七颗钻石教学设计

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七颗钻石教学设计范文第1篇

一、设计思路

在上《七课钻石》时，我在思索：学习这篇文章应该给学生留下什么？我想学语文应该从简，在简简单单的过程中，让学生学会读：读正确、读流利、有感情地读；让学生学语言，并从中感受到文章中所蕴含的道理或情感即可。有了这样的想法，因而在学习过程中，我主要抓住以下两点。

1.问题的精简

问题琐碎，繁复、肤浅是课堂教学费时低效，甚至无效的主要原因。备课时，我的方向很明确，就是首先找到教学的重点，然后以重点为目标去寻求解决重点的捷径。这条捷径就应该是能起到“牵一发而动全身”或者是有思考价值的关键问题，这样才能让课堂有序起来。问题宜少不宜多，以精不宜粗。

2.板书的明了

在板书的设计上，我力求主题更突出，把学生口头表达的内容变成文字板书出来，也就是先找到水罐的变化：“空木水罐――装水罐――银水罐――金水罐――七颗钻石”，再从中体会“孝心感天、关爱动物、母爱无私、大爱无边”的情感这些关键词也板书出来，然后由此推出“广博的爱心”。这样，整篇文章的脉络就清晰地显现出来了。

二、教学环节

1.创设情景引起情感陶醉

由于儿童生活区域的局限性，这篇与我们孩子生活仍相距甚远，那么就需要“未成曲调先有情”，即我们教师要针对学生的“最近发展区”提供引导性材料，建立起与课文的联系，引导学生的注意与兴趣，诱发积极情感。创设情景，让学生自己置身于故事中。课文的开头告诉我们所有的河流和水井都干涸了，草木丛林都干枯了，人和动物也因缺水而面临危险。在这里我大做文章，挖掘“所有的……都……”“也都”“干涸”“干枯”“焦渴”等词，想象他们对水的渴望和旱灾的严重，这为上好本了伏笔。在这个自然段，我把理解“干涸”、“干枯”作为本段教学的重点。

2.挖掘文本进行语言训练

语文是工具性和人文性二者统一的学科，不能单纯强调二者中的某一方面，在接受情感的陶冶的同时，应该有机地渗透语言文字的训练，这样，学生的语文素养才能得到有效地提高。

3.寻找水罐的神奇领悟爱心

在研读教材、教参以及相关资料后，我把目光锁定在“从水罐的一次次变化中体会爱心的神奇力量”这个教学重点上。要解决这个重点我可以怎么做呢？水罐的变化贯穿了全文，是课文的一条明线，学生只要认真阅读文本，要解决“课文出现了哪些神奇的景象？”――也就是水罐发生过哪些变化，是不难的。我通过这个问题的探究来引领学生进行阅读感悟。这问题虽浅，但它有效地引领学生老老实实地、认认真真地走进课文的整体阅读中去。接下来，要体会水罐的变化是爱心的力量使然，却有点困难，因为文章通篇没有提到“爱心”二字。但恰恰是因为课文没有提到，给我们制造了层层剥笋，逐渐深入地探索空间，于是就有了让学生再次回到文中去阅读，寻求“这些神奇的景象是在什么情况下出现的”的第二个问题了。在“当时情景”与“变化的景象”都在学生的阅读探究一一获得后，一条清晰、分明的线索便出现在学生的眼前。再往下的学习，学生便集中精力去进行“透过现象看本质”的有思考价值的深入体会和感受了。学生在引导中找出了“空木水罐――装水罐――银水罐――金水罐――七颗钻石”中体会到“孝心感天――对动物的爱――母爱似金――博大的爱”，最终发现支撑母女俩这一切行为的根源就是“爱心”，主题的揭示水到渠成。

三、教学反思

教学是一门遗憾的艺术。每次上完公开课，总能让自己对教学的理解又进一步。课总是存在很多遗憾，怎样在遗憾的同时收获更多的进步和感想？这节课虽然结束了，可是留给我的却是深深的反思。

1.善于引导学生的发言

我们常说：“做老师耳朵要灵。”可我却经常被教案牵着鼻子走，有时在学生回答问题的时候，我可能在想着下一步该干什么，使得学生的回答没有很好地接纳，部分精彩的发言也就在这一瞬间溜走了。

2.兴趣引导要到位

《语文课程标准》指出：阅读是学生的个性化行为。教师要以学生原有的知识经验为基础展开教学，通过激发学生的阅读兴趣，引导学生自读自悟，在经历感知、思考、质疑、探究、发现、交流等多种学习活动中，从而让他们在积极的思维活动中加强理解和体验，进而有所感悟和生成。我努力将以上思想运用到教学实践中。但本节课不足的是，传统的一支粉笔、一张嘴，以老师的主导作用为首，学生的主体为属，按照教师的思路完成了整堂课的教学。如何将新课标的理念渗透到教学中去，如何改进教学方法，让学生真正乐学、好学，成为课堂上的主人，我还在不断地探索，思索。

3.读书指导要有层次性

读书指导要有层次性，而且每次读的要求不一样，层次也不一样，教学要层层递进地指导感情朗读。常言道：授人以鱼，不如授人以渔。教学设计中，我是想让学生在读通课文的基础上让学生默读，画出学生最感动的语句，并思考是什么让你一次又一次的感动。然后让学生在小组内交流，最后全班交流。其实感动了就是被文中的人物感染了，自然能体会到爱的存在，无需用太多的言语去加以描绘。

七颗钻石教学设计范文第2篇

关键词:学生 主体 发展 课堂教学 评价 以学论教

汉姆布林曾对教师的教学工作提出了这样的建议:鼓励学生用一个长期的过程来形成一种有意义的、高效的学习风格;要通过教师对学生“牧师式”的关怀，体现一种对个体差异予以充分尊重的教育哲学理念。

审视我们的教学实践，我们谈论得更多的，却是如何形成自己的教学风格。很少有教师能够抽出时间来，真正地研究自己的每一个学生，以人为本，因材施教，成人之美——帮助他们形成自己的学习风格。在探究学生个体差异的过程中，我们更缺少了对“普适价值”(一种适用于所有人的一般行为规则)的不懈寻求，没能做到教会学生学习。而这恰恰是我自己在教学业务上毫无长进的关键:一位有着20多年教龄的语文老师，却好像只有一年的教学经验!

新课程标准高度关注学生在课堂教学中的表现，将其视为课堂教学评价的主要内容。学生在课堂教学中的表现，包括他们在师生互动、自主学习、同伴合作等方面的行为表现、参与热情、情感体验和探究、思考的过程等等。关注学生在课堂教学中的表现，即关注他们在课堂上怎样学习:通过了解学生在课堂上讨论、交流、合作、思考、获得结论等行为表现，来评价教师课堂教学的成败。这样的一种评价方式，既关注教师的具体教学行为，也关注教师如何促进学生的学习。

“以学论教”即以学生的“学”评价教师的“教”。它强调以学生在课堂学习中呈现的情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态为参考，来评价教师教学质量的高低。教师的备、教、批、辅、考、评，教师的一切教学设计、一切价值标准甚至教师的一切劳动，都是为学生的学习和发展服务的。只有树立“以学论教”的课堂教学评价观，我们的课堂教学才能真正体现以学生为主体，以学生发展为本的教育思想。

“以学论教”的“学”，一是指学生能否学得轻松，学得自主自由;二是指学生有没有会学，有没有学会。“以学论教”的评价观念，提倡课堂上主要让学生自己学，自己提出问题，自己解决问题;教师尽量少讲，只讲学生不能解决的问题。学生学习的过程一般是先独立学习，然后共同分析讨论，最后师生协作共同解决。教师的作用则是:每一堂课都交给学生自学的“锦囊妙计”，通过教师全过程的引导，让学生满腔热情地参与教学活动。

新课标还指出:教育的根本目的是为了实现每一位学生的发展，课堂教学正是实现这一目标的主阵地。学生是学的主体，教师是教的主体，教师在学生的学习过程中要起主导作用。笔者认为，衡量一堂课成功与否，必须走出沿袭已久的单一的以评价教师为主的“以教评教”的课堂教学评价误区，确立以学生发展为中心的新型课堂教学评价观，即“以学评教”，从课堂上学生认知、思维、情感等方面的状况来评价教师教学水平的高低，来评判这堂课的教学目标、内容、方法、进程及效果(预期目标)等的优劣得失。我们在评价课堂教学时，必须坚持现代教育的基本理念——以学生发展为本的思想，把评价重点从教师的作为转到学生的作为上，把教师的作为联系到学生的活动上来加以评价。只要给予学生充分自主学习、探究表达的机会，让学生在课堂上获得充分发展，即便板书由学生来写，总结也由学生来说，这也是一堂好课，一堂学生“学”得特别好特别棒的课。

我在这一点上深有体会。我曾尝试过放手让学生自己去学:通过自己阅读、思考，然后自己设计板书，如《陶罐和铁罐》《田忌赛马》《蛇与庄稼》《七颗钻石》等。因为这是学生的个性化行为，没有两个学生的板书完全一样，但80%的板书都能概括文章内容，有一部分学生的设计还很有创意，我们便在班上传阅。由于放手让学生去学，学生也很有成就感。小学乃至初中的识字量很大，生字不是老师教就是学生教，很乏味，于是我先让学生自学，然后同桌互相检查，耗时少，效率高。作文教学上，放手让学生自写、自改、互改、互评，师生配合，像大诗人陶渊明形容的那样“奇文共欣赏，疑义相与析”，有的放矢才能立竿见影。

“以学论教”要求老师不断反思，不断学习，以提高自己驾驭课堂的能力。这样的“以学论教”不仅有利于每个学生的发展，也有利于教师的发展，对促进学生、老师的终身学习有着不可估量的作用。

参考文献

1.语文课程标准.

七颗钻石教学设计范文第3篇

语文探究性教学，主要是指以语文教师为主导，学生为主体，基于语文教与学中某些问题的探求和研究行为。具体来说，就是学生在学习语文和运用祖国语言文字的过程中，发现有价值的问题，从而在教师的指导下，运用独立、自主或合作的方式，探求问题的本源、寻求解决问题的办法的思维过程和学与教的活动。自新课程改革以来，探究性教学作为一种积极倡导的教学方式，在语文课堂教学中得到了普遍的运用和推广。然而，由于对探究性教学在概念上界定的失当，至今从认识到操作层面上都存在一些误区，出现“四化”现象。

一、缺失思维的稚化

所谓“稚化”，即浅显化，指根据教学内容发现或提炼的探究问题，缺乏一定的深度，过于浅显易懂，不能引发探究欲望，失去探究价值。探究性教学“稚化”现象，主要表现在以下方面：

（一）问题简单，缺乏思维含量

有些问题学生略加思考乃至不假思索即可明白，学生的思维并没有真正激活，更谈不上合作探究。例如，有这样一则案例，一位教师教学《七颗钻石》一文时，设计了以下情景：请同学们四人小组合作学习，思考并探究“水罐是神奇的，神奇在哪里？（提示：按照“空木水罐，……”变化的顺序思考）”，这样的设计就显得过于简单，尤其还提示了思考路径，更加削弱了思维强度，并用来合作探究，就失去了探究的价值了。

（二）问题粗糙，缺乏探究兴趣

新课改以来，有些教师误以为课堂教学没有合作探究，就不能体现新课程理念，不符合现代教学观，于是就会想办法凑几个探究教学的环节。这样凑出来的问题难免就比较粗糙，乃至程式化。例如，在某节课的最后环节，往往老师都会这样设计：学习了本文后，你有哪些收获，哪些启示呢？请同学们小组合作探究，然后请一位代表来发言。这样的设计充其量只是一种体会交流，无需合作探究。对如此粗糙的问题，学生没有探究的兴趣，也就不能激发学生的认知冲突，激起探究动机了。

二、脱离实际的虚化

所谓“虚化”，“虚”总是相对“实”而言的，这里可以理解为语文教学中用于探究的问题，脱离实际，超出学生的“最近发展区”，学生无法企及，从而导致探究性教学目标的达成度偏低。

例如，在学习《“神舟”五号飞船航天员出征记》（苏教版语文七年级下册）一文时，有这样一段设计：文章最后写道：“杨利伟深情地注视了一眼面前鲜艳的五星红旗，然后转身向停在旁边的专车走去。……向发射塔驾驶去，开始中国人的飞天之旅。”请四人小组学习，探究一下，如果你是杨利伟，你会在太空碰到哪些困难，打算如何克服？

学生没有太空之旅的实际经验，即使有些关于太空知识的积累，那也是从书本上习得的，而且也不会是全部学生。因此，这样的探究超越了学生原有的实际经验和能力。

再如，在教学《天上的街市》一文时，教师说：同学们，天上定然有美丽的街市，你能想象出天上的街市是怎样的吗？请仔细研读这首诗，发挥想象，画出一幅天上的街市图来。

引领学生展开奇思妙想，培养丰富的想象力，显然是必要的。但虚无缥缈的街市学生怎么能画得出呢？结果画出来的都是人间街市，非常现实。

三、超出实质的泛化

探究性教学是基于语文教学中问题的探求和研究，而且应该是切合教学目标和教学内容的。但在平时的语文教学中，一些超出学生认知能力的、脱离探究本质的探究性教学设计屡见不鲜，具体来说，有这样两个方面：

（一）用于探究性教学的问题，不着边际

这主要表现为几乎一切问题，都可以用来探究。把问题教学完全等同于探究教学，时时合作，处处探究，呈现出教学方式含混。这种现象或者导致问题的“稚化”，或者导致超出学生探究能力范畴的“泛化”。

（二）用于探究性教学的过程，含混定性

这主要表现为几乎一切教学过程，都可以定性为探究。特级教师潘克勤指出：“探究性学习应该是学生运用已知（即已有的知识和经验）去探索未知的学习活动，其思维形式表现为各种类型的逻辑推理，而尤以归纳、类比为要。”例如，下面的一段《为你打开一扇门》教学实录：

师：作者为我们打开了一扇什么门？

（阅读课文，小组合作探究）

生：神奇的大门。

师：为什么神奇？

生：能够让我们阅读文学，汲取养料，了解世界，拓宽视野，丰富人生。

师：你也很神奇，你的用词很丰富。

生：我觉得是文学之门……

师：全文共五段，请同学们速读课文，把文章分为三部分，先独立思考，再小组探究并归纳出每部分的主要内容。

（学生阅读文本，圈点勾画，教师巡视指导）

生：第一部分（第1、2段），主要由门谈起，引出话题。第二部分（第3、4段），论述打开文学之门的重要意义。第三部分（第5段），激励人们走进文学的大门。

上述教学过程充分凸显了学生学习的主体性，引领学生反复研读文本，把握“门”的含义和文章的段落大意，但这两个教学环节并不能体现学生运用已有的知识经验去获取新知的思维过程，也就是说尚未形成探究式的思维过程。至于是什么“门”、什么段意，并不是学生通过类比、推理等探究后的新发现。其核心问题主要是缺乏探究性的逻辑推理思维，偏出了探究性教学的实质。

四、远离文本的异化

请看下面一段关于《明天不封阳台》的教学实录：

师：下面，我们看两组电视镜头（珍稀动物和环境污染）。

师：面对着双双哀怨的眼神，一个个孤独的身影，你有何感受？爱护一只鸽子可以不封阳台，但是怎样爱护一切的自然造化，一切的有益生命呢？你有什么具体想法？

（先小组讨论，后集中交流）

生1：我曾经把一只小狗扔进了池塘，现在才发现我的残忍，要爱护各种小动物，我会从不伤害动物做起。

生2：我不会再乱扔废纸了。

……

师：从身边做起，从脚下做起。我们的同学肯定还有很多好建议，希望大家把好的想法留在随笔录上。

播放资料（全球人类为保护自然环境而做的努力）

师：虽然人类因为无知愚昧而伤害了我们的自然母亲，……地球的命运掌握在我们手里。下面，让我们每人送一句话给大自然或自然生灵，好吗？

生1：你快乐，我快乐；你幸福，我幸福！

生2：我们共享这一片蓝天，我们也共同拥有美好的明天！

……

师：爱护所有的自然造化，爱护一切有益的生命，愿我们和大自然的精灵们，友好、快乐地共享这一片蓝天碧水。

在这样的教学片段中，引进了较多的视频资源，开阔了学生的视野，激发了学生的环保热情。但如果从探究性教学的角度来审读，我们不难发现无论是探究保护自然生命的办法，还是给自然生灵送祝福，表面上看似乎是对文章主旨的进一步深化和拓展，其实是远离文本的设计，学生无需研读文本，照样可以解答，在某种程度上把语文课异化为环境教育课了。

教学中，我们不难发现除了上述现象外，常见的还有组织与当前学习或后续学习联系不大甚至不相干的活动，把语文课异化为其他学科课或班团队活动，如常用的演讲、辩论、课本剧等活动。在教学《寓言四则》时，班级学生自编自演的小品《画蛇添足》、《画蛇添足后传》，从剧本形式到剧情及剧中人物形象的超时空性设计，大大出乎教师的意料。而且，学生不仅兴趣盎然、充满活力，更重要的是，学生的内在潜能开始启动与发掘，创新思维在活动中悄然生长。但如果从探究性教学的角度来解读，就远离文本，异化为活动课了，未能体现探究的实质。再者，在教学《中国石拱桥》一文时，有教师组织在课堂上举行了一次“赵州桥模型设计大比拼”，学生的兴趣和能力发展自然就不言而喻，但我们不能就其定性为探究性教学。

当然，在语文教学中，除了上述现象外，还存在着探究性教学该用而不用等诸多现象。本文提出语文探究性教学中的“四化”现象，并不是排斥其他教学方式和多样化的教学设计。相反，我们更应该积极倡导一切以学生为主体，有利于学生语文能力发展和语文素养培育的多元化的教学方式。

参考文献：

[1]孙春成.新课堂语文：探究教学法[M].南京师范大学出版社，2003.