六级考试作文

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六级考试作文范文第1篇

论文摘 要： 大学英语四、六级考试是我国最大的英语语言测试活动，同时也是我国的一项重要的教育政策，在它走过的二十多年的历程中，我国先后颁布了一系列有关该项考试及改革的政策。回顾政策过程，我们可以看见一条清晰的线索：开始—发展—反泄密—改革。

一、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（1985—1999）

大纲及文件下发后，大学开始了大学英语教学改革，大学英语教学受到高度重视，地位得到了高度提升。1993年全国大学英语四、六级考试委员会正式成立，考试委员会由全国重点大学的有关教授和专家组成，设主任委员一人，副主任委员若干人，1993年前名为“大学英语四、六级标准化考试设计组”。考试委员会设办公室为常设机构，为了适应我国幅员广大的情况，在考试委员会下成立了三个考试中心，分别设在清华大学、上海交通大学、武汉大学。这期间发表的有关大学英语四、六级考试的论文主要是对教学和考试的技术性分析，怎样配合大纲进行教学，怎样提高考试成绩等。如怎样进行四、六级考试的写作训练，怎样提高学生的四六级词汇学习，等等。

随着国际交流与日俱增，无论是社会还是学生本人对听说等产出技能的需要都越来越大。因此，必须根据社会发展调整教育教学目标以培养国家建设所需要的各类人才。1999年教育部颁布了新的《大学英语教学大纲》，对英语综合水平提出了更高的要求，加大了听、说、写、译的比重。针对教学目标和要求的变化，大学英语四、六级考试作了相应调整：采用新题型、采用平均级点分报告成绩、设作文最低分。 大学英语四、六级考试的这一次改革在测试内容和形式上进行了探索，以体现加大对英语应用能力的考核，翻译、复合式听写和简答题、设作文最低分、对测试内容的各部分进行答题时间限制等措施应该说更能有效测量应用英语的综合能力。实施口语考试是新进步，它必将推动我国大学英语教学和学习朝着正确的轨道上前进。

教育部高教司于2001年4月6日《关于印发〈第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要〉的通知的文件》，附了《第八届全国大学英语四、六级考试总主考会议纪要》。《纪要》指出，全国大学英语教学和大学英语四、六级考试取得的成绩，是“功不可没，有目共睹”，指出四、六级考试得到了社会的广泛认可，在境外的影响也日益扩大；香港中文大学、英国霍尔大学、美国霍普金斯大学等都已正式将大学英语四、六级考试成绩作为录取中国大陆学生攻读硕士、博士学位的英语水平成绩证明；并指出我国大学英语四、六级考试在与国际接轨方面取得了可喜的成就［1］。" 2003年12月29日，教育部了教高厅［2003］10号文件《教育部办公厅关于2003年9月20日大学英语四、六级考试试题失密事件的通报》，文件将2003年9月20日四级考试试题失密事件的经过和处理情况进行通报，并提出要加强考务工作，充分认识考试保密工作的重要性。 2004年，湖北省教育厅发了鄂教办［2004］4号文件《省教育厅关于转发〈教育部办公厅关于2003年9月大学英语四、六级考试试题失密事件的通报〉的通知》，《通知》提出一系列要求，要各校结合各自实际，采取有力措施，认真贯彻落实。

2004年初教育部颁布了《大学英语课程教学要求》。其最大的特点是突出了听说能力的培养和教学。

可以说，2003年和2004年的工作重点在处理和防止试题泄密上。

三、大学英语考试开启阶段的政策主要内容（2005以后）

六级考试作文范文第2篇

 

关键词:高校　英语教学　应用能力　改革　跨文化教育　CET教育  

  

大学英语教学经过二十多年的探索与发展,为祖国培养了许多有用之才。但随着时间的推移,教学工作渐渐进入了一个“应试化”模式,提高及格率和优秀率似乎成了教学的终极目标。然而,这时我们却忽略了社会对人才的“真正”需求。通过考试的学生,进入社会后往往由于“听不懂”、“说不出”、“写不地道”而影响工作。以上情况反映出,我国大学英语教学存在许多弊端,如学生英语水平评价方式单一化、忽略学生口语操练、教学环节与实践相脱节等。总之,当前我国的大学英语教学忽略“听、说、读、写、译”综合能力的培养以及各技能之间的平衡发展,同时过分突出四、六级考试的功效,造成了大面积的应试教学现象,制造出大批“聋子英语”和“哑巴英语”式的高分低能“人才”。  

一、如何解决高校学生英语应用能力方面的问题  

鉴于这种情况,高校英语教育工作者更应该勇于开拓、大胆创新,坚决摒弃传统的以培养学生阅读能力为中心的教学理念,牢固树立“培养学生综合应用能力为中心”的新理念,根据我国英语教学现状,理论联系实际,不断提高学生的英语语言综合素质。在教学中,我们应注重以下几点:  

1.转变传统的教学模式。  

实施以学生为中心的主题教学模式,这一主题教学模式把英语教学分为两大块:一块是在教师指导下的学生课外主动阅读和听,一块是课内听、说、读、写、译语言综合应用能力的培养和提高。教师指导下的学生主动读、主动听主要安排包括大量的教师指导下的学生自动的阅读和视听活动。课内培养和提高语言综合能力,从不同侧面围绕一个学生感兴趣并能引起思考的共同主题,在这一主题下把听、说、读、写、译等语言活动有机地组合起来,分别采取主题预演及以听和阅读为中心结合辩论、演讲、小短剧、写作文等各种语言活动来完成预先设定的教学任务及教学目标。同时注重英美文化的背景知识的熏陶,加强对西方文化的价值观念的理解,提高学生跨文化意识。

   

2.把四、六级考试作为激励手段。  

很多学校已经取消了四级与学位挂钩这一规定,但由于用人单位看重四、六级证书,再加上新的四、六级考试侧重学生能力的测试,而且学生也希望通过正规的考试来证实自己能力,所以学生参加四、六级考试的热情仍然很高。老师可以把此作为一种激励手段,鼓励学生去锻炼听说能力,并在教学中穿插四级考试的写作练习以及各种实用文体。  

二、结论  

总之,改革的趋势势不可当。高校英语教育工作者应坚持以提高学生的综合应用能力为中心,同时结合自己的实际情况,因地制宜,勇于对现有的教学模式、教学方法和测试体系进行改革,培养学生的跨文化意识,改变原有的对四、六级考试过度重视的观念,逐步闯出一条符合本校实际的英语教学新路子,在调和内因的基础上,采用以上“教、学”联动、学用相长的双向实践式教学模式,才有望收到可观的成效。  

参考文献:  

[1]陈培零.提高大学生使用英语应用能力的教学探究[J].湖南师范大学教育科学学报,2009,(9).  

[2]程冷杰,秦秋.大学英语教学模式与四、六级考试[J].外语界.2004,(6).  

[3]高淑玲,赵丽梅.四六级英语考试阅卷后的反思[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学版),2003,(5).  

[4]高燕.大学英语四、六级考试改革对英语教学的影响[J].文学爱好者,2010,(2).  

六级考试作文范文第3篇

【关键词】四六级考试 学习方法 考试技巧

本人从事多年大学英语教学，指导很多同学参加四六级考试，在多年的教学中，总结了一些四六级考试的学习方法和考试技巧，从词汇、阅读、听力、写作四个方面来探讨一下四六级的学习方法：

一、四六级词汇学习方法

（一）利用历年真题总结词汇规律。四级考试大纲对词汇的要求是4500单词，六级考试大纲对词汇的要求是5500。然而这4500-5500单词不是真正要在书本上背诵的。基于语料库的权威数据统计告诉我们两个数据：1）经过统计，在历年的考试当中，四六级大纲词汇里有2500多个单词从未考查过，这些词汇占据考生许多复习时间，基于节省时间和高效率扩充词汇的目的，大家可以认真研究真题，考试出现频率低的词汇可以适当少花精力；2）据统计显示，历年四六级考试当中，高频率出现的单词量已经达到均值70%！这说明，大家在记单词的时候，如果想事半功倍的话，真题是大家最好的帮手，如果考生仔细总结真题，认真记录高频词汇，那么下一次四六级考试时候，70%以上大纲的单词都在的掌握之中了。

（二）拒绝死记硬背 学会理解式记忆。背单词的过程中，如果想记的深，记得牢固，可以选择网络上一些名师的词汇课或者是相应的词汇班这些课最大的优点是，将词汇记忆变得逻辑理性可理解，让大家彻底摆脱“狂读狂写”派记词方式。可以通过以下技巧来记忆：1）背诵单词，在理解的基础上进行背诵，将单词串在句子里或文章里加强记忆；2）将每天的背单词任务数量化，目标明晰化；建议在单词书或者单词笔记本的右上角，写上背单词的日期，几月几号要背哪几页，这样，每天要背的数量就很清楚了；3）重复是记忆之母，天才，就是重复次数最多的人。想把单词记住，那就是每天重复重复再重复，直到深深印在脑子里为止。准备四六级考试是一种坚持的磨练，直到坚持成为习惯。

二、四六级阅读的学习方法

（一）读文章时重点关注文章的首段和首末句。按照西方人习惯性的思维方式和写作习惯，他们惯用的是演绎法：即文章一开始先扔出自己的核心观点，然后具体一步步论证。根据我的统计，每一段的第一句、第二句和最后一句话为本段的主题句的概率分别为50%、20%、20%，三句话成为主题句的概率超过九成，当然也就成为我们阅读的重中之重。

（二）学会在考试中合理支配时间。四六级考试时，很多考生都会觉得时间紧迫，一不小心就答不完题，这其中很大一部分原因是在我们自身的，比如，有些考生在阅读时喜欢逐字逐句的翻译，这样虽然准确度较高，但是会浪费大量时间，最终导致考生得不偿失；还有一些考生在阅读时碰到一时不理解的句子就容易反复琢磨，重复阅读，其实这样并没有必要，一句话理解不清楚不会影响我们对整个文章的理解，做阅读只要抓住文章主要内容和每一题对应的文中关键句的含义就足够了。

（三）拓展知识，关注时事要闻。近几年各种各样的考试都越来越喜欢紧跟时政，考查书本以外的很多知识，英语四六级也不例外。在近几年的英语四六级考试中就曾出现过节约能源、经济危机、社交网站等紧跟时政热点的话题。所以这就要求我们的考生在复习时目光不能仅仅集中在英语练习题上，还要额外了解一点社会方方面面的知识，扩展自己的知识面才能更加轻松应对一路改革的英语四六级。

三、四六级考试听力的学习方法

（一）加强听力练习。听力在短时间飞速提高不太可能，但是熟能生巧。听得越多越熟悉，不是要听多少盒磁带，而是要一盒磁带听多少遍。考生平时听的磁带一盒60分钟，按听力题的标准语速四级每分钟120个词、六级140个词每分钟去计算，一盒磁带有六七千个词汇，除去重复的，至少有八百到一千个词汇。反复听，在这个磁带上能听懂的词汇，换到别的磁带上也能听懂。

（二）边听变写，加强听力练习的强度。这个方法是从小孩学语文的过程中学来的。小学生经常要回家让家长给他听写生词甚至句子。这种通过手（写）、耳（听）的方法，对巩固所学的内容，非常见效。我们国内钟道隆教授的逆向英语提倡的就是英语听写练习。随时动笔，可以利用点滴时间去听，也可以用整块时间去听，每次最多半个小时（时间太长容易乏味），不但要做到每个单词都能听懂，知道是什么意思，还需要知道怎么去写。因为新旧题型中都有“听写”，而听写每年的分值都很低，所以考生在练习听的同时必须要练习写。听了一句话后，立即按下暂停键，把听到的句子写下来，检查自己是否能写正确。

四、四六级考试作文的学习方法

（一）写作中遵循简单的原则。与其写一个句子，犯了一些严重的语法错误，还不如写一个简单的句子，即使同学使用小学或者是初中的词汇，但是没有犯严重的英语错误。写作，不在于使用难词。其实英文写作是简洁才是美，平淡才是真。真正好的作家，讲究平淡如水。美国的作家，海明威，他经常使用小学词汇，但是是诺贝尔文学奖的得主。大家英语学了很多年，起码学了七八年，词汇量再少，两三千应该是有的，同学只要挑出其中的800到1000，运用得很地道，满分没有什么问题，及格当然也没有什么问题，用词用句力求简单。

（二）大量背诵优秀的范文和优美词句。大家找一些精彩的范文背下来，背诵的时候，从三个方面背诵，第一是精彩词汇。同学看到这篇范文当中有哪些精彩词汇，就可以整理下来，理解背诵，在写作中自然运用。二是精彩的句子，句子是整个句子，句型是框架。对于好的句子，应该像单词一样，脱口而出。真正取得四六级的高分，在考场上用的每一个词，写的每一句话最好是以前背过的，同学才能保证正确，不要去考场上瞎编。三是背一些万能框架，记住大量框架以后，在写作中可以以不变应万变，适应各种写作考试。

参考文献：

[1]魏敏.大学英语四六级考试性质的思考[J].九江学院学报（哲学社会科学版）. 2010（04）

[2]李平.贯彻《教学要求》正确处理大学英语教改中的几个关系[J]. 社科纵横. 2006（05）

[3]李建玲. 大学英语教学模式的改革与创新[J]. 江西教育科研. 2005（08）

[4]李云.高职高专学生学习现状研究. [J].昆明冶金高等专科学校学报.2013.02

六级考试作文范文第4篇

关键词： 作业差异 英语教学 教学改革

改革开放三十多年以来，我国的教育事业进入了新的发展变革阶段，其别显著的是越来越多的国内高校与国外优秀大学进行着合作办学，我校的济南校区便是其中之一，她与美国的克拉克大学、剑桥学院，与澳大利亚的塔斯马尼亚大学及英国的伍斯特大学等学校在多个学科领域进行着合作办学。在中外方教师共同执教的过程中，外方教师在教学、指导学生方面与中方教师的差异显而易见，笔者尤其对外教布置的课下作业印象深刻。

一、中外教师的课下作业比较

1.外教的三次作业。在指导2011级学生完成外教作业的过程中，其中的三次作业给我留下了特别深刻的印象。作业1：“用DV拍摄的短片介绍济南的名吃”，要求学生或学生小组亲自完成DV的拍摄制作，具体要求是：用英语讲清楚行走的路线、饭店的具置、名吃的材料和制作方法。作业2：在寒冷的冬季要求学生或学生小组制作完成“今冬马路上的流行服饰”，在完成作业的过程中，学生不得在网上随意下载图片，而是要亲自在校园里或去商场拍摄当季的流行服饰，并用英语说明流行的原因和年轻人喜欢这些流行元素的原因。作业3：在学生读完莎士比亚的“罗密欧与朱丽叶”之后，要求学生完成下列任务之一：任务一：莎士比亚怎样和为什么创作“罗密欧与朱丽叶”――即莎士比亚创作“罗密欧与朱丽叶”的背景;任务二：学生按照对整个戏剧的理解，创作一个新的结尾;任务三：以“罗密欧与朱丽叶”为蓝本，自行创作一个戏剧或戏剧片段。

2.中方教师的作业。中方教师通常以教材为蓝本，以考试为目标，在完成课文中词汇、短语和课文讲解的基础上，布置的作业基本上就是课后练习，包括词汇的选择、填空，句子结构的完成和句型转换等练习，句子的翻译――汉译英、英译汉，段落的写作和命题写作等，以及为四、六级考试而准备的大量针对性的习题。

3.中外方教师作业的明显差异。从上述外教的部分作业和中方教师的常规作业不难看出：

（1）中方教师的作业是书本知识的简单重复，虽是语言学习不可缺少的组成部分，却显得单调、枯燥和乏味;由于课后练习或大量的四、六级练习题都有标准答案，因此，虽然老师们反复强调作业要独立完成，仍难避免学生抄袭作业现象的发生。

（2）外教的作业不落窠臼，能激发学生学习和创作的积极性和热情，使得学生在完成作业的过程中自然而然地使用已经学习过的语言知识，学以致用。外教的作业灵活，既与学习过的内容相关，又没有标准答案，避免了学生从网上下载或抄袭作业的现象。外教的作业重应用，具有开拓性、延展性和趣味性。“兴趣是最好的老师”，这种把趣味性贯穿于教学中的做法不是更好的教学方法吗？

二、社会需求与考试题型变化要求教师改变教学理念

1.中外方教师教学理念的差异：中方教师的教学长期以来一直以考试为目标，以应试为目的，秉承的教学理念是：传道、授业、解惑。教师要教给学生一碗水，就必须有一桶水。因此，英语课堂上，教师是绝对的主宰者，讲解英语词汇、短语的用法和课文的理解是课堂上的主要行为。近年来，虽然进行了一些以学生为中心的大学英语教学改革[1]，但是，由于学生班级和学生人数等问题的限制，真正以学生为中心的教学――即培养学生的自主学习能力、语言的运用能力等还处于口头上重视而实际被忽视的地位，整个大学英语教与学的过程基本上仍然是我教你学、以考试为导向，以通过考试为目标，未把培养学生的语言运用能力放在重要的位置。笔者虽未对外教的教学理念进行调查，但从他们给学生布置的作业中可以窥见：他们始终把学习语言――即语言的应用放在了重要的位置。

2.大学英语四、六级考试题型的变化也要求中方教师要转变教学观念，跟上社会的需求。大学英语四、六级考试的方式已渐渐从语言点和语言技巧的测试转向了语言能力的测试。大学英语前期的考试题型为：听力15%（对话、短文），词汇和结构20%（多项选择），阅读40%（四篇短文后的多项选择题），完形填空10%，以及100至120词的短文写作15%。这样的考试形式使得部分教师在教学中片面追求考试技巧，忽视了学生语言基本功和基本技能的训练。在经过了十几年的考试后，在社会对大学英语要求的不断提高之下，大学英语为了适应当今的社会需求，改变大学生哑巴英语和聋子英语的现状，对大学英语的考试题型进行了大幅度改革，目前的考试题型改变为：写作15%，听力35%（短对话、长对话、短文、复合式听写），阅读35%（选词填空、1000字左右的快速阅读、仔细阅读），写作15%（命题作文或材料作文）[2]。大学英语在经过近三十年的不断改革变化之后，笔者认为已很难用所谓的考试技巧去应对。如仔细分析，不难看出：目前的考试题型既针对学生学习的薄弱环节，又符合社会对大学英语的要求，把学生的听、读、写能力的培养放在了重要位置。

三、外教作业的启发带来的教学改革

外教作业重视学生语言的使用，具有开拓性、延展性和趣味性，是对课堂学习的极好补充，同时激发了学生的学习积极性，学生学以致用，学习过程由被动变为主动。得益于中外合作办学的小班授课（每班30人左右），在外教布置的作业的启发之下，笔者在自己任教的班级进行了以学生为中心的课堂教学改革，改革前，笔者是课堂的主讲，占用了80%～90%的课堂时间，改革后，学生的时间占到了50%～60%，大部分的课上时间在老师与学生的互动中度过，调动了学生参与课堂学习的积极性。

首先，把笔者任课的班级分成4―5人组成的几个学习小组[3]，在预习的前提下，讨论学习课文的内容。在学生讨论学习的过程中，解决学生遇到的问题，比如：英语单词的一词多义怎样在语境理解[4];语法结构术语的理解，以及怎样应用在理解课文的内容上等。

第二，课堂教学改革前，词汇和短语的用法主要以PPT的形式给学生讲解，既枯燥又乏味，学生的注意力很快就转移到了其他地方（比如玩手机等）;课堂教学改革后，要求学生首先掌握词汇和短语在课文中的用法[6]，以《新视野大学英语》第一册第四单元A篇课文中的to take sb./sth.seriously为例，课文单词表的短语汉语注释意义为“认为某人/某事物重要”，但在课文中首先出现在这样的句子中“You can always see people who take themselves too seriously.”，而课后练习中的句子却是“Don’t joke with Linda;she take severything far too seriously.”。学生在语境中习得的词汇和短语的意义和用法贴近生活，生动有趣，弥补了词汇短语的概念意义、命题意义[5]讲解的枯燥和乏味。

第三，针对学生学习掌握英语词汇的弱点、结合大学英语四、六级考试对词汇的要求，在词汇和短语的学习上，要求学生学会使用英语的工具书，把词汇和短语的学习和讲解先交给学生做，之后纠正学生学习上的不足之处，使学生掌握正确的英语词汇短语的学习方法，同时满足了四、六级考试对学生的要求。

学习应以学会应用为目的，把考试作为测评的方法和手段，不能把考试的及格率作为学生学习的目标和目的。目前的大学英语四、六级考试的题型是针对了学生学习上的弱点而设计的，符合社会的需求，所以本着学以致用的目的进行大学英语的教与学，在培养和提高了学生的能力的前提下，通过考试是顺理成章的事。

第四，在外教作业的启发之下，笔者在上述常规作业的基础上，布置学生小组结合每个单元的主要内容，制作与其内容有关的PPT在课堂上进行演示。其次，每个单元的学习结束后，根据课文的内容、结合学生的实际情况提出问题，要求学生比较中外看待问题、思考问题和解决问题的不同之处，小组代表在课上加以陈述。在这个过程中，学生不仅学得了语言知识，还对中外文化差异进行了比较和学习，同时学生的学、说、用、团队合作，以及在众人面前的讲演能力都得到了相应的提高，更重要的是这个过程启发了学生的思考，使学生在学习、比较和思考中不知不觉提高了对英语的兴趣。

总之，任何的教学改革，都应以学生为中心，以培养和提高学生的能力为中心，在充分了解学生、把握教材的基础上，本着学以致用的精神，把适用于学生的教学方法糅合在一起，才能把教学改革的事情做好，培养出既有知识又有能力的、适合社会发展需求的大学生。

参考文献：

[1]杨厚琴，李新华，陈茜云.以学生为中心的大学英语教学[J].北京电子科技学院学报，2001.02.

[2]大学英语课程教学要求.2007.7.

[3]王一伟，邓薇.“以学生为中心”――大学英语教学方法创新[J].科技文汇（上旬刊），2008.11.

[4]徐丽.从语境理论视角谈大学英语词汇教学[J].教育教学论坛，2014.05.

六级考试作文范文第5篇

关键词：听说促写；三位一体；写作教学；实验研究

1 引言

写作是外语学习的“四大”技能之一，是外语教学中运用知识、锤炼能力的有效手段，是测试中检验学生外语综合水平的必要手段。然而，写作一直以来是学生外语能力中的薄弱环节。有研究指出1，学生写作方面存在的具体问题包括：错别字多；措辞不当；语法错误严重；句子逻辑关系混乱；语篇连贯力较差；构思和扩写能力弱；写作速度慢，等等。对照大纲提出的“内容连贯，语言流畅，衔接自然、无重大语法错误”的要求，大学英语写作还有很多工作要做。大学英语教师想了不少办法，可是总的来说效果还不明显。

针对大学英语写作的现状，我们在教学上也做了相应的探索，初步构建出听说写“三位一体”的英语写作模式，以期对外语写作教学有所助益。

2 理论依据

2.1 语言输入输出互动论

Krashen2的输入假说强调，二语学习的关键是接触大量可理解的、比学习者水平稍高（i+1）的语言信息。大量地道的语言输入是高质量的语言输出的基础。Swain3提出的语言输出假说（the output hypothesis）则认为，语言的输出能够帮助学习者有意识地注意到自身的语言问题以及和目的语之间的差距，从而改进语言的运用和表达。我们本着语言输入和输出紧密结合的原则，提出了以听说促进写作的教学模式。

2.2 听说写多种感官综合运用的认知心理学依据

在英语学习中，感觉记忆和动作记忆是经常使用的记忆类型。感觉记忆主要分为视觉记忆与听觉记忆。视觉记忆型是指视觉在记忆过程中起主导作用的记忆类型。视觉记忆中，主要是根据形状印象和颜色印象记忆的。在英语学习中，我们能通过视觉辨别出一个单字就属于视觉记忆。听觉记忆型是指听觉感知在记忆过程中起主导地位的记忆类型。有研究表明4，短时记忆的编码方式是听觉的或语音的编码，即使呈现的是字母的视觉形象，也要将它们转换成语音来表征。即使我们在无声阅读，听觉记忆也占有很重要的地位，因为任何一个句子甚至是单词的阅读，我们都需要将它转变成“无声的声音”（心灵的声音）才能完成。短时记忆编码有强烈的言语听觉的（auditory）编码形式，此外还有口语的（verbal）、和言语的（ linguistic）编码形式，这些编码形式统称为AVL单元。AVL编码模型表明，在英语学习中记忆是多形式编码的，听说有利于调动多种感官系统，推进多形式编码达到最佳的记忆效果。多形式编码也能给信息提取带来多重线索，使得提取的可能性和准确性更大。除此之外，说与写还有动作记忆的参与。所谓动作记忆是以各种动作、姿势、习惯和技能为主的记忆。李阳曾经介绍自己的英语学习经验中提到大声朗读、训练肌肉的重要性，这就是动作记忆。比如，我们的母语是汉语，我们在写作过程中不需要注意一个汉字怎么写，而是将我们的思维主要用于文章的构思上。这是因为我们对汉字太熟悉了，以至于写汉字已经成为自动化的行为了，不需要我们的意识参与，这就是动作记忆在起作用。同样，英语学习也是如此，我们应该多写以便能达到自动化的动作水平。

3 研究设计

3.1 研究问题

听说写“三位一体”的大学英语写作教学模式与传统的写作教学模式相比，是否能显著提高学生的写作水平？

3.2 研究对象

笔者随机抽取南京市某省属普通高校2009级两个班，共计101名学生。实验班（A班）为物流091班，50人（男生29人，女生21人，平均年龄19.2岁）；对照班（B班）为管科092班，51人（男生31人，女生20人，平均年龄18.9岁）。两个班高考英语成绩的平均分和标准差非常接近且p=.424>0.05，这说明两个班的学生英语水平基本相同。

3.3 实验设计听说写“三位一体”写作模式的构建

3.3.1 “精品作文”的设计

我们通过搜集历年的大学英语四、六级考试真题作文范文以及各类作文选汇编了“精品作文60篇”，题材分为科学技术、伦理道德、社会文化及校园生活等，体裁为议论文和应用文。这些作文以复合式听写的形式呈现，听写的内容大都是学生写作中容易出错的地方。这些作文都有译文，目的是满足英语水平较差的学生的需求，通过英汉对比领会两种语言在遣词造句和谋篇布局等方面的不同，增强母语在外语写作中的正迁移1。

3.3.2 “三位一体”写作模式的具体流程

1）首先，A班同学根据“精品作文”做复合式听写训练。A班同学可在多媒体网络教室学习，也可下载作文，课下学习。

2）读写课上，让A 班同学对“精品作文”中的话题进行复述，采取小组代表或抽查的形式。

3）读写课上，让A班同学就“精品作文”中的话题进行写作训练，两周一次，全体参加。按照四级考试作文题的评分原则和标准进行评估，并记入平时成绩。

4）同时，让B班同学也以与A班相同的话题进行写作训练，两周一次，全体参加。按照四级考试作文题的评分原则和标准进行评估，并记入平时成绩。B班同学没有做复合式听写和复述的训练。

简言之，“三位一体”写作模式为：“复合式听写 + 复述 + 写作训练”。

3.4 研究工具

3.4.1 测试

实验的最后阶段，对A班和B班同学进行了CET4作文模拟测验，根据全国大学英语四级考试作文题的评估原则和标准进行评阅。

3.4.2 访谈

实验的最后阶段，我们随机抽取A班和B班各5名学生就写作体会进行了深度访谈，采用半结构式访谈方式。

3.5 数据收集和分析

本实验从2009年9月至2010年6月，共计两个学期。实验的最后阶段，我们对A班和B班进行了四级作文的模拟测试，并对两个班的成绩进行了统计和分析。此外，对两个班的部分学生进行了访谈并做了记录。我们运用SPSS19.0对这些数据进行了各种检验与分析。

4 结果和分析

4.1 成绩分析

实验最后阶段，对A班和B班的学生进行了CET4作文模拟测验，采用百分制。并根据全国大学英语四级考试作文题的评分原则（总体评分法）及标准进行了评阅。目的是为了检验听说写“三位一体”的大学英语写作模式能否显著提高学生的写作水平，与传统的写作教学模式下的学生成绩是否存在显著差异（结果见表2）。如表2所示，A班的平均分比B班的平均分高5分，且p=.000，这表明A班和B班的作文成绩有明显差异，A班的成绩明显好于B班。此次测验中，A班的优秀生 （>80分） 有13人，而B班仅有4人。

最后，又对A班和B班学生作文中的主要错误进行了统计与分析（见表3）。如表3所示，A班的总错误数为435，B班为659，A班学生在内容连贯、篇章结构、句子结构、选词、时态、语态及主谓一致等方面均明显好于B班。

4.2 访谈

为了印证我们的分析，在实验的最后阶段随机抽取两个班各5名学生就写作体会进行了深度访谈，采用半结构式访谈方式。访谈的问题主要集中在3个方面：你认为写作中最难的是哪些方面？通过一年的写作，你感到进步最大的是哪些方面？写作前的素材准备是否重要？

A班3个同学认为，写作中最难的方面是不知道如何就作文的话题展开讨论；有两个同学认为写作时常常因找不到合适的表达方式而苦恼。通过一年来的写作训练，他们大都感到进步最大的方面是写作时有话可说了，写作的表达方式也多样化了。他们一致认为，写作前的素材准备非常重要。通过写作前的范文听读、背诵及复述，写作时不再感到脑子一片空白，而是文思泉涌，好像有很多话要说。同时，写作时在范文中出现的很多句式、词汇也很容易提取出来，他们大都感到表达比以前地道多了。

关于第一个问题，B班有的同学认为是写作时无话可说，有的认为不知道如何措辞表达自己的思想。关于第二个问题，B班几个同学感觉自己在写作方面的进步不大。关于第三个问题，他们也认为，写作前的素材准备非常必要。不过，由于缺乏自制力，没有积极仔细阅读和背诵一些写作方面的素材。

通过访谈，我们认识到，听说促写、听说写“三位一体”的写作模式对学生写作水平的提升起了积极的推动作用。

5 研究启示及展望

从学生的作文成绩和访谈来看，听说写“三位一体”的大学英语写作教学模式总体上是成功的。这种写作教学模式使我们认识到：

首先，要提高学生的外语写作水平就必须更新教学观念，跳出“为写作而写作”的老圈子，用输入输出互动论等先进理论武装我们的头脑。本实验所选的“精品作文”充分体现了Krashen1的输入假说理论，比学生的现有英语水平略高一些，而且实用性强，易于学生模仿和运用。Krashen早在1982年就提出了语言输入假设（i+1），即语言的输入要略高于学生的现有语言水平才能对学习者的语言发展产生积极的作用。而现在流行的各种大学英语教材的课文比非英语专业学生的英语水平高出很多，他们很难做到有效的模仿和应用。因此，这些“精品作文”正是大学英语教材的有益和必要的补充。同时，听说写“三位一体”的写作教学模式充分体现了输入和输出紧密结合的原则。学生在课下不断反复听读范文，以便于能够做到流利的复述，并且在写作测验中获得高分。由于输出目标明确，学生在输入过程中非常专注和认真。实验表明，输入越认真，反复次数越多， 输出的成绩越高。总之，写作是英语综合能力的运用和检验，本次实验进一步证明了听说是基础，写作是目标。

其次，听说写“三位一体”的大学英语写作教学模式对学生英语综合水平的提高起到了积极的作用。这种教学方法体现了听、说和写作的三位一体、有机统一，使学生不仅在写作方面，而且在听说方面也取得了较大进步。

最后，我们希望与界内同行在这种新教学模式的可操作性和广泛的适应性上共同开展进一步研究，不断检验、修改、丰富、完善和推广这一模式，以期使更多的学生受益。

[参考文献]

[1]李金红.国外主流写作理论对我国外语写作教学的启示[J].国外外语教学，2006（2）：41-46.

[2]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

六级考试作文范文第6篇

的课题。本文通过对非英语专业大学生四级后的实用英语写作课程问卷调查和访谈，对所得数据进行定性和定量综合分析，并结合实用英语写作教学的特点，从教学内容，教学方法，教学方式和手段等方面对后续课程的教学设计进行探讨。

关键词：实用英语；写作课程；大学英语四级

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）12-0053-04

实用英语写作技能是大学生英语综合能力的一个有机组成部分，也是社会要求的适应性人才所具备的基本交际能力。然而，目前，大多数高校的大学英语教学尚未开设基础写作课，只有少数学校在四级后将实用英语写作作为选修或是后续课程开设。探讨如何以实用英语写作教学为切入点，培养非英语专业学生的英语综合应用能力和交际能力无疑是一个重要的课题。

在国内大学英语写作研究中，写作教学一直是研究者关注的焦点（黄建滨，于书林[1]，秦朝霞[2]，王文宇，王立非[3]，姚兰，程骊妮[4]，赵俊峰等[5]）。大多数文章是“以具体教学实践为研究基点”，“具体探讨各类教学方法在实践中的应用”[6]，而关于实用英语写作课程的整体研究比较匮乏。杨俊、贾国栋通过介绍华南理工大学实用英语写作教学的课程设计与具体实践[7]，探讨将实用英语写作纳入大学英语精读课堂的新模式；黄东花以英语专业二年级学生为研究对象进行一次采用体裁教学法进行实用英语写作教学的实证研究[8]；罗立胜等介绍清华大学自1997年以来以实用性英语教学为基点开展的大学英语教学改革[9]，其主要目的是为了加强学习者的语言产出技能，即口语和写作，其改革的主要对象是英语整体水平达到大纲要求的非英语专业本科生。而对于如何在大学英语后续阶段进一步提高学生的写作能力，尤其是实用英语写作技能的研究比较少见。本文将在问卷调查的基础上，分析四级后A层学生对实用英语写作教学的认识和需求，以期为大学英语后续阶段实用英语写作课程的开设提供参考和借鉴。

一、调查对象及方法

（一）研究对象

华中农业大学2009级非英语专业本科生，其中A层学生（新生在入学英语分级考试后，被分为A、B两个层次， 分别进入二、一级学习），1―3学期完成基础阶段的英语学习，参加全国大学英语四级考试，第四学期选修指定后续课程。这些学生的英语整体水平良好，具备了较强的英语读写能力。本次调查在六个选修并完成了实用英语写作课程的班级中进行，参加人数合计213人，收回有效问卷178份。

（二）调查工具和方法

采用问卷调查法和学生访谈方式。调查问卷共有13道选择题，主要涉及学习动机、学习需求和学习效果、教学方法、教学模式、教材和教学设置等教与学两方面的问题。完成问卷后，随机挑选不同专业的8名学生进行面谈，对访谈进行录音和文字转写。面谈主要问及学生完成问卷时的主观认识、态度及原因。结合转写录音材料和问卷所得数据进行定性和定量综合分析。

二、调查结果及分析

（一）关于学

1.学习动机

表1 希望进一步提高 表2 是否对今后的学业和

的英语应用能力中 职业发展有帮助

表1显示：在“希望通过大学英语后续阶段的学习进一步提高的英语应用能力中”，近一半的学生将口语能力排在首位，仅19.1%的学生选择写作能力。虽然两个比例悬殊，但在五项能力中，写作能力仅次于口语能力。参与访谈的学生普遍认为，口语是使用最频繁、最薄弱的环节。口语和写作都是主观性强的语言输出能力，是学生最薄弱的两项。然而，在目前的大学英语教学中，对写作教学的重视程度却远不及口语教学。因此，绝大部分学生希望通过选修实用英语写作课程提高写作能力。

表2显示：超过九成（92.1%）的学生认为实用英语写作能力的培养对其“今后的学业和职业发展有帮助”或是“非常有帮助”。具体说来，71.3%的学生认为写作课有助于他们“参加国家英语六级考试、硕士研究生入学英语考试”；66.3%的学生认为实用英语写作能力的培养有利于将来“从事涉外交际的日常活动和业务往来中的书面交流”。接近一半（48.3%）的学生认识到写作课对其“进行学术英语论文的阅读与写作”有帮助。仅有36.5%的学生认为较强的实用英语写作能力可以助其“出国寻找更好的受教育和工作的机会”。被调查者均是大二学生，一方面尚未摆脱应试教育的影响，对学业发展的认识仍局限于通过各种考试；另一方面尚未开始专业课的学习，对学术论文的阅读和写作接触甚少。此外， 农林院校大学生出国谋发展的比例不及其他综合性大学。

2.学习需求

表3 本学期开设的写作课的哪些模块吸引你（多项选

择）

表4 开设实用英语写作系列课程的必要性

六级考试作文范文第7篇

关键词：以说促写 过程法 口语课

1. 引言

写作是重要的交流手段，也是语言能力的综合体现。近十几年来我国大学生的英语水平虽然有了很大提高，但是英语写作能力一直停滞不前（蔡基刚 2002）。根据全国大学英语四、六级考试委员会的统计，近年的作文平均分徘徊在7分左右（满分为15分）。因此，进一步探索英语写作教学的有效途径，改善目前状况，已成为国内英语教学中一项刻不容缓的任务。

2. 研究背景

根据对大学生考试作文和平时习作的调查，学者们普遍认为整体上文章结构混乱、逻辑不清是英语写作的突出症结，同时还存在缺乏细节、内容贫乏，对主要思想和细节的发现和挖掘不够等问题（马飞 2004，修旭东&肖德法2004，蔡基刚 2002，张在新 1995）。在中国留学生的英文作文中，类似的情况也不乏见，对美国加利福尼亚中国留学生的英文作文的一次抽样调查表明，中国学生在语法结构和用词上没什么大问题，但“重点不突出”和“逻辑连贯性差”是美国人眼中的两个大缺点（胡敏& Lee 1998）。

造成英语写作现状的原因众多。随着“过程法”不断深入写作研究，越来越多的学者关注到，学生在写作前缺乏对写作目的和文章结构的考虑可能是造成英语写作水平不高的主要原因。Uzawa (1996)在研究二语学生的英语写作时发现，写作水平高和低的两组学生在写作工程中存在明显差异，写作水平低的学生普遍只关注词句层面，例如拼写、标点和语法，而对文章如何构思，如何与读者交流，考虑不多。修旭东&肖德法（2004）在探讨了英语八级写作的认知过程与成绩的关系后也发现，在组织思想或观点的过程中，高分组与中、低分组之间存在显著性差异。

对此，学者们提出了大量写作策略，以期改善英语写作现状，如在写作中加强英汉对比教学（李汉强 2003），通过阅读促进写作（陈立平 2000），以及开展合作型写作模式（石洛祥 2004）等等。上述方法的提出对具体写作教学产生了一定的指导意义，但同时还遗留下不少问题尚待解决。以大学英语写作为例。首先，写作指导大都在精读课中完成，而事实上，写作训练在具体教学中无具体的时间保障（韦琴红 2004）。因此，例如合作型写作模式，虽然能通过讨论帮助学生之间互相促进，但因其耗时较多，在大学英语课堂恐怕不易操作。其次，写作训练的目的不仅是培养语言某种技能的掌握，更重要的是培养学生运用另一种语言来表达思想的能力，因此写作训练需要留给学生大量主动表达的机会，而大多数策略均为被动接收型教学，可能对学生表达能力的培养尚欠不足。

因此，如何缓解写作训练时间有限的困难？如何增强学生的构思能力？如何提高学生的文章组织能力？如何增加学生主动表达的机会？为解决上述问题，笔者提出“以说促写”的教学方法，即建议把写作“过程”搬入口语课中，通过教师对选材、构思、组织、表达等方面的现场指导，以及同伴评价等方式，加强写作过程的意识，培养学生的英语成段表达能力，从而试图改善学生在写作中出现的内容贫乏、思路混乱、结构不清和汉化思维等现状。

3. 理论依据

3.1英语写作教学目标的调整

针对新世纪社会和经济的发展需要，英语说写的交际能力比以往任何时候更受到社会的重视。为此，英语写作教学目标也应作出相应调整。具体说来，英语写作的目标应更注重写作主体素质的培养，而不再限于写作技能训练；教学的重点应当放在和读者的交流上，而不是过多地注重写作的结果；课堂训练的重点应当放在培养学生逻辑思维能力、组织能力和语言表达能力上，而不是过多地注重模仿，操录并改写正确句子。

至于如何培养学生用英语进行有效的书面交际的能力，周建（2004）提出的“有效交际能力和教学框架”值得借鉴，具体如下框架:

语言能力――英语语言体系(词、句、语法的基本掌握与运 用)，语篇知识与能力(主题句及展开句，段落发展的8种方法，篇章的连贯性、粘着性、统一性、说明文、描述文、议论文)

信息能力――信息压缩能力(笔记、摘要、摘录、概要、提纲)，信息组织能力(信息搜索方法、文献利用、足量信息与相关信息选取)，信息表达能力(图表信息表述、文字信息表述、幻灯片陈述、计算机基本操作)

社会语用能力――写作目的分析、读者及读者信息需求分析、语境分析、与语境相符的语言得体性分析、常用规范文本格式、学术论文、备忘录、报告、项目计划、简历

3.2过程法

“过程法”早在上世纪六十年代末，便初见端倪，到了八十年代，在写作教学改革中已获得前所未有的成功（Matsuda 2003）。所谓“过程法”，就是将写作视为一个复杂的认知过程，一个动态变化的过程，突出强调写作过程就是思考的过程和发现的过程。“过程法”强调“自上而下”（top-bottom），即重点放在篇章层面，学习者首先着眼于篇章创造、组织和连接，其次再是语言层面的处理。整个写作过程大体分为三个阶段：写前准备，写作阶段和写后修改。

与以往的教学法相比，Susser（1994)把“过程法”的本质特征概括为：认知和干涉（awareness and intervention），即强调教师“干涉”学生的写作过程，以加强学生对写作各个方面进行有意识地处理。Bereiter&Scardamalia （1987）也曾对写作教师的任务做过深入阐述，认为教师的“干涉”主要体现在不断强化学生对写作目的的认识，把交际目的有机融入写作过程之中，同时强化学生对整个写作过程的认识。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）进一步指出，要提高学生的写作水平，教师必须使得学生对整个写作过程的各个阶段都变得敏感，能灵活衔接不同阶段，而不仅仅是简单地让学生知道写作包括几个过程。Breetvelt，Van den Bergh，& Rijlaarsdam （1994）同时发现，文章质量很大程度决定于某些阶段的准备情况，如构思和修改。

而事实上，由于长期受到“结果法”的影响，写前准备的重要性很少受到教师和学生的认识。部分学者认为，写前准备不充分，甚至省略写前准备，恰好是造成学生习作中出现内容贫乏，结构混乱等问题的主要原因（Galbraith&Rijlaarsdam 1999）。

3.3以写促说

在听说读写四种语言技能中，说和写都是以交际为目的的产出性技能。对其中一种技能的训练是否能促进另一种技能的提高，对此已有一些探讨，袁洪婵&翟莉（2001）通过实验发现，口语课上的“写”对于“说”的能力，尤其是语言连贯性的提高能起到积极的作用。同时，袁洪蝉&翟莉（2001）提出，口语教学与写作相结合有利于对内化了的知识进行重构。而Bereiter&Scardamalia (1987) 曾明确指出在写作中对知识是否具有重构（knowledge-transforming）能力是区别写作“老手”和“新手”的重要标志，一般认为，“新手”们只有“知识述说”（knowledge-telling）能力。

4.以说促写――口语课中的写作训练

因此，针对目前写作训练存在的实际困难，以及大学英语精读课和口语课教学目标相脱节的现状，本文从大学英

语写作教学目标的调整以及“过程教学法”的理论出发，提出“以说促写”的新思路，旨在利用口语教学过程培养学生的写作能力，达到“以说促写”的目的。

“以说促写”，即以 “过程法”为主要指导思想，把写作教学的部分任务转移到口语课中，在口头表达训练中贯穿“过程法”教学思路，强化学生的交际意识，深入了解写作的各个过程，重点突出写前准备和写后修改，以期提高学生构思、组织以及英语思维的能力。具体来说，“以说促写”的教学思路包括以下三个层面。

首先，把写作教学的部分训练转移到口语课。基于周健（2004）提出的教学框架，笔者认为学生写作能力的训练也可分解成三个层面，逐一进行训练。首先，培养社会语用能力，即培养学生根据不同的读者和语境，选择不同的文体和体裁的能力；其次，培养信息搜集和组织能力，即培养学生的选材能力、构思能力以及段落发展能力，确保在交际中提供足够的信息和有效的表达，也就是做到内容丰富和结构清晰，最终达到有效交际的目的；最后，培养表达能力，即要求达到用词准确，句子结构完整以及合乎语法。因此，针对大学英语写作教学无时间保障的现状，建议把写作训练的三个层面分开处理，可以把培养社会语用能力和信息搜集和组织能力重点放在口语课中进行训练。

其次，口语教学贯穿“过程法”教学思想。口语课上，教师的任务不仅是创造情景，提供话题，还应该巧妙地“干涉”到学生组织口头表达的过程中。具体“干涉”可分为四个阶段。第一，出题阶段，要突出交际目的(goal-driven)。以新生第一次口语课为例，教师大多会组织学生自我介绍，教师如果不是简单地说“Please introduce yourself”，而是多加一句“Try your best to leave some impression upon us”，可能会更好地让学生意识到“自我介绍”不仅是一次口语练习，更重要的是让别人记住自己，因此可能激发学生在选材中去寻找自己的特色之处，丰富表达的内容。第二，选材阶段，强化学生的选材意识。针对学生经常“无话可说”的问题，建议教师在布置完题目后，不要急于把课堂交给学生，留待学生自己去练习；适当的训练，如大脑风暴(brainstorming)，有利于帮助打开学生的思路。在这一阶段，教师可以引导学生全方位搜索自己的特别之处，如爱唱歌、贪玩、懒惰、赖床等等，无所不包。第三，组织阶段，合理筛选并有机结合搜索到的信息，再加以进一步阐述。如针对“懒惰”，教师可以饶有兴趣地问道 “How lazy are you? ”这样有助于学生进一步思考，深入话题。经过上述三阶段的引导，学生的表达可能比较容易做到结构完整、内容丰富，同时也让学生意识到应该如何展开一个话题。最后，评讲阶段，鼓励学生积极发言，评述同伴表达中的优缺点。主动分析同伴表达中存在的问题，有利于进一步强化学生的交际意识，反省自身在表达中的欠缺之处。

最后，课时安排，兼顾写作三种能力的全面训练和不同体裁的训练。以笔者所在学校的大学英语口语课为例，每两周一次，两个学时，一学期共九次课。根据不同体裁的训练需求，笔者建议每三次课为一单元，分别训练描述文、说明文以及议论文。每单元中的三次课，则旨在分别强化一种能力的训练。以第一单元描述文为例，第一次课可以安排描述人物，在这一课中强调如何选材和组织材料，建立表达框架；第二次课可以安排描述事物，在已有框架的基础上加强语言的控制，以达到语言的准确性、合理性和多样性；第三次课则可以加入情景要求，要求学生在不同的场合，或正式或非正式，描述人物或事物，以强化语用能力。

5. 结语

本文讨论了在大学英语教学中“以说促写”在口语课中训练写作能力的必要性和可行性，这可以说是“过程法”写作教学模式的一种延伸。提倡这种训练方式并不是否定现有的写作教学方式，而是希望能更加有效地利用有限的课堂资源，有机结合英语表达能力的各种训练手段，以说促写，以写促说，从而帮助学生确实有效地提高口头和书面的表达能力。

参考文献：

［1］Bereiter，C.，& M. Scardamalia The psychology of written composition，［M］.Hillsdale，NJ: Lawrence Erlbaum Associates，1987.

［2］Breetvelt，I.，H.Van Den Bergh，& G.Rijlaarsdam Relations between writing processes and text quality: When and how?［J］.Cognition and Instruction 12:103-123，1994.

［3］Galbraith，D.，& G.Rijlaarsdam Effective strategies for the teaching and learning of writing，［J］.Learning and Instruction 9:93-108，1999.

［4］Matsuda，P.K.Process and post-process: a discursive history，journal of second language writing，［J］.Journal of Second Language Writing 12:65-83，2003.

［5］Susser，B.Process approaches in ESL/EFL writing instruction，［J］.Journal of Second Language Writing 3:31-47，1994.

［6］Uzawa，K.Second language learners’ process of L1 writing，L2 writing，and translation from L1 into L2，［J］.Journal of Second Language Writing 5-271-294，1996.

［7］蔡基刚.大学英语四、六级写作要求和评分标准对中国学生写作的影响［J］.外国语学院学报，2002，(5).

［8］陈立平.从阅读与写作的关系看英语写作教学中的范文教学［J］.外国语学院学报，2000，(6).

［9］胡敏 & Jonathan Lee.最新TOFEL高分作文［M］.北京: 外文出版社，1998.

［10］纪康丽.如何提高学生的元认知知识――英语写作教学实验［J］.外语教学，2005，(2).

［11］李汉强.英汉对比分析在大学英语写作教学中的运用［J］.四川外语学院学报，2003，(4).

［12］马飞.大学英语写作教学之现状分析与改进措施［J］.浙江万里学院学报，2004，(4).

［13］石洛祥.大学英语课堂合作型写作互动研究［J］.西安外国语学院学报，2004，(2).

［14］韦琴红.大学英语四、六级写作探析［J］.宁波大学学报（教育科学版），2004，(6).

［15］修旭东，肖德法.从有声思维实验看英语专业八级写作认知过程与成绩的关系［J］.外语教学与研究，2004，(6).

［16］袁洪婵，翟莉.英语口语教学中“写”对于“说”的作用探析［J］.外语教学，2001，(6).

六级考试作文范文第8篇

【关键词】高中英语；课堂教学；形成性评价；目的；内容；价值和意义

形成性评价又称过程评价，它是在教学过程中进行的评价，是为指导教学过程顺利进行而对学生的学习结果和教师的教学效果的评价。其目的是激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感，增强自信心，培养合作精神。

随着英语教学的发展，新的课程标准的制定，以往对学生学习的这种固有的评价制度显然已经不适应目前我国英语教学发展的现状和需求。要改变这种状况，就必须建立起一套科学的、有利于学生全面发展的评价体系。而形成性评价就是这样一种着眼于促进学生多方面发展，能对学生的学业进步和健全人格形成产生积极作用的评价方式。总结性评价应着重检测学生综合语言技能和语言应用能力。评价要有利于促进学生综合语言运用能力和健康人格的发展；促进教师不断提高教学水平；促进英语课程的不断发展与完善。而在高中英语教学中实施形成性评价的研究则能对科学的英语评价体系的建立进行有益的探讨，促进英语教学质量的提高。为此，笔者从以下几个方面来研究形成性评价在高中英语教学中的可行性分析及如何实施。

一、研究形成性评价在高中英语教学中运用的目的

1.通过研究，改变原来只以英语考试成绩作为评价学生唯一标准的评价形式，把形成性评价逐步引入到高中英语学习评价中，使师生都能既关注结果，又关注过程。

2.通过实施形成性评价，使学生在英语学习的过程中不断体验进步和成功，认识自我，建立自信，形成自主学习能力，促进学生综合语言运用能力的提高。

3.通过实施形成性评价，使教师更深入到学生群体中，获取英语教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，提高教育教学质量。

二、研究形成性评价在高中英语教学中运用的内容

1.实施促进语言知识掌握的评价。为了促进学生掌握每单元所学内容，笔者将每单元课文中列出的语音、词汇、语法、功能和话题等内容以表格的形式列出，与学生签订“学习合同”，让学生制订学习计划，学生自主掌握每天要背的单词、记忆的课文，安排课外学习的时间。课堂上以提问、小组讨论、当堂测验等形式对学生掌握的程度进行评价，单元末对学生进行形成性单元测试，以检查学生掌握的效果，学生根据测试的成绩反思自己的优势与不足，并将未掌握的内容记在改错本里以便随时复习。每周五学生写学习周记，反思自己这一单元掌握的内容，并制订出改进措施。

2.实施促进学习策略和情感态度的评价。学习策略和情感态度的培养要在平时教学的各环节去渗透。形成性评价主要培养学生的自主学习能力、自省能力和合作精神。在实验过程中，笔者指导学生精心挑选作业、作文、试卷、阅读范文、错误记录等多种有代表性的学习作品放入学习档案袋中，到学期末举行一次档案展示会，最后同学之间结成小组相互交换学习档案，进行讨论，交流学习经验。考试也是激发学生学习兴趣和态度的一种手段。在实验过程中笔者常常采取让学生自己出题考自己的办法来增强他们参与评价的意识，对一次成绩不理想的学生采取延缓评价，这些措施，都使学生对英语学习保持了旺盛的劲头。

3.实施促进合作精神与自学能力的评价。为培养学生的合作精神，在实验过程中，我们采取了小组合作，合作学习等方式。促进不同程度的学生相互取长补短，激励互动，共同完成学习任务，同时制订自评表，互评表来帮助学生培养合作意识和参与精神，并通过反思，自我认识、自我监控，促进自律学习能力。

三、高中英语形成性评价实施的价值和意义

形成性评价贯穿在学生学习的整个过程。是对学生日常学习过程的表现所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价，与终结性评价相比具有明显的优势。

1.评价主体更加多元化。传统的终结性评价主要是由教师对学生进行评价，学生往往处于一种消极的被动地位，不能充分发挥其主动性。形成性评价则强调学生的主动参与，使学生由被动评价的客体变为积极评价的主体，加强评价者与被评价者之间的互动，鼓励学生自我评价与同学问的互相评价，这可以促使他们对自己的学习过程、方法进行回顾，反思，从而培养学生学习的主动性与积极性。

2.评价内容更加全面。终结性评价以测试作为检测学生学习好坏的手段和工具，重知识轻能力。它重视对学习结果的评价，不注重学习的过程。而形成性评价的内容则是全方面的，评价的是学生学习的全过程。不仅注重评价学生对知识的掌握情况，而且也重视对学生的学习态度，学习策略及情感因素等方面的评价。

3.评价方式更加多样化。纸笔测试是终结性评价的主要评价方式，无论是期中、期末考试还是大学英语四、六级考试，都采用的是这种方式，虽然纸笔测试具有方便、快捷、评分容易等优点，但高中英语作为一门独特学科，它不仅要求学生对语言知识与技能的掌握，还要求培养学生的口头交际能力，这种能力通过纸笔是无法实现的。而形成性评价的方式更加多样化，它可以通过教师对学生的课堂表现进行观察做出评价。也可以通过课堂讨论，学生日记，作业与小测验，调查问卷及访谈等对学生进行评价。

4.评价结果具有反馈作用。由于形成性评价是在学生的学习过程中进行的，因而能够及时地反映学生的学习情况，给学生提供反馈。更重要的是，它可以帮助学生建立自信心，激发和培养学生的学习兴趣，帮助学生养成良好的学习习惯。同时教师也能得到及时的反馈，能够及时了解学生的学习情况和需要，以便调整教学内容和方法，从而提高教学效果。

总之，通过正确的教学评价，可以使学生在英语课程的学习过程中，不断体验进步和成功，认识自我，建立自信，促进学生综合运用语言的能力，也使教师从中获取教学的反馈信息，对自己的教学行为进行反思和适当的调整，不断促进教师提高自己的英语教育教学水平，推进英语教学的发展。

【参考文献】

[1]陈琳，王蔷，程晓堂.英语课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002，5.

[2]王蔷.英语教学法教程[M].高等教育出版社，2000.