不多，但是，当比较各自最小平均分和最大平均分差值的时候，幅度范围却是从6.50分到12.00分。这意味着冰评评分时比较严，给出的评分差值幅度更小，而新评评分时比较松，给出的评分差值幅度更大。

表2、表3和表4显示了双尾t检验的结果，在给出的平均分方面，冰评和新评都有显著差异。由于df值为36，t值为3.190，查t值表可以得出df=36，t（0.05）=2.028，t（0.01）=2.719，3.190>2.719，所以双尾t检验的显著性概率p

皮尔逊相关系数小于等于0.01，即为没有相关性，数字越小，相关性越弱。冰评和新评的皮尔逊相关系数为0.001，小于0.1，显然二者之间显著不相关，即具有不一致性。

F值为4.129，并当df1为5，df2为31时，可得到F值为3.65（a=0.01）。由于4.129大于3.65，可以得出p值小于0.01，就是说冰评和新评的评分结果显著不同，这两个评分系统的评分是不一致的。

四、结论

作为英语写作自动评分系统，冰果英语智能作文评阅系统和新视野大学英语在线学习作文自动评分系统确实有很多好处，不但可以应用于日常的外语教学中，使评教作文的方式变得更加多样化，而且学生还可以自由安排写作练习，能借鉴评分系统提供的修改意见，逐步提高写作水平。但是，由于各个英语写作自动评分系统所使用的核心技术不同，评阅出来的得分不一致，也会给学生造成困惑，不能够很好地了解自己的真实水平。因此，教师应该将这些英语写作自动评分系统与人工评分结合起来使用，才能真正达到提高学生写作水平的目的。

参考文献：

[1]Alderson，J.C.，Clapham，C.&Wall，D.（2000）.Language test construction and evaluation.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]Heaton，J.B.（2000）.Writing English language tests（New edition）.Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

[3]葛诗利，陈潇潇.大学英语作文自动评分研究中的问题及对策[J]，山东外语教学，2009（3）.

[4]韩宁.几个英语作文自动评分系统的原理与评述[J].理论与实践，2009.