中小学教师培训管理平台

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中小学教师培训管理平台范文第1篇

【关键词】业务管理 校本培训 管理 实施

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0032-01

促进教师的专业发展，始终是校本培训的本质追求，华东师大郑金洲教授明确提出校本培训应是“基于学校”、“为了学校”、“在学校中”的培训。从2011年开始，浙江省对中小学的校本培训实施年度管理，省级培训管理平台也按照年度的方式进行登记。

对县域中小学校本培训的管理首先是在顶层上进行设计，涉及到有关校本培训管理的组织、标准、流程、内容体系及相关的保障措施等方面。

在管理组织的安排上，进修学校选派有校本培训方面经验的校级领导分管这一领域，全员参与，全体教职工分成四个组（全县约40所左右中小学），老中青搭配，每组检查的学校有10所或11所，包含有普通高中、初级中学、小学及职成技校，努力做到各种搭配均衡，有利于后期各组间的交流及提高教职工对各种类型学校校本培训的理解。

中小学校本培训效果的评价主要依据一定的标准进行，制定标准就成了对校本培训管理最为重要的内容。在校长的带领下，先由经验丰富的老师根据以往的校本培训管理经验制定初稿，经过多轮的研讨，最后确定了以“组织保障”、“培训管理”、“活动开展”与“培训效果”的4个一级指标及“学校规划”等17个二级指标，并列出了“评分标准”、“整档意见”、“分值”、“评分”及“备注”等栏目，完善了标准的整体格局，并对标准实施“二四级”打分制，同时进行评估检查前的培训，有效避免了不同组之间的分数差距。

校本培训工作是学校促进教师专业成长的日常工作性工作，并且围绕年度计划安排实施，为规范学校有序开展校本培训活动，要求各中小学按照时间及时上报有关材料，同时加强过程性管理，建立“申报-立项-实施-督导-验收”校本培训程序管理制度，总体的年度工作流程分七个步骤，具体如下：1.整理上报计划（2-3月）；2.培训校本培训管理者（3月）；3.随机检查（4-5月）；4.上半年总结（7-8月）；5.年度检查（11-12月）；6.评分总结（次年的1月）；7.登分（次年2月）。在流程每个阶段的工作过程中，加强了各小组与所检查学校的互动与交流。

进修学校加强对各中小学校本培训管理队伍的建设，组织全县中小学教师校本培训管理者培训，培养一批敬业精神好、政策水平高、专业技能强的中小学校本培训辅导员，这对学校针对学校实际，科学制定校本培训计划，加强校本培训管理，规范校本培训操作，提升校本培训习得效果，打造特色培训项目，扎实推进校本培训工作具有重要意义。

校本培训很重要的一点在于对培训内容体系的构建，一般是采用通知性知识、本体性知识、条件性知识与实践性知识4个分支进行构建。学校管理人员分别对本校教师的知识体系进行了解与诊断，制定出符合学校与教师专业发展的校本培训规划与年度计划，并聘请教师给予培训。

教师进修学校的保障体系对中小学校本培训的管理起着重要的支持服务作用，自校本培训开展以来，学校产生了一些关于校本培训方面的研究成果，如《中小学校本培训的实施研究》、《校本培训实践中的问题与对策》、《关于农村校本培训的调研与思考》、《校长在校本培训中的责任初探》、《构建评估体系 深化教师教育》等，对校本培训的管理工作起到了很好的支持作用；同时学校建立了评比制度，通过年度评估与现场评比的方式，在优秀学校的基础上选出校本培训“星级学校”。

教师的专业成长有许多途径，校本培训也仅仅是其中的一种，更多的是需要教师自身反思与不断的学习。随着学校快速发展，教学改革逐步深入，校本培训方式逐渐向教研训一体的教师专业成长模式转变，县域校本培训的管理面临新的机遇与挑战。

参考文献：

[1]郑金洲.走向“校本”[J].教育理论与实践，2000，（6）

[2]肖川主编.教师的幸福人生与专业成长[M].北京：新华出版社，2008.8

中小学教师培训管理平台范文第2篇

随着教育信息化的发展，教师培训理念和培训形式逐渐发生了转变，在线培训成为未来在职教师专业提升的主要方式。研究主要基于内容分析方法，梳理当前教师在线培训平台的发展现状，指出平台在信息汇聚、资源建设、内容设置、呈现方式、学习支持服务等方面存在的不足；在结合新理念、新技术的基础上，从创新设计理念、丰富平台推广创意、发展教育创客、提升支持服务四个角度对平台的构建提出优化建议，以期为我国教师的在线培训以及信息化专业发展提供借鉴。

【关键词】 教师培训；在线培训；培训平台；教育创客；优化策略

【中图分类号】 G40-057 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2016）02―0065―07

随着互联网、移动通信等现代信息技术的进步，等级化、区域化的教师培训模式逐渐被打破，教师培训从传统的集中面对面讲授转向分布式在线学习，发生了实质性变化。2013年10月，我国正式启动的“全国中小学教师信息技术应用能力提升工程”要求各地区根据信息技术环境下教师学习的特点，有效利用网络研修社区，推行网络研修与现场实践相结合的混合式培训。[1]针对国家教育信息化发展的要求，全国各地在提升教师信息技术应用能力方面做了大量工作，尤其是在教师信息化培训上取得了长足进步。与传统集中培训相比，在线培训具有跨时空、大规模、易实施、好沟通、低成本等特点，在知识传递、地区覆盖、资源获取、成本效益、协作交流等方面都具有明显优势。依托互联网，先进的教育理念、优质的培训资源以及创新的教学技术得以在短时间内实现互通共享，这为提高我国教师队伍整体素质和缩小地区之间的数字鸿沟做出了重要贡献。近年来，全国中小学教师继续教育网、中国教师研修网等在线培训机构相继成立，许多高校和地方政府部门也纷纷建立了在线培训平台，教师远程培训已逐渐从边缘走向中心，成为与集中培训、校本培训相并列的我国中小学教师培训“三驾马车”之一[2]。

一、教师在线培训平台建设现状

和相关研究评述

（一）在线培训平台建设

信息技术的发展为教师培训提供了新方式，各种在线培训平台应运而生。按照服务对象，在线培训平台主要分为两类：一类是服务全国（或部分省市）教师的综合性培训平台，如全国中小学教师继续教育网，由教育部师范教育司（现教师工作司）批准，东北师范大学联合全国18个省级师范院校和教育学院共同建立，网站设立了32个省级门户，面向全国中小学教师、校长，根据各地的不同需求为其提供特定的在线培训课程和培训资源；另一类是服务本地教师的区域性在线培训平台，如江苏教师教育网[江苏省中小学教师（校长）培训管理系统 ]，由江苏省教育厅主办，面向省内教师提供个人信息管理和培训管理服务。

（二）相关研究评述

国外关于教师在线学习平台的研究起步较早，主要涉及平台的设计、比较、评价。“E-learning 平台的主要优势是可以根据不同的学习风格和节奏适应个人的学习需要”。Ferl在2005年提出了学习平台评价模型（learning platform evaluation nodel），他指出学习平台的评价应包括三个方面的因素：内容、交流和管理；[3]Colace等人基于层次分析方法得出要准确评价在线学习平台的潜力，关注学习管理系统、学习内容管理以及为教学和服务提供相关支持的网络环境十分必要[4]。而国内关于在线培训平台的研究是伴随着信息技术的进步而发展起来的，主要体现在四个方面：一是平台设计和构建，二是关键技术的研究，三是基于具体理论的应用和策略探讨，四是平台的比较和发展研究（见表1）。

表1 教师在线培训平台主要研究类型

[研究类型＼&研究案例＼&主要内容＼&平台设计和构建＼&《基于MOOC的教师教育网络课程平台的设计与实现》-白浩＼&顺应网络课程的社会化、大规模化、自组织化的发展趋势，把MOOC引入教师教育平台＼&关键技术

研究＼&《构建网络环境下教师远程培训平台的关键技术研究》-袁南辉＼&论述了在线学习监控技术、视音频远程点播与流媒体技术、人工智能技术在网络培训平台中的应用＼&理论应用与

策略探讨＼&《动机理论在教师远程培训中的应用策略研究》-张培＼&将动机理论引入教师远程学习，构建了动机理论在教师远程学习中的应用策略模型，并将其应用到教师远程培训实践过程中＼&平台比较与发展研究＼&《培训、学习与发展―教师远程培训平台的际代研究》-武丽志＼&基于理念和技术两个视角，纵向梳理教师远程培训平台的发展，对不同阶段平台的技术手段、设计理念、理论指导、培训模式、资源类型、功能、评价等进行了剖析，揭示不同阶段平台的特征及演替规律＼&]

通过对平台的调查和相关文献分析，目前教师在线培训平台在实际构建和理论探讨上均存在不足：

1. 平台设计落后于教师的需要，缺乏持续更新

搭建在线培训平台是为了扩大培训的规模效应，弥补传统集中培训的不足。教育信息化的不断推进，对教师的信息素养要求不断提高，而平台功能的预设性使其更新步伐与教师信息化能力发展不同步，一些新的学习理念和平台开发的新技术，如学习分析、创客教育、响应式平台建设等没有及时得以体现。因此，既有的教师在线培训平台在适应性和可操作性方面功能较差，很难吸引教师的兴趣并调动其参训的积极性，更难以满足现代教师个性化发展的需要。

2. 平台建设水平参差不齐，缺少评价指标体系研究

国内关于教师在线培训平台的评价研究较少，更多是关注平台本身功能、模式的设计和优化。网络教学平台评价指标体系方面的研究也仅仅停留在功能或模块的有无以及可用性和有用性的层面上，缺乏对用户体验和教学可用性的深层次探究[5]。针对当前教师在线培训平台建设水平参差不齐的现象，建立有效的教师在线培训平台评价指标体系十分必要。

二、基于教师在线培训平台的内容分析

（一）研究对象的选择

首先，以“教师培训研修平台”和“教师教育网”为关键词在搜索引擎中检索研究对象，排除营利性学习网站后，共调查了全国59个相对开放的教师在线培训平台。这些平台大多由相关教育单位主办，联合高等院校、培训中心、电教馆等共同研发、管理和维护，包括全国中小学教师继续教育网、中国教师研修网等21个全国性教师在线培训平台以及江苏教师教育网、安徽省中小学教师教育网等38个地方性教师在线培训平台。公益性、专业性、服务性是平台的共同特征，体现了我国教师在线培训发展的现状。而后对59个平台逐一进行对比分析，针对主办管理机构、服务范围、服务对象、注册用户、获得成果等，并综合考虑其实用性、影响性，选取了6个影响较大的全国性在线培训平台和4个地方性在线培训平台作为具体研究对象（见表2），它们分别由教育部教师工作司、高等院校、教育培训机构、地方教育厅等单位主管，在平台的组织架构、技术应用、内容设计等方面具有一定的代表性。

表2 教师在线培训平台

[编号＼&平台名称＼&覆盖面＼&类型＼&T1＼&全国中小学教师继续教育网＼&全国＼&门户网站型＼&T2＼&中国教师研修网＼&全国＼&门户网站型＼&T3＼&中国教师教育网＼&全国＼&门户网站型＼&T4＼&奥鹏教师培训网＼&全国＼&门户网站型＼&T5＼&全国高校教师网络培训中心＼&全国＼&门户网站型＼&T6＼&果实网＼&全国＼&门户网站型＼&T7＼&安徽省中小学教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T8＼&河南省教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T9＼&江苏教师教育网＼&地方＼&培训管理型＼&T10＼&连云港市远程教育培训网＼&地方＼&培训管理型＼&]

调查表明，当前教师在线培训平台主要分为两类：门户网站型（如T1）和培训管理型（如T7）。门户网站面向全国教师，在平台架构上采用了区域门户制，一级门户主要综合了全国最新的教育新闻、政策和动态，汇聚了各校名师和优质教育资源，内容丰富；二级门户则针对具体区域培训项目需求，提供特定的培训信息、培训方案、培训考核、培训成果展示和培训数据统计，教师登录后可进入个人学习空间，管理个人信息并进行学习。培训管理平台一般只面向本地区教师，大多由地方教育机构搭建，提供的服务和资源较为单一。

（二）研究维度的确立

经过文献分析、理论研究和在线培训平台调研，确立分析维度。研究主要采用内容分析法，以一个在线培训平台为分析单元，以平台内的功能模块为基础进行对比分析：将平台的界面内容设计和个人学习空间设计作为水平分析维度，并分别从内容、交流、管理和服务四个方面分析在线教师培训平台发展现状（见图1）。

图1 平台分析维度

三、教师在线培训平台建设问题探析

随着信息技术与学习的进一步融合，在线学习不断超越作为手段的技术本身而发展为整合人、技术与文化的重要媒介。[6]教师在线学习的发展离不开平台的支持，平台往往决定教师在线培训的实施模式和管理模式，甚至影响教师参与培训的积极性和最终的培训效果。目前，教师在线培训平台的设计与建设主要存在以下几个方面的问题：

（一）以汇聚信息和资源为主，缺少有效分类和推送

“我们淹没在网络数据资料的海洋中，却又在忍受着知识的饥渴”[7]，信息的杂乱无章及其传递的无序性增加了用户有效提取的难度。在网络技术与教师教育日益密切结合的今天，在线培训逐渐展现了信息技术在信息传播、资源共享、远程交互等方面的绝对优势。但随着教师信息素养的提高，传统单一发散式信息传递已经不能满足教师个性化发展的需要 。在线培训意味着教师可以便捷地获取有效信息、选择性地获得学习资源。但实际建设情况显示平台在信息资源的汇聚和呈现方面存在不足。尽管不同平台的信息模块设置略有不同，但其类型和功能基本一致（见表3），主要是关于教育新闻、项目动态、政策文件以及专家团队四个方面的内容；资源模块则包括培训项目简报、教师参加培训日志、参训教师优秀作业作品以及其他拓展资源。可以发现：①全国性在线培训平台主页内容丰富、涵盖面广，而地区平台仅有新闻公告等信息的，无项目成果展示以及培训专家团队的相关介绍；②尽管平台首页呈现大量内容，但是缺乏深层次分析，不能根据参训教师的学习需要进行有效的分类和有目的的资源推送；③搜索功能不全，1/3的平台缺少搜索功能，这给参训教师检索信息和资源造成一定的困扰。

表3 教师在线培训平台首页功能模块设置

[＼&模块＼&全国性

平台数＼&地方性

平台数＼&＼&模块＼&全国性

平台数＼&地方性

平台数＼&信

息＼&动态＼&6＼&4＼&资

源＼&简报＼&6＼&1＼&新闻＼&2＼&3＼&博文＼&3＼&0＼&政策＼&2＼&3＼&展示＼&2＼&0＼&公告＼&2＼&4＼&活动＼&4＼&0＼&专家＼&5＼&1＼&作业＼&3＼&0＼&搜索＼&3＼&3＼&资源＼&3＼&0＼&]

（二）内容呈现方式单一，缺乏多终端自适应设计

信息技术和通信技术的快速发展，使泛在学习成为常态。[8]智能手机、平板电脑等移动设备已成为人们日常生活的必需品，不仅改变了人际交往的方式，也影响了人们的学习方式。除了在家庭和教学上的时间支配，教师的学习时间相对零碎，因此，将网络学习资源以适当的形式呈现在不同的移动终端上，打通不同设备间的壁垒，实现学习的碎片化、泛在 化[9]，降低资源呈现方式对教师在线学习的干扰，满足零散学习的需求，是未来教师在线培训平台发展的必然趋势。目前，教师在线培训平台仍然以传统网页呈现方式为主（见表4），缺少对随身设备屏幕的适应性显示支持，仅个别平台为用户提供移动版客户端。由此可见，虽然移动学习、泛在学习等研究不断深入，但能满足新型培训方式需求的学习平台为数较少，缺乏针对移动终端的设计开发，即自适应显示设计，网页内容显示与移动设备的屏幕不匹配，这给教师获取知识带来了不便，大大降低了平台的用户黏合力。

表4 教师在线培训平台内容呈现方式

[＼&T1＼&T2＼&T3＼&T4＼&T5＼&T6＼&T7＼&T8＼&T9＼&T10＼&传统网页版＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&√＼&移动终端版＼&―＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&APP客户端＼&―＼&―＼&√＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&―＼&]

（三）培训内容以预设性为主，针对性不强

随着新的学习理论，如社会化学习理论、情境学习理论的提出，以及学习方式的转变，人们对学习的本质有了新的认识。教师在线培训平台除了要在技术上实现创新，构建自适应无缝学习空间外，在学习内容的组织上也应有所突破。当前，教师在线培训平台中的培训内容基本是预设的、固化的，由专家创建和修改并呈现给参训教师，是典型的专家生产、用户消费的单向信息传递模式，对现实情境的动态化和复杂性应对较差。这种信息传递模式下，培训内容更新过于缓慢，与知识的更新步伐和教师需求的改变不相协调；教师被动地接受信息，在培训过程中产生的有价值的信息得不到充分的体现，更无法分享给其他参训教师。此外，中小学教师培训的内容以教育教学理论、整合技术的教学方法和教学策略为主，侧重教师如何教，较少涉及学生如何学，更忽略了对学生心理健康的引导。培训内容单一，缺少跨学科交叉学习，设置的内容较为抽象，与日常教学工作脱节，时效性差，针对性不强等问题一直存在。信息时代教师学习的需求越来越个性化、多样化，预设的培训内容无法根据实际教学进行灵活调整，满足不了参训教师个性化且数量众多的学习需要。

（四）资源拓展有限，更新补充缓慢

如今，知识更新速度越来越快，学习已不再是掌握已有的知识。学习者通过社会网络不仅能获得所需要的资源，还能一并发现其他相关内容，进而从其他渠道或者学习者身上汲取知识和智慧。教师在线培训除了为教师提供基础知识外，优秀案例推荐、名师风采展示、学习软件介绍和相关内容链接等拓展资源以及培训课堂以外的延伸内容建设十分必要。但是，当前的教师在线培训平台拓展资源提供不足（如图2所示），具备拓展资源模块的平台仅占调查总数的一半，内容以优秀作业的展示和分享为主，缺少学习工具支持。分析显示，全国性平台的拓展资源模块建设较全，而地方性平台十分欠缺，仅有1例，且这些资源主要来自于学员的分享和上传。由此可见，在拓展资源建设方面，全国性平台已经在逐步完善中，而地方性平台还处于从无到有的阶段，虽然各个地区为了提高教师的专业能力纷纷建立了自己的教师培训机构，但资源的更新补充依然处于起步阶段。

图2 教师在线培训平台拓展资源建设情况

（五）学习支持不足，个性化服务欠缺

除了丰富的学习资源，学习支持也是保证教师在线培训质量的重要因素之一。提供学习支持的目的是帮助、指导和促进学习者自主学习，提高在线培训的质量和效果。作为在线学习的重要组成部分，学习支持分为学术性支持和非学术性支持[10]，包括内容支持、技术支持、资源支持、过程支持、活动支持、交流支持、评价支持、管理支持，等等。除了上述探讨的内容、资源支持外，教师在线培训平台在交流、服务、评价、管理方面的功能建设也不尽如人意（见 表5）。

表5 教师在线培训平台学习支持服务建设现状

[服务类型＼&支持功能＼&欠缺功能＼&交流支持＼&论坛、评论、在线研讨＼&同步交互、协同学习、创客空间＼&服务支持＼&学习指南、统计查询、咨询答疑＼&智能搜索、学习工具、学习分析＼&评价支持＼&考试、作业、作品、出勤率＼&学习监控、过程评价、激励机制＼&管理支持＼&个人信息、课程信息＼&自主选课、个人订制、动态调整＼&]

总而言之，由于开放性、高效性、互动性等特质，网络培训平台在教师培训中展现了绝对的优势，但随着在线培训的发展，平台的缺点日渐凸显并逐渐阻碍了教师的使用，比如其易用性、兼容性、交互功能等越来越不能满足参训教师的需求。另外，注入式的培训方式、不合理的组织结构以及单一的评价管理模式都是目前教师在线培训平台亟待解决的问题。

四、教师在线培训平台建设策略

教师在线培训平台的研究与设计，最终目的是利用网络更好地支持教师的在线学习。培训质量的提高，不仅要以优质的学习内容和资源为基础，还要依托在线培训平台的有效设计。从目前的调研和分析来看，教师在线培训平台的有效设计应包括四个方面：设计理念、需求分析、资源建设和服务实现。

（一）创新设计理念，满足教师专业发展需求

一个良好的在线培训环境能通过信息交换和意义建构，支持成员之间的讨论、分享和协作，改变学习过程，影响学习内容，有效促进知识建构社区的形成和成长。因此，对于平台的环境建设来说，其设计理念尤为重要。好的理念是设计的精髓，能够体现平台的专业化和个性化。教师在线培训平台应是建构活动的媒介，可以为参训教师提供更多的资源和选择机会。因此，教师在线培训平台建设应以联结教学、教研与学习为设计理念，以助力教师的专业发展为宗旨，以满足不同教师的实际需要为目标。平台的设计应根植于客观需要，通过理念创新，构建一个虚拟而又真实的学习环境，使教师、工具、情境三者相互作用，让教师能够在虚拟的情境中找到解决现实教学问题的有效途径，使在线培训平台真正成为支持教师专业发展的终身学习平台。

（二）丰富平台推广创意，提高教师使用意向

如何使教师在线培训平台更具有吸引力，激发教师的使用兴趣？创意是必要因素。有创意的内容才能有感染力，有创意的资源才能有影响力，有创意的服务才能有黏合力，所以，具有创意的平台才能引发关注，充分发挥其应有价值。教师在线培训平台的创意是指能够根据教师的需求和爱好，发现能够打动教师，促使教师参与、创造和分享的连接点。这个连接点可以是内容的呈现形式，也可以是资源的组织方式，或者是教师的交流方式，并通过大众传播手段，让教师更好地认识在线学习平台，建立对平台的信任感，激发教师的使用兴趣。平台的设计推广，应从分析教师开始，探索教师的参训行为和心理。通过在线调查、学习数据分析等了解教师的需求，并结合其学习特点制订创意方案。根据创意方案，把合适的内容推送给参训教师，增加教师在线学习的满意体验，建立起平台与教师之间的密切联系，为教师与教师、教师与专家、教师与学习内容之间提供一个平等的对话通道，改变教师先前的不良印象，提高其平台的使用意向，使在线培训平台真正融入教师的培训与学习之中。

（三）资源协同共建，发展教育“创客”

随着知识产生和传递方式的转变，学习者既是知识的消费者，也是知识的生产者。因此，教师在线培训应尽可能展现和挖掘教师的群体智慧，除了专家设定的学习内容外，更要鼓励教师协作共创、众建共享，利用群体智慧促进培训资源的进化和生长。未来，教师在线培训平台从内容的提供到教师的学习，整个过程都应由专家和教师共同完成，主要体现在：①课程去核心，取消必修与选修之分，教师根据自己的能力水平和实践需要选择适合的学习内容，建立个人培训课表。②创建微知识群，兴趣相投的教师可以创建并分享自己的知识微模块，在专家把关的基础上，平台能够按照不同的主题对微知识群进行汇聚和分类，进而推荐给有不同需要的教师。③平台开放共享，对参训教师，允许其自由并且免费学习平台内的所有资源；对于非参训教师，允许其免费试听、试学，在一定的权限内获得学习资源。

另外，教师专业发展所需的知识不是仅仅通过外部灌输就可以获得，而是在自我实践反思中以及群体合作中逐渐获得。教育现代化的核心是人的现代化，其特点就是具备创新精神、创新品质、创新思维、创新能力。[11]在网络学习环境下，教师从知识的消费者转变为知识的创造者，教育创客将发挥重要作用。教育创客是有志于服务教育的创客，他们期望将自己的作品转换为课程并分享给他人，传播教育思想，启迪伙伴智慧。[12]教师在线培训平台应将创客的创新意识和动手能力与教师的教学技能和教学活动融为一体，培养教育创客；打造一个虚拟而又真实的创客空间，作为教师群体智慧的集合地，一个扁平化的知识生产、汇聚、分享地，具有不同背景而兴趣相投的人一起协作和分享，按照单纯的目标和规则，创新复杂的知识内容。

（四）提升支持服务，保持平台活力

有学者认为“远程教育质量归根结底就是教育服务质量”[13]，而对教师在线培训平台来说，平台的质量归根结底就是平台提供支持与服务的质量。目前，教师在线培训平台并没有严格按照教师的网络学习特征进行设计，这不利于激发教师参加在线培训的兴趣，更不利于在线培训活动的开展以及教师之间的交流和研讨。为了更好地解决教师培训中理论与实践脱节的问题，教师在线培训平台的侧重点必须从“教学支持”转向“学习支持”，考虑不同参训教师在学习风格、学习步骤、时间、地点上的差异以及在经验、背景、需要、学习条件上的差异，根据实际情况提供不同的且能满足教师专业发展需要的支持服务[14]。平台整体的界面设计应友好，具备智能搜索、交互、管理、统计等功能，为教师在线培训提供实用的策略、方法、评价等专业化服务（如图3所示）。

图3 教师在线培训平台学习支持功能

友好界面支持。首先，培训专家和参训教师可以根据个人喜好，在网页中定制私人功能模块，形成符合个人需求和审美风格的学习界面。其次，采用自带设备技术以及响应式平台设计，实现内容呈现与终端屏幕相匹配，即平台终端自适应，真正满足信息时代泛在学习、碎片化学习的需求。

智能搜索支持。有效提取参训教师的需求信息，通过智能检索功能，根据学习者的认知模型，动态生成最佳的学习内容和资源，并将其推荐给参训教师。

同步交互支持。平台内设置同步交互区，实现参训教师之间、参训教师与培训专家之间的学习、交流、研讨、答疑无障碍同步，打破线上线下壁垒，方便参训教师及时获得有效信息。

学习策略支持。通过学习水平检测和学习特征分析，为参训教师提供科学的学习路径和合理的学习建议。

科学评价支持。通过学习监控、学习分析和测试结果，为培训专家呈现可视化的学习结果分析，进而为参训教师的学习评价提供较为科学的参考。

数据统计支持。及时更新参训教师的学习进程。一方面设计重难点分布统计，使培训专家能够准确把握教学难点和测评重点，适时调整教学策略；另一方面提供学习排行分布统计，对优秀参训教师进行适当奖励，并积极鼓励后进参训教师。

智慧管理支持。培训专家依据需要和反馈管理所授课程，及时修改教学内容，根据学习动态发现教学问题，管理所教班级；参训教师基于个人需求选择所学课程、调整学习进度，根据个人风格规划学习空间。

五、结语

信息技术的发展和应用，使在线培训逐渐取代传统的集中培训，成为教师专业提升的主要方式。而教师在线培训平台的设计和构建是影响教师培训效果的重要因素。实际上，在线培训平台的本质就是“内容+服务”。优质的内容是基础，个性化的服务是保障，内容和服务是在线培训平台建设的核心。在教育信息化的大背景下，我国教师在线培训发展势如破竹，但平台的建设却跟不上实际需求发展的速度，因此，未来教师在线培训平台的建设应融合先进的教育理念和信息技术，创建一个网络化、数字化、移动化、个性化的教师在线培训环境，突破时空限制，摆脱线上线下束缚，真正改变传统培训的灌输模式，实现教师培训的普遍化、社会化、移动化和服务化。

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收稿日期：2015-09-10

中小学教师培训管理平台范文第3篇

确定培训对象与培训内容

1.确定培训对象

吴兴区目前共有24名责任区督学，他们均拥有大学本科及以上学历、10年以上教龄，且均为副校或副园级及以上领导，具有丰富的教育教学实践经验。除了这24名责任督学外，吴兴区将学校幼儿园督导联络员也列为培训对象。学校幼儿园督导联络员每园1名，由园级领导兼任，在教育督导工作中起到“桥梁”和“纽带”作用。吴兴区将幼儿园督导联络员列入培训目标之中，旨在通过同步培训，使学校幼儿园督导联络员与责任督学对经常性督导的内容和标准认识一致。

2.培训内容的研制

根据《中小学校责任督学挂牌督导办法》要求，责任督学需要对以下八个方面的主要事项实施经常性督导：一是校务管理和制度执行情况；二是招生、收费、择校情况；三是课程开设和课堂教学情况；四是学生学习、体育锻炼和课业负担情况；五是教师师德和专业发展情况；六是校园及周边安全情况，学生交通安全情况；七是食堂、食品、饮水及宿舍卫生情况；八是校风、教风、学风建设情况。根据上述内容要求和吴兴区实际，我们分成四个单元来实施培训，每个单元大致为两项内容，集中培训一次（共2天，理论培训1天，实践培训1天）。四个单元的内容和学时见下表。

精心设计培训过程

培训过程设计直接关系到培训的成效。设计中，我们始终围绕督导操作用表和督导工具的设计和试用展开，分培训前、培训中、培训后三个阶段。

1.培训前做好两个方面的准备工作

一是培训者的准备。培训专题的授课者基本上是区教育局相关职能科室的负责人，根据他们各自负责的工作内容分配不同的专题内容。我们要求授课者围绕专题在四个方面做好准备：一是梳理上级有关部门的指导性意见；二是整理区教育局的指导性意见；三是各相关专题内容目前的实施现状；四是督导评价办法建议。

二是培训对象的准备。首先按每单元集中培训的专题，将培训对象分成若干主题小组。如第一单元集中培训时，将全体培训对象分成6个主题小组，分别是中小学课程开设小组、中小学课堂教学小组、幼儿园课程开设小组、幼儿园课堂教学小组、校园及周边安全小组和学生交通安全小组。每小组安排人员时，尽量安排日常管理中分管该主题、熟悉该主题情况的人员参加。然后，布置前置作业，任务驱动。要求各培训对象根据分组及本人所在组的主题设计一份督导操作用表，一式两份，一份于培训报到时作为作业交培训报到处，另一份供分组讨论时使用。督导操作用表要求围绕“督什么”（即督导观测点的选取）、“怎么督”（即督导方法手段的选取）来设计。

2.培训中采用专题讲座、互动研讨和跟岗实践的培训方式

专题讲座，就是区教育局相关职能科室负责人根据专题做系统阐述。

互动研讨，就是按主题小组分组，在职能科室负责人系统阐述的基础上，围绕督导操作用表的设计，结合本人的作业，每人谈个人设计的专题督导评价量表的修改想法和困惑。通过互动研讨，使主题小组成员在“督什么”“怎么督”上基本达成一致意见，形成督导操作用表、督导工具初稿；使学校幼儿园督导联络员回到本单位后，可以就主题事先自行督导、自行整改。

跟岗实践培训，导师是专职督导，在跟岗实践培训前，专职督学要做好两方面准备。一是督导操作用表、督导工具。专职督学从教育督导的专业视角，在初稿的基础上确定试行稿。二是督导流程。专职督学选定若干所学校幼儿园进行试督导，通过试督导，再次修改督导操作用表和督导工具，确定责任督学在经常性督导中的操作要领和注意事项。

专职督学每单元集中培训后完成上述准备工作，然后组团分责任区培训责任督学。吴兴区有6名专职督学，每3名专职督学负责1个督学责任大区，每个督学责任大区有3个督学责任区，每个督学责任区有3名责任督学和18名学校幼儿园督导联络员。3名专职督学组成培训团队，责任督学按每单元形成的督导操作用表和督导工具，对责任区学校实施督导，督导实践中培训团队参与督导，根据责任督学的督导情况实时给予指导，同步培训被督导学校的联络员。

3.培训后及时反馈重点，形成材料

一是及时形成培训考核结果，反馈培训对象所在单位。考核主要按培训出勤情况、作业完成与质量情况、活动参与情况和方案报告完成与质量情况进行。其中，“作业质量”表扬优秀者、“活动参与”表扬积极者，“方案报告完成与质量”主要指培训后经常性督导的报告，表扬优秀者。

二是整理责任督学经常性督导内容的常用督导操作用表，并在区域内公开，供责任督学和学校在日常工作中参考使用。

重视培训后的思考

责任督学经过入职培训，普遍反映经常性督导的内容更清晰了，操作程序更清楚了，到学校督导的底气也更足了。反思培训过程，有三个关键环节对保障培训质量至关重要。

1.前置作业保证培训有深度

我们在培训前设置了前置作业，并随通知同步告知培训对象。这就要求培训对象根据分组及本人所在组的主题，在培训前主动搜索相关文件规定，仔细研读相关文件文本，在此基础上，结合自身工作经验设计督导操作用表。也就是说，在培训前，培训对象就相关主题已经进行了系统的自学，培训时有备而来。这对培训者也提出了更高要求，不仅需要正确解读上级文件精神，而且还要结合本区实际，鲜明地表达自己的观点，履行专业引领职能。培训者和被培训者因主题而高度聚焦、系统，因重操作而更加务实、接地气，保证了培训主题的。

2.跟岗实践保证培训有效度

入职培训的目的就是使责任督学能胜任经常性督导的要求，正确履职，帮助学校规范发展。其中，督导实践是核心环节，所有的理论培训都是为督导实践做准备。因此，在督导培训实践环节，我们至少保证了1天的时间（至少两所学校的督导实践）。在专职督学培训团队的指导下，不仅能依照标准督导，更重要的是能与校长对话。要求责任督学不仅能发现问题，而且要能结合学校实际提出整改策略，并且让校长接受。这样，责任督学才能真正发挥作用。