5的乘法口诀教学设计
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇5的乘法口诀教学设计范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
5的乘法口诀教学设计范文第1篇
（一）通过直观的实物图和乘法的含义，在老师的引导下，编出6的乘法口诀．
（二）找出6的乘法口诀的规律，初步熟记6的乘法口诀，会用乘法口诀正确求积．
（三）初步培养学生抽象概括能力．
教学重点和难点
重点：在理解的基础上熟记乘法口诀．
难点：用6的乘法口诀正确求积．
教具和学具
教具：例11的实物图，6根小棒．
学具：6根小棒．
教学过程设计
（一）复习准备
1．复习2～5的乘法口诀
我们已经学习了2～5的乘法口诀，全体同学一起背一遍，相邻两个同学互相背一遍．
2．卡片口算，并说出用哪句口诀
2×3=1×4=2×1=5×2=
4×4=5×5=3×5=4×3=
3．卡片口算，直接记得数
2×5=2×2=5×1=3×4=
1×5=5×3=2×4=5×4=
我们已经学习了2～5的乘法口诀，下面应该学习几的乘法口诀，引入新课，板书课题：6的乘法口诀．
（二）学习新课
1．准备练习
每次加6，把得数填在空格里．
让学生口算，6个6个地加，把每次加的结果，教师填在空格里，一直加到36．提问：12是几个6相加得来的？（2个6相加是12）
3个6相加是多少？（18）
5个6呢？（30）6个6呢？（36）
2．出示例11教师出示蝉图（图上共画6只蝉，第一次先露出1只，其它的蝉先用纸盖起来）．
提问：
（1）图上画的是什么？（1只蝉）
（2）仔细数一数，一只蝉有几条腿？（1只蝉有6条腿）
（3）1个6怎样用乘法算式表示？（学生回答后，教师在图的下面板书：6×1=6）
（4）6×1=6这个算式表示什么意思？（一个六是六）
（5）谁能结合乘法算式编一句乘法口诀？（一六得六）
教师在6×1=6的算式旁边，板书：一六得六．
教师移动遮盖纸，又露出1只蝉，一共露出了2只蝉．
提问：
（1）2只蝉共有多少条腿？怎样列式？（待学生回答后，教师板书：6×2=12）
（2）6×2=12这个算式什么意思，谁能编出一句乘法口诀？（待学生回答后，教师在6×2=12算式旁边板书：二六十二）
6的乘法口诀前两句咱们已经编出来了，后面几句，同学们试着自己编好吗？
教师陆续露出3只、4只、……、6只蝉，每增加1只，让学生试着把书上的乘法算式和乘法口诀填完全．订正后，教师把乘法算式和相应的乘法口诀板书出来，并让学生说一说是怎样想的，每句乘法口诀表示什么意思．
3．观察口诀，发现规律
提问：
（1）6的乘法口诀有几句？（有6句）
（2）怎样看出是6的乘法口诀？（每句口诀第二个字是六）
（3）每句口诀第一个字表示什么？（几个6）
（4）6的乘法口诀的得数，后一句与前一句有什么关系？（后一句比前一句多6）
（5）如果你忘掉了其中的一句口诀，如四六（），你能不能用最快的方法想起它的得数？（小组讨论后再交流）
先想前一句三六十八，18＋6=24，四六二十四，或者先想后一句，五六三十，30－6=24，四六二十四，4．熟记口诀
（1）熟读口诀，自己试背口诀．
（2）指名背，两人互相背．
（3）师生对口令．
（三）巩固反馈
1．基本练习
课本第37页做一做的第1题
教师用小棒在磁性黑板上摆了一个六边形，学生动手也摆1个．
提问：
（1）你摆的六边形用了几根小棒？（6根）
（2）摆1个六边形用6根小棒，如果不摆图了，你能知道摆2个六边形用几根小棒吗？摆3个，摆5个，摆6个呢？
学生口答：教师逐一板书：6×1=6，6×2=12，6×3=18，6×5=30，6×6=36．你为什么能很快说出它的得数？（用6的乘法口诀得出来的）
教师出示“做一做”的第2题．
教师任意指一道题，由学生很快说出得数．
2．发展性练习
（1）先算出每道题的得数，再说一说每组两道题之间的关系．
从上面练习，你得到什么启发？（不知道6×6=？我可以用6×5＋6得出）
（3）读一句口诀，说出两道乘法算式．
三六十八五六三十四六二十四
3．综合性练习
直接写出得数．
6×4=1×6=4×6=3×5=
2×6=3×6=6×3=4×3=
课堂教学设计说明
由于学生已学了2～5的乘法口诀，对乘法口诀的含义，怎样编乘法口诀，有了初步了解．因此，6的乘法口诀就采用老师引导学生编前两句，其余四句由学生独立在书上填写的方法，并进行互相交流．
在引导学生发现6的乘法口诀规律时，首先使学生对6的乘法口诀有一个整体把握，再发现6的乘法口诀的特点，即相邻的口诀的积相差6．这样为学习后面的乘法口诀由学生独立发现规律打下基础．
5的乘法口诀教学设计范文第2篇
北师大版第三册第七单元《有多少“粘贴画”》
教学目标：
（1）结合2-5的乘法口诀并经历独立探索编制6的乘法口诀。
（2）在探索规律的基础上掌握6的乘法口诀，并能解决实际问题。
（3）激发学生学习数学的兴趣，培养探索精神和创新意识及估算意识。
教学重点：
经历自主探索，借助已有的知识和经验编出6的乘法口诀。
教学难点：
理解6的乘法口诀相邻两句间的关系，掌握并能运用6的乘法口诀。
教学准备：
多媒体课件
教学过程：
一、谈话导入，激发兴趣
同学们，今天老师给你们带来了小白兔粘贴画，你们想不想看看？这么多粘贴画，同学们能不能先估计一下有多少张？（生估计：说一说是怎样想的？）
那么到底是多少张“粘贴画”呢？谁估计的更准确呢？我们一起来看看。
二、自主探究，编制口诀
1.准备：
师：同学们，要很快数出有多少“粘贴画”，你有什么好方法？
生：先数一排有几个，再数有几排。
师：我们一起来数数，一排有6个“粘贴画”， 也就是说有几个几，用乘法算式怎样表示呢？你能编出这句口诀吗？
2.探究：
师：那么两排，三排……九排呢，该怎样写算式并编口诀呢？你能独立完成吗？老师相信你们能行，请打开课本72页，试一试吧。
生独立编制6的乘法口诀。
师：我们开火车汇报一下你们编制的口诀好吗？
生汇报师板书。
师：我们齐读一遍口诀好吗？
3.梳理：
师：同学们观察一下6的乘法口诀，你有什么发现？
4.对口令
师：请同学们和老师做个对口令的游戏吧：六七（ ）? ?六八（ ）? ?六六（ ）? ? 六九（ ）
和你的同桌相互做对口令游戏，记一记口诀。
5.想一想
师：同学们很棒，这么快就自己编出6的乘法口诀并记住了，那么我现在可要考考你们，看你们有没有掌握6的乘法口诀中的秘密。
请看屏幕：（课件出示）
想一想：6×8=6×7+（ ）=6×9-（??）
请你和你的小组同学讨论一下，括号里该填几。
生口答。
三、巩固应用，实践深化
（1）学生独立完成73页“练一练”第1题、第3题，全班交流。
（2）“练一练”第4题。让学生利用口诀之间的联系进行计算。
（3）“练一练”第5题。
每个图中各有多少个格子，（2）（3）小题引导学生巧算，用移格子算出有多少个格子，允许学生有各种不同的想法，只要能说出算理就可以了。
四、反思总结、拓展延伸
（1）今天这节课你学会了什么？有什么收获？
（2）实践作业：找找生活中用6的乘法口诀解决实际问题的例子。
教学反思：
“乘法口诀”是学生学习乘法的开始，它是学生今后学习表内除法和多位数乘、除法的基础。本节课的教材内容是在学生学了“2-5”的乘法口诀以后，由于学生已经具有学习2-5的乘法口诀的基础，所以教材的呈现形式没有给出一个完整乘法算式和一句完整的口诀，意在让学生主动探索归纳出6的乘法口诀。体现了提高学生学习独立性要求的编写意图。这节课的重点是让学生经历编写6的乘法口诀的形成过程，理解口诀表示的意思；难点是怎样去熟记并利用乘法口诀来解决生活中的实际问题。
全课的设计体现以下几个特点：
（1）教学设计方面。层次比较清楚。（从学生喜欢的小白兔粘贴画。通过观察一排有几张小白兔粘贴画，是几个6，引出加法计算和乘法算式为编制口诀作铺垫，自主探索编制口诀——巩固口诀——各种形式练习——用所学口诀解决问题）。尤其是口诀的编制采用让学生自主探索的方式，独自找出两排有几张小白兔粘贴画，是几个6，编写6的乘法口诀。符合新课标提出的“自主探究”，使学生成为课堂主体的教学理念。学生积极性也比较高。
5的乘法口诀教学设计范文第3篇
教学目标：
1.让学生经历用7、8的乘法口诀求商的过程，理解用乘法口诀求商的算理，掌握用乘法口诀求商的一般方法。
2.借助矩形模型使学生进一步感受乘法与除法间的关系。
3.初步学会运用迁移的方法进行探究，体验成功的乐趣。
教学案例：案例一：前测
1.看图列式。
（ ）×（ ）=（ ）口诀：
56÷7=（ ）想口诀：（ ）
56÷8=（ ）想口诀：（ ）
2.48÷8=（ ）。
想：（1）8个（ ）是48，或48里面有（ ）个8。
（2）因为（ ）个8是48，所以口诀（ ）。
3.（ ）÷7=7。
想：因为7个7是（ ），所以口诀（ ）。
评析：通过新课的前测可以了解学生对本节课内容的掌握情况，特别是学生易错的知识点，以便调整教学重难点及突破重难点。
案例二：激活
1.师生互动，说口诀。
以教师提问学生抢答的形式引导学生回顾7、8的乘法口诀。
（ ）七二十一，（三）七二十一，（
）八四十八，（六）八四十八，
（ ）七三十五，（五）七三十五，（
）八五十六，（七）八五十六，
（ ）七四十九，（七）七四十九，（）八六十四，（八）八六十四。
2.生生合作，用口诀。（课件出示）
（1）填出括号内的数，并说说用了哪句口诀。
4×（ ）=28 （ ）×6=48
7×7=（ ） 8×8=（ ）
（2）将12个桃子平均分给4只小猴，每只小猴分得多少个？
①小组讨论方法：用除法列式。
②学生代表汇报交流：用“三四十二”的口诀计算。
3揭示课题。今天学习用7、8的乘法口诀求商。
评析：梳理已学的知识7、8的乘法口诀，激活已有的经验，唤起学生用乘法口诀求商的方法，为学生进一步探究新知奠定坚实的基础。
案例三：探究
1.引导观察，提取信息。
（1）课件出示主题图：欢乐的节日。
（2）学生观察，交流信息。
①做了一些小旗要挂在教室里。
②做了49颗星，分给7个小组。
2.根据信息，提出问题。
（1）学生讨论发现的数学问题。
（2）指名交流。（问题预设）
①做了多少面旗子？它们是怎样挂的呢？
②星星每组分几颗？
评析：从学生熟悉的生活情境出发，充分利用主题图，让学生经历从情境中发现并找出图中的三个有效信息并提出数学问题的过程。既激发学生的学习兴趣，又为新知的构建搭建了桥梁。
3.类比迁移，建构方法。
（1）引导解决挂小旗的情境问题。课件出示例1情境图：
学生说说看到的信息：8行旗子，每行7面。
（2）学生交流：怎样很快知道共有多少面旗子？
①算一算：学生列式计算共有多少面旗子。如：7×8=56或8×7=56。
②想一想：你是怎样计算出结果的，也就是用了哪句口诀？
（3）改变条件并探究。
结合情境图，教师提问：如果我们做了56面旗子，要挂8行，每行挂几面？
①数一数：引导学生观察情境图，发现每行7面。
②算一算：根据除法意义，引导学生列式。（56÷8）
③说一说：怎样求商，汇报交流想法。
④呈现题，让学生找错、分析错、改正错。
即表述算理：a.8个（ ）是56，或56里面有（ ）个8。
b.因为（ ）个8是56，所以口诀（ ）。
结合情境图，引导学生提问：如果我们做了56面旗子，每行挂7面，可以挂几行？
①学生独立解决。
②反馈各自想法。
③交流算理。
评析：在学生已经会用2～6的乘法口诀求商的算理和算法的基础上，教师采用迁移类推的教学策略，让学生独立思考、自主探索，并在交流算理的基础上理解7、8的乘法口诀求商的算理和基本思路，形成用乘法口诀求商的基本技能。教师给学生提供了一个广阔、自由的空间，让每个学生都大胆尝试探索、讨论、交流，自己主动学习。
（4）引导比较，提炼方法。
①比较：两道除法算式的计算过程。
②提炼：用七八五十六的口诀可以解决这两道除法计算。
4.自主解决分星星的情境问题。
（1）课件出示：我做了49颗星星，平均分给7个小组，每组分了多少颗？
（2）独立完成。
（3）学生列式计算：49÷7=7。
（4）学生比较小结：用七七四十九的口诀只能写一道除法算式，因为写出的除数和商相同。
（5）学生举例：哪些口诀只能写一道除法算式？
评析：采用变中不变的教学策略解决问题，引导学生经历用7、8的乘法口诀求商方法的形成过程。在比较中让学生更好地理解乘法与除法的联系，体会一道乘法算式有的能改成两道除法算式，有的只能改成一道除法算式。同时在教学中体现由扶到放的过程，引导学生利用知识迁移、独立探究。
案例四：实践应用。内化提升（后测）
后测题：
1.看图列式。
（ ）×（ ）=（ ）口诀：
42÷6=（ ）想口诀：
42÷7=（ ）想口诀：
2.64÷8=（ ）。
想：（1）8个（ ）是64，或64里面有（ ）个8。
（2）因为（ ）个8是64，所以口诀（ ）。
3.（ ）÷8=8。
想：因为8个8是（ ），所以口诀（ ）。
评析：练习分了两个层次，旨在让学生在活动中应用，理解算理，并在理解算理的基础上，巩固求商的方法，形成一定的运算能力。
总评：教学通过让学生经历用7、8的乘法口诀求商的形成过程，进一步掌握用乘法口诀求商的一般方法。
1.前后呼应，通过前测教师对学生的认知特征、原初计算知识基础等方面摸底排查，精心做好学情前测。根据学情前测调整教学设计、合理组织教学，有效突破教学重难点；及时后测，巩固提高计算教学效能。
5的乘法口诀教学设计范文第4篇
关键词：发现；生成；思维的火花
中图分类号：G620 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2012）08-013-01
努力上好每一堂课，是老师孜孜以求的目标。尽管课前精心备课，预设了课堂上可能发生的各种情况的应对方案，但是，老师仍然会在课堂上碰到各种各样预想不到的情况。《9的乘法口诀》一节课就给我留下了非常深刻的印象，也给了我许多的启发和思考。
这节课常规的教学设计是：学生算算式、编“口诀”、记“口诀”、练“口诀。学生往往记的比较慢，也不容易记牢。如何让学生比较容易地记住“9的乘法口诀”呢？
1×9= 9
2×9=18
3×9=27
4×9=36
5×9=45
6×9=54
7×9=63
8×9=72
9×9=81
我让学生先观察这几个式子，再根据前面学习1-8的乘法口诀的方法，来寻找一下记忆“9的乘法口诀”的妙招。
孩子们在认真仔细地观察思考后，陆续举手了。在大部分同学都举手的情况下，我开始指名学生回答了。
生1：9的乘法口诀有9句。
师生肯定了生1的结论，并给予表扬。
生2：这9个乘法算式中都有一个因数是9，另一个因数分别是1，2，3，……，9。
师生对照算式，肯定了生2的结论，并给予表扬。
生3：得数一个比一个多9。
师：请说的具体一点。
生3：9+9=18，18+9=27，27+9=36，36+9=45，45+9=54，54+9=63，63+9=72，72+9=81。
师生依次验证了生3的结论，并给予表扬。
生4：口诀中的得数，除了第一个得数是一位数，其余的都是两位数，并且从第二个得数开始，十位上的数字分别是1，2，3，……，8。
师生共同验证了生4的说法后，给予表扬。
接着又站起来了生5，他好像是受到了生4的回答的启发，看得出他很激动，脸上红扑扑的，说话的语气都很快，恐怕老师不叫他，自己先站了起来，其他同学也都争着举手要回答。
生5：老师，我还看出了，这些得数的个位数字，从后往前数，分别是：1，2，3，……，9。
师：你说的很对，很好。
同学们都盯着这9个式子在思考着，有同学表示自己也看出了这个结论，也有同学说从上往下看得数的个位数字分别是9、8、7、6、5、4、3、2、1或从下往上看得数的十位数字分别是8、7、6、5、4、3、2、1。
这些同学的思路可能是受到了前面同学回答的影响，却也真正动了脑筋，能逆向观察，换个角度思考，并且能用比较条理的语言把自己的思考表达了出来，这对提高学生的思维能力和语言表达能力非常有益。
按照课前的预设，待学生适当总结规律后要进入下面的记“口诀”环节，但仍有很多学生兴趣正浓，手举得高高地，嘴里不停地喊着：“老师，我还有发现。”，“老师，我也还有发现……。”并且有的学生已经从座位上站了起来。难道这不是一个很好的课堂生成的宝贵时刻吗？
于是，我继续让学生发表自己的见解。
生6：得数中，18和81这两个数是个位数字与十位数字交换后的得数。还有27和72，36和63，45和54。
生7：老师，我还有一个发现。第一个得数是9，从第二个得数到第九个得数，每个得数的个位数字与十位数字的和都是9。
5的乘法口诀教学设计范文第5篇
关键词： 小学数学课堂教学 “导学案”研究 生本教育
为使每个学生都受到良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展，《义务教育数学课程标准》指出：有效的数学教学活动是教师教与学生学的统一，应体现“以人为本”的理念，促进学生的全面发展。在小学数学教学中，我们应提倡“以生为本”，把学习的主动权还给学生，课堂上给学生足够大的自主学习的空间，让学生在操作实践、合作探究中获取知识，从而有效激发学生的学习潜能。
郭思乐教授创立的“生本教育”就是以学生为本、以生命为本的教育，就是以激扬生命为宗旨而为学生好学而设计的教育。其核心理念是：一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生。在“生本教育”理念的指引下，我校开展了小学数学“导学案”研究，以求为学生的终身学习打下基础，为教师的专业成长铺垫。
小学数学“导学案”的主要特征是“导学单”，课前利用“导学单”，唤醒学生已有认知基础和生活经验，自主开展学习活动；课上“导学单”，发挥学习小组的能量，深入探索数学的奥秘。“导学案”的主要形式是“以学定教”，即教师在分析学生课前“导学单”的基础上调整原有教学计划，将教学的重点放在学生学习的盲点上。“导学案”的另一种形式是“以教导学”，即将课堂还于学生，利用“导学单”，通过动手实践、自主探索、合作交流等学习方式，引导学生更好地学。本文截取了我校小学数学“导学案”研究的若干教学片段，例谈“生本”视角下的小学数学课堂的若干转变。
一、从“教案”到“学案”，彰显生本。
在小学数学课堂上，我们常常会看到这样一幕：教师在预备教案的引导下，教师不敢放手，学生学得很累。学生是学习的主人，他们有自学的天赋和潜能，能够通过自己的学习掌握很多知识和技能，并能在自我学习过程中体验到成功与快乐。何不将适合教师教的教案转变为适合学生学的“导学单”，为学生提出更为广阔的学习时间和空间？
案例一：苏教版小学数学四年级上册《认识整万数》部分课堂实录
师：在计数器上一千一千地拨，10个一千是多少？
生：10个一千是一万。
师：比万大的计数单位有哪些？请同学们根据导学单，也拿出计数器来拨一拨，看看你有什么新的发现？
导学单：
1.拨一拨、说一说：
一万一万地拨，10个一万是（ ）。继续拨下去，你还能
知道什么？
2.想一想、写一写：
比万大的计数单位有哪些？请你在计数器上写一写。
（学生同桌合作、自主探索）
师：你有什么新的发现？
生1：一万一万地拨，10个一万是十万。
生2：十万十万地拨，10个十万是一百万。
生3：一百万一百万地拨，10个一百万是一千万。
……
在认识新的数位、计数单位时，教师没有沿用常用的“带着学生在计数器上拨一拨”的形式，而是从学生的已有知识经验出发为学生设计适合自主探索的“导学单”，让学生在“导学单”的引导下自主发现新知，从而为学生学习更大的数位和计数单位铺垫。
教学的本质是学，教要转换为学。小学数学“导学案”研究，试图让“教案”转变为“学案”，在课堂上给学生留下足够大的自主学习的空间，让学生在操作实践、合作探究中获取新知。正如郭思乐教授所言：“如果教师把主动权交还给学生，让学生自己主动地去学习，去创造，那学生就犹如那些分得土地，可以自由耕种的农民一样，获得了真正的解放，潜能就释放出来了。”
二、从“静态”走向“动态”，诠释生本。
生本的儿童观是起点非零。我们所面对的学生不是一张白纸，而是被画上了许多圈圈点点（不同知识经验、不同生活积累、不同思维方式）的人。若在教学中教师总认为学生对教授内容一无所知，就不能准确地把握教学的重难点。何不利用课前“导学单”，充分了解学生的已有认知水平、已有经验和学生的自学成果，适时调整原有设计思路，将一堂课的教学重点调整到学生学习的盲点上？
案例二：苏教版二年级上册《9的乘法口诀》部分课堂实录
课前导学单：
（通过课前“导学单”了解到学生学习的普遍困难是怎么记9的乘法口诀。）
课堂反馈与延伸：
师：谁能介绍你编的9的乘法口诀？
生：一九得九、二九十八、三九二十七……九九八十一
师：记住这些口诀了吗？勇敢地背一背！
生：……
师：你是怎么记住这些口诀的？
生：我发现9的乘法口诀很有规律：第一个数是1、2、3……第二个数都是9。
师：真是个善于发现的孩子！请小朋友们仔细读读这些口诀，看看你能发现什么规律？
（学生小组讨论后交流）
生1：我发现几个9相加就比几十少几。
师：是的，像7个9相加就比70少7是63。请小朋友们自己选择一句乘法口诀，算一算、想一想他说得有没有道理。
（学生通过算一算、想一想，认同了这个规律。）
生2：我发现积十位上的数总是比第一个乘数少1，积的十位和个位上的数相加的和都是9。
师：真是个了不起的发现。请小朋友像刚才那样再选一句口诀，想一想他的发现是否正确。
（学生通过观察思考，认同了这个规律。）
师：用上你发现的规律，再来记记9的乘法口诀。
在学习“9的乘法口诀”之前，学生已经经历了5次口诀的类似编写过程，对于乘法口诀是怎么来的了然于心，如果这第6次编写乘法口诀的过程只是之前5次的简单重复，新知就失去了它的吸引力，学生的学习兴趣也不能得到有效激发。设计“课前导学单”，将口诀的编写过程前移，充分挖掘学生的已有知识经验，了解学生的学习困难，将课堂教学的重点“编口诀”调整为学生学习的盲点“记口诀”，为学生高效地“学”铺路。
生本教育理念引导下的小学数学课堂，要求每堂课的设计都要以学生为本、从学生的实际出发。小学数学“导学案”研究，试图通过“导学单”将“静态”教学转变为“动态”学习，让教师不再“照本宣科”，而是从学生学的角度出发，从学生思维的碰撞点出发，根据学情“因地制宜”，设计符合学生自主、合作、探究的新课堂。
三、“单一”到“多元”，演绎生本。
回想以前的数学课堂：教师口若悬河、喋喋不休地讲个不停；学生大部分时间只是观众；即使有了小组合作、合作探究，也只是蜻蜓点水、浮于表面。我们需要改变这样的课堂模式。何不在一节课中充分发挥“导学单”的独特魅力，设计多元化的“导学单”，为学生的学助力？
案例三：苏教版小学数学五年级上册《小数乘小数》部分教学设计
课前导学单：
生本教育的理想是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。学习小数乘小数时，学生已经形成了小数乘整数的学习经验，对“积的变化规律”也有了充分的了解。通过两次导学，“教师少教、学生多学”变成了现实：“课前导学单”，通过学生个体的自主探索，知晓小数乘小数的算理；“课中导学单”，通过学生群体的交流互动、思维碰撞，辨析小数乘小数的算法。这样的课堂，学生成为了课堂真正的主人，老师成为了学生发展的引导者。
小学数学“导学案”研究，我们试图将导学形式由“单一”转变为“多元”，为学生设计适合“单兵作战”的“课前导学”，设计适合“团体作战”的“课中导学”，两者有机结合，营造学的乐园，还课堂于学生。
郭思乐教授指出：“教育的本质是（在教师帮助下的）儿童发展。”用生本教育理念去认真审视小学数学“导学案”研究，可喜地看到我们的数学课堂的转变：从“教案”走向“学案”、从“静态”走向“动态”、从“单一”走向“多元”，而这些转变也真正助推着学生学习能力的发展。可见，“导学案”是生本课堂的一种有效的创新诠释。随着研究的深入，小学数学课堂将逐渐从“师本”走向“生本”。
参考文献：
[1]义务教育数学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.
5的乘法口诀教学设计范文第6篇
关键词：开发 教学 资源 生成
新课标倡导的“自主、合作、探究”的学习方式，是以学生的自主学习为基础，以合作学习为途径，以探究学习为目的的。在这个学习过程中，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与了课堂活动，从而使课堂生成了许多课前没有预料到的情况。因此，在教学中决不能拘泥于预设的教案不放，必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，巧妙运用于教学活动之间。这样教案、教学才能在动态生成中得到完善。
一、在动态生成中及时“变奏”教学流程
在课堂教学中，随着学生主体性、自主性的增强，学生质疑、反驳、争论的机会已大大增多。教师应该学会倾听，成为学生的忠实“听众”，并在倾听过程中及时发现他们困惑的焦点、理解的偏差、观点的创意、批评的价值。针对其中有价值的“意外”合理打乱教学节奏，演绎不曾预约的课堂精彩。
比如在教学“5的乘法口诀”一课时，教师原本想遵循备课设计，先让学生观察插图，由图说出几个5，再一步步归纳得出5的乘法口诀。可没想到课刚开始，一个学生就站起来，说：“老师，‘5的乘法口诀’我会背。”随后，许多学生都附和着说自己也会，有的甚至还摇头晃脑地背了起来。这可怎么办？怎么办？老师一下愣住了。但他立即做出了一个决定，抛弃原来精心准备的教案，就从学生的这个实际情况出发，重整教学流程。于是，他说：“你们真厉害，连乘法口诀都会背，不错，不错。那有不会背的吗？”果然，几只小手怯生生地举了起来，教师抓住挈机说：“还有这些小朋友不会，你们愿意帮他们吗？你打算用什么方法让他们把‘5的乘法口诀’记得又快又牢呢？”这下课堂沸腾了。有的指着书上的插图教着；有的用身边的小棒教着；有的索性拿自己的手指比划；还有的干脆直接背口诀来记；……姑且不去评论这些学生“教”的方法是否可行，单这一转变就使学生由 “学数学”成为 “教数学”，学习热情直升极点。试想，假如教师在那位学生说出实话时，立即加以呵斥、批评；假如他的教学流程没有因此而“变奏”，课堂上又怎会有如此意料之外的收获呢？
二、在动态生成中适时“更新”学习方式
新一轮课程改革的重点之一是改变学生的学习方式。新课程标准要求在课堂上多给予学生探究的方法，给予学生合作的机会，给予学生选择的权利，给予学生成功的喜悦。那么在教学设计中就应该融入这些新理念，在教学过程中适时“更新”学习方式。
1.聊天式的课堂氛围
如教学“24时计时法”时，教师一开始就播放“新闻联播”的片头音乐让学生猜是中央电视台的什么节目。猜出后教师接着问：“谁知道这个节目每天什么时候播出呢？”有的说是7点，也有的说是晚上7点。“那么电视上究竟是怎样标出的呢？”教师播放“新闻联播”的片头，学生发现电视右角上标的是“19：00”。这时有学生说：“这是24时计时法。我喜欢看的动画片《蓝猫》就是在18：30开始的。”就此教师灵机一动，问道：“那还有谁最喜欢看哪一个电视节目呢？”于是学生兴奋了起来，他们以聊天的方式和心情说出了不少电视节目，教师也因此板书了许多电视节目的播出时间。教学显得那么自然、流畅。
2.结伴式的探究活动
乐于交朋友，与朋友一起做游戏是孩子的天性。在教学中需要学生合作完成一项探究任务时，时常会听到学生提出这样的要求，“老师，我可以和xxx合作吗？”“老师，能不能让xxx加入我们一组？”……面对这样的请求，教师应该适时“改变”预先的合作方法，充分尊重学生的要求，让他们自由选择合作伙伴，进行“结伴式”的探究活动。因为只要这样的合作群体才能在一个心理愉悦的自由空间里大胆思考、互相交流，不断完善和修正自己的想法。
3.超市式的练习形式
学生是课堂生活的主人，他们有自由选择的权利和欲望。在教学中教师为学生精心设计了不同层次的练习要求每个学生做答，这时不难发现有些学生的脸上出现了不满、失望的表情。如果教师此时能根据实际情况“革新”练习形式，将之改为“超市式”练习，让学生在各个层次的练习中选择符合自己的或自己喜欢的，学生在练习时会更主动积极。而这样的练习形式，也更能体现对学生的人文关怀，使课堂更富生活气息。
三、在动态生成中随机“升降”预设目标
预设的目标并不是不可调整的唯一行为方向、也不是行为检测的唯一标准。课堂教
学具有较强的现场性，学习的状态、条件随时会发生变化，当条件发生变化的时候，目标需要开放地纳入弹性灵活的成分，接纳始料未及的信息。随着课堂的推进，预设目标会显出它的不合理、不完善，教学就要合理地删补、升降预设目标，从而即时生成目标。
四、在动态生成中相机“变更”教学环节
新课程呼唤生成的课堂，但是受传统教学的影响，教师在设计教学活动时往往喜欢环环相扣。教师怎么问，学生如何答；怎样总结，如何过渡；学生学到哪里该出示何种练习等等，考虑得甚是周到。这样的设计，环环相扣、步步为营，形成一种“线性序列”。试想，这样的课堂有什么激情、灵感可言？这样的课堂又能生成些什么呢？
5的乘法口诀教学设计范文第7篇
关键词：生本教学；学生主体；经验思维尽管新课程实施已有较长时间，但在现实的教学中仍然有相当多的教师还是在为完成教案而教，还在努力地向学生灌输知识，而不是在引导学生学习。如何才能改变这一现状？首先在思想上一定要把学生的主体地位提到前所未有的高度，事事以生为本；其次要从过去注重“研教”转向重视“研学”，以学定教。
一、以学生原有知识经验来确定教学内容
学生是学习的主人，教师作为学生学习的组织者、引导者和合作者，应及时关注学生学习的起点。学生在生活中积累了很多经验，特别是在数学学习方面，他们并不是白纸一张。我们的教材关注知识系统性，一切都是从头开始教，这就需要我们在教学时考虑到学生的已有经验基础，定好起点，以学定教。例如在教学《5的乘法口诀》时，笔者按照精心设计的教案进行了教学，先猜谜引入，再利用手指由加法引出乘法，然后编5的乘法口诀，再记忆口诀，最后应用口诀。然而，事与愿违，课堂气氛并不活跃，学生的学习兴趣也不浓厚。为什么会造成这种情况呢？课后笔者进行了深刻的反思。在另一个班级再进行这部分内容的教学时放弃了原有的教学设计和方法。把新授的内容用题卡的形式发给学生。从中发现，很多学生已经掌握了“5的乘法口诀”，于是就利用学生这一原有经验基础进行组织教学，提出“你是怎么学会5的乘法口诀的，能给同学们讲讲吗？” 这一问题，随后在轻松愉快的氛围中圆满完成了教学任务。
当然并不是所有学习内容学生的起点都高于教材的起点，在这个时候我们也需要以学定教。如在教学了《年、月、日》这堂课后，无论是教学设计还是课堂教学过程笔者都自我感觉良好。但是一个偶然的情况，笔者发现班里的一个优秀生竟然不会看年历，如果连年历也不会看，又怎么发现年历中的规律呢？再在班里一了解，不会看年历的还真不少。在看似很成功的课堂中竟然还隐藏着这么大的问题，反思得出：是高估了学生的能力。第二次教学时就重新设定了教学目标，把学会看年历作为第一目标，再一次进行了教学。从这件事中笔者进一步认识到了我们的教学要以生为本，无论是课前预设还是课堂教学都要统一到“为了学生的发展”这个点上，并将这一理念落实到教学实践中去。
二、以学生最感兴趣的点为线索调整教学顺序
兴趣是最好的老师，学生学习的积极性往往随着他们的兴趣转移，当学生对某个知识产生兴趣时，他们就会长时间的、积极的、主动的、愉快的投入到学习上去，就不会觉得学习是一种沉重的负担。在教学中，我们要以学生最感兴趣的那个点为线索，可以调整教学顺序，使学生在最惬意的活动中，最主动的学习，这样才会事半功倍，取得最大的效益。例如在设计《11-20各数的认识》这节课时，笔者原先的想法是先出示主题图，说一说、数一数11~20各数，找一找身边这些数，摆一摆这些数，再练一练，按这样的顺序安排。但后来在和学生谈话时觉得学生对于这部分知识已经有所了解，如果再按原来的想法，牵着学生一步步走下去可能吸引不了学生，于是就改变了自己的教学设计，调整了教学顺序。首先，抓住这节课的知识要点：①数序：正数、倒数、相邻数、中间数；②11~20各数的大小比较；③11~20各数的书写；④理解11~20各数的组成。然后在课堂上抛出了这样一个问题：“关于11~20这些数，你都知道哪些知识？”一石激起千层浪，学生兴致勃勃，积极参与到课堂上来：“老师，我会数这些数！”“老师，我会写这些数”“老师我知道这些数里20最大”……
整节课气氛十分活跃，学生自始至终都保持着饱满的精神状态，师生关系非常融洽，学生对知识掌握得也非常好。反思这节课的成功之处就在于以生为本，选择了学生感兴趣的问题，合理安排了教学结构，巧妙的利用了学生已有的经验和内部资源，激发了学生的学习热情。
三、以学生的思维状况为根本标准调节教学进程
课堂教学是一个动态生成的过程，具有极强的现场性。再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节。叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”所以教师不仅需要课前的精心预设，面对富有价值的生成资源，教师更要独具慧眼，及时将动态生成资源捕捉并理智地纳入课堂临场预设范畴之中，根据需要调整教学，甚至改变预设目标，重新设置开放的适应学生需要的教学流程。例如在教学三年级的《可能性的大小》时，笔者通过“抛硬币”、“摸彩球”等一系列活动，帮助学生明确“可能、也可能、一定、不可能”等词的含义。学生在玩中学，学中玩，乐在其中，课堂上洋溢着和谐愉悦的气息。为了使学生进一步体验到可能性有大有小，设计了“分组摸球”的活动——每个小组的袋子里都有10个球，分为黄、白两色，但黄球、白球的个数不同。小组活动完毕，各小组争相汇报活动情况，到第6小组汇报时，出现了颇富戏剧性的局面：他们小组的袋里有6个黄球，4个白球，结果他们摸到白球的次数反而比黄球的多了几次，并且他们组有个学生“坚决”不同意袋里边什么颜色的球多，摸到这种颜色球的可能性就大。尽管事先已经考虑到有可能出现这种概率很小的情况，但当学生提到它时，笔者还是免不了一愣，同时脑子里在飞快地思考，这是个比较棘手的问题，想要说服他只能靠事实来说话，就是继续实验，但是这样一来，这节课的任务就完成不了，想要完成既定目标，就要跳过去，那又不行。于是笔者就改变了原有教学计划继续进行摸球活动。在又进行了两次实验后，这位学生终于心服口服，同时全班学生都认识到出现这种情况是偶然的。虽然最后没有完成本节课的任务，但笔者和学生的收获都不少。
四、以学生的认知状态确定教学方法
数学新课标指出：“人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数学，不同的人在数学上得到不同的发展。”学习方面的个体差异是无可避免的，所以就需要我们教师根据学生的不同情况以学定教。例如同样的教学内容可以对优等生和后进生提出不同的要求，同一个知识点用不同的方法进行教学。在《十几减几》的教学中，教材呈现了两种算法，一种是想加法算减法，另一种是破十法。在课堂上学生两种方法都掌握的基础上我们让学生自由选择方法，你觉得用哪种方法计算好就用哪种方法。这时绝大部分学生都选择用想加算减的方法计算，因为用这种方法比较快，计算12-5=（ ），只要想到5+（7）=12就知道了。但这种方法对于后进生来说困难比较大，因为他们对于前面进位加法这部分内容掌握得不够好，5+（ ）=12这个问题还需要一定时间的思考，如果用破十法进行计算10-5=5，5+2=7，这样相对来说比较容易。而且这种方法虽然比较简单，实际上是两步计算，对于10以内加减法学的不好，计算速度不快的学生是很有帮助的。通过一段时间的练习，这些后进生的计算速度明显提升。
“教学，要挠在学生的痒处”。我们要根据学生的认知需求，立足学生的现场生成，实施针对性的引导，加强及时性的点拨。有效实施生本数学教学需要教师不断实践，不断钻研。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京:人民教育出版社,2006.
5的乘法口诀教学设计范文第8篇
【关键词】习题 设计策略 思维
认知心理学认为，学生的学习是一个把教材知识结构转化为自己认知的过程。而实现这一过程，仅仅依靠新授例题教学是远远不够的，还需要教师精心设计有效的练习，激活原有知识，使新知旧识沟通联系，让学生能整体把握知识的结构，进而在已有知识领域基础上进一步提高、迁移，拓宽知识面，完善认知结构。
小学数学教材中的练习不仅在整个教学时间和内容安排上占有很大比重。而且课堂的练习并非是对新学内容的简单重复，它在教学过程中起着举足轻重的作用，不仅是获得反馈信息，检查学生独立学习数学的能力的手段，是学生巩固知识、形成技能、发展智力的重要措施，更是培养学生思维能力的有效途径。邱学华老师曾说“一堂数学课上得成功与否，与练习的设计关系极大。”因此如何精心设计，精心营造，通过多种途径，努力提高练习的有效性成为当下不可避讳的重要话题。我们需要适时地借题发挥，小题大做，激扬学生的思维。
一、观察类比 引向深刻
思维的深刻性，又叫抽象逻辑性，是指思维活动揭示事物本质的层次和现象之间联系的广泛深入程度。常被认为是抓住事物本质特征的重要标志。而小学生由于年龄特点和心理特征思维的概括能力较弱，思维处于表层，容易被外部的事物表象所干扰。特别是对于低年级的学生而言，抽象逻辑思维尚处于萌芽阶段。因此在低段培养学生思维的深刻性，需要教师在教学中渗透切实有用的基本的思维方法。
本案例来自《乘加 乘减》教学，由于其例题（苏教版数学书P11）中数据的特殊性。而教材中对于乘减的要求如下：学生想不到的方法（比如乘减），不必强加给他们。因此有的教师，对于乘减的处理就只是在个别学生提出的基础上，蜻蜓点水，一带而过。即便是有老师联系情境图进行理解。思维有差异的学生会因为数据的特殊性误打误撞的认为，3×4+2和4×4-2中两个2是相同的。而有些学生则对于这两个2是否相同和为何后者成了4×4是有些模糊的。因此不仅在教授例题中需要我们浓墨重彩提倡多种方法解决问题，通过交流拓展思维空间，开阔学生的思路。同时也要在观察对比中沟通个方法间的联系。而且在想想做做中我们更加可以做细做深做精致。把学生的思维引向深刻。
想想做做1中学生独立完成后，追问：“还可以怎样列式？”这一追问并非是有意拔高而是体现分层，满足不同学生需求。反馈：5×3-1、5×3-2。辨析：说说分别是怎么想的？可以看出5×3-1只是对原有例题的简单模仿。而追问想法理由可以让5×3-2借助具体算式具体情境，深入理解乘减的意义，发展一部分学生。在此基础上进行本题和例题间乘加乘减的类比：仔细比较例题中一个是+2一个减2；而本题中一个加1，一个减2；加的和减的意义相同吗？之间是不是有联系？交流讨论后得出：即便是有时加的数与减的数相同，两者的意义不同，但两者之间有联系，加的和减的合起来正好是一份？进一步追问：“为什么？”中明确乘减就是在原有的基础上先假设“添”成每份都是同样多，因为并非确实存在因此还需要把添上的部分给“去”掉。所以加的和减的合起来就正好是一份。在此基础上归纳出乘减的一般策略：画图。具体操作：一“添”二“去”。
这样学生通过一“添”二“去”画图的策略用表象温暖抽象，通过观察类比把握乘加乘减意义，让乘减不再成为强人所难，使得教学目标自然升温。与此同时培养了学生发散性思维，更把思维引向深刻。
二、沟通联系 走向广阔
本案例中所提及的这一练习题较为简单，以至于教学用书的教学建议中都只字未提，而其他教学的参考资料中最多也就是谈及了本题的运算顺序的处理，建议在独立计算基础上说说分别要先算什么。
这题就是苏教版二上的练第一课时中的第5题。基于教学用书上没有明确的提示，其实给予每位教师处理的空间就更大了。有些教师认为教学用书上没有明显的提示，简单作为一种练习巩固，熟练计算能力就行了，而在乘加乘减的教学中学生对于乘加乘减的运算顺序也已经有了足够的理解认识，在独立练习作为一句结语就把本题处理到位了。而笔者认为其实对于本题的处理如果精致化的挖掘一下，将会绽放出思维的火花。
我在本题的处理时第一层次：让学生进行独立的练习计算，先做完的同学说说计算过程。校对反馈了解学生的运算掌握情况后，第二层次：教师煽动“本题比较简单还敢挑战吗？”板书：3×3+3 （学生发现居然和刚做的第5题的第1小题一样，不知老师葫芦里卖的什么药。好奇中……）思考：3×3+3=（ ）×3 。追问：你是怎么想的。意图：为学生之后的记忆口诀发现相邻口诀间的规律作好铺垫。更是培养学生的推理能力。进一步思考：第5题中的其他题目5×2-2=（ ）×（ ）、5×5-5=（ ）×（ ）、1×5+5=（ ）×（ ）。第三层次：教师：“三四十二口诀家庭开化妆舞会，你想变身去参加吗？老师先来示范一个。3×4”提问：“你还想变身成它们家族的哪位算式成员？”3+3+3+3、4+4+4、4×3小朋友们接二连三的就想到了。“刚才的3×3+3也是。”许涵松一句不温不火的话让大家眼睛一亮！竖起大拇指一切尽在不言中。“小松一句话，刚才的练习一定会给大家不小启发，小组内想一想、写一写”学生讨论后得出：3×5-3、4×4-4、2×4+4甚至有小朋友说这下子写都写不完了，全班一下愣住！陈牧函上台展示了一长串的算式：1×4+8、4×5-4、3×6-6、3×7-9……其间有的算式已经经历多次变身了，经过讨论交流达成共识：我们把口诀变成了很多不同的样子有连加、还有乘加、乘减，但是不管怎么变，表示的意义相同。都可以归结表示成3个4或者是4个3。
本案例中精心设计的三个层次练习，层层深入，创设的口诀化妆舞会，为学生多方位主动构建和加深乘法意义的理解起到了沟通联系的作用，让知识之间不再是孤立的存在，而是统一融合的整体，乘法的意义在逐步的层次练习和教师的步步追问中变得更加的丰满。学生的思路也更加拓宽，有效地培养了学生思维的广阔性。
三、 推理联想 涌向灵活
我们在进行教学设计时总会考虑到解读教材意图，也总会把它和教学目标与之相匹配。其实有这样的目标意识是件非常好的品质。只是我们往往独立地看待处理每一道习题，殊不知习题间还尚存丝丝缕缕的联系，多一步思考，将会多一份精彩。
教材练习三P19第2题在独立完成后进行连线算式间的比较。两种情况：一种得数相同，口诀相同；另一种得数相同，口诀不同。在此基础上还可以进行补充拓展思考：还有哪些口诀不同，得数却相同的。
本练习中第3题不计算选出得数大的算式。因此一般处理都是通过学生的观察比较，结合乘法意义来作出判断。如6×3和6×2，可以分别看做3个6相加和2个6相加，进行比较作出选择。有些善于挖掘的老师会让孩子们发现感受体会一个乘数不变，另一个乘数变大，积变大。
而我们其实把两道习题整合起来思考，更有意蕴在其中了。首先独立完成，说出你的选择理由，你怎么想？追问：“根据上一题你还知道哪些算式的得数比6×3小？”追问意图在于学生能运用上述判断感悟中获得的认识。由此可以推理联想到5×3、4×3、3×3、2×3，1×3。进一步追问：由5×3你能想到哪些算式？（3×5）你怎么想？（交换乘数位置，积不变。）。深度追问：由2×3你能想到哪些算式？（3×2）你还能想到哪道算式？（1×6）你又是怎么想的？从口诀相同到口诀不同两者的得数却是相同的。而这样的处理就是对于第2题中获得的认识的充分运用。两道习题通过整合之间构成了网络，彼此沟通联系，融为一体。而学生思维在不断地推理联想中涌向灵活。
教学细节无小节，细节之中有魔鬼，细节之中更有精彩，对于习题的处理我们不仅要参照教学用书，更是要学会用教材教，保持足够耐心，磨砺习题处理的技能，多沉下心思考一步，追求一种精致化的处理境界。发挥出每道习题应有的作用，激扬起学生思维的火花。
【参考文献】