教育学硕士
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教育学硕士范文第1篇
关键词:科研能力;教育学;研究生;培养述评;培养策略
一、背景
研究生教育是继本科教育之后为更高层次人才的需求而实施的精英教育，是整个教育系统中最高层次的教育，研究生教育质量直接决定一个国家综合实力、科技竞争力的教育，担负着为社会培养高素质人才、发展科学技术以及促进现代化建设的重任。近年来，我国研究生招生规模快速扩大，有调查显示，2014年全国硕士研究生招生人数达56万人，2014年较2013年扩招2．1万人，2014年普通高校教育学硕士研究生在校人数达7．9万人，占全国在校研究生人数的4．3%。在硕士研究生中，教育学硕士研究生占据相当大的比例。教育学硕士研究生积极参与人文社科课题研究，甚至与理工学科开展交叉研究，许多科研成果的获取他们都做出了极大的贡献［1］。社会在发展，对教育学硕士研究生的培养不仅需要学生掌握教育领域的相关知识和相关理论，更需要侧重培养研究生的科研意识与科研能力。随着社会的发展，我国研究生培养条件得到了改善，研究生培养质量有了大幅度的提高，研究生的科研能力也得到了锻炼和提升。可从总体来看，我国教育学硕士研究生的科研能力差强人意，分析原因并提出可行性培养策略具有研究价值［2］。
二、国内研究现状综述
1978年我国的研究生招生制度开始恢复，伴随着改革开放的深入，我国高等教育已经进入大众教育阶段，研究生招生规模随之扩大，研究生培养中的一些问题逐步显现，其中研究生科研能力成为大众关注的焦点之一。梳理文献发现国内学者主要从科学研究能力构成要素、科学研究能力影响因素、科学研究能力现状，以及科学研究能力培养方法等几个主要方面对研究生的科研能力进行了研究［3］。
(一)科学研究能力构成要素
专家学者对研究生科研能力构成要素的研究较为深入，不同学者提出了不同的能力构成要件。李吉霞(2006)认为，研究生的科研能力除了包括搜集整理资料、团队合作与交流等，还应该包括论文的写作能力、对计算机和外语的掌握及熟练使用的能力［4］。中国人民大学宋继文(2010)认为，就人文社会科学而言，发现提出问题的能力、搜集文献的能力、实施研究的能力和展示研究成果的能力，这四个方面可以涵盖研究生的科研能力［5］。巩亮、张万红等人(2015)从一个全新的视角提出研究生科研能力包括问题的产生、问题的形成、进行试验、数据分析和结果的汇报五个维度［6］。
(二)科学研究能力影响因素
研究者们将影响研究生科研能力的因素大多数归结为研究生培养过程。周晓丽(2011)分析认为，研究生扩招影响到研究生生源质量［7］。由于生源质量下降，研究生的基本能力与水平整体处于下降态势。再者，高等院校对研究生科研能力的培养缺乏有效的激励和约束机制。而导师的指导力度不够，研究生院校学术氛围不浓也是影响研究生科研能力的重要因素。巩亮、张万红(2015)采用多元分析法开展研究，发现对科研能力的影响达到了统计学显著水平的因素包括导师的学术地位、学生的积极性以及导师与研究生之间的关系。边志华(2015)则从另一角度说明，学生学科理论知识缺乏、学生创新意识淡薄、高校科研环境的制约和学术氛围不浓等是影响教育学研究生科研能力的重要原因［8］。
(三)科学研究能力现状
学者们普遍认为目前研究生的科研能力有待提高。赵瑞瑞(2010)以苏州大学为例，通过调查发现，导师的指导力度匮乏，学生的科研创新能力欠佳，资料搜集能力不足，资料处理能力薄弱［9］。于巍、张立军(2013)分析研究生培养现状，认为目前研究生培养过程中存在着学生没有明确的科学研究目的、缺乏坚定的科学研究精神，以及科学研究素质不均衡等主要问题。
(四)科学研究能力培养方法
由于研究生科研能力欠佳的归因不同，因此提出的对策是多方面的。边志华(2015)认为，优化课程设置、加强导师指导作用、改善高校科研环境和营造良好学术氛围是提高我国教育学硕士研究生科研能力的有效途径;李吉霞(2006)主要从加强导师科研指导方面提出建议;宋志航(2008)则提出了教育方法应与科研能力的培养相适应、导师采取正确的方法指导和增加培养经费等措施［10］;郭学渊(2010)则从学校、导师和学生三个层面进行分析并提出建议［11］。
三、国外研究现状综述
从时间上来说，国外开展研究生科研能力研究比国内早，著作也更丰富，这方面的研究主要集中在能力的构成和能力的培养等方面。(一)能力构成的研究不同学者从不同维度对能力构成做出了界定。斯皮尔曼提出能力构成包括一般能力和特殊能力的“二因素论”。其中一般能力是人的基本智力水平，特殊能力表现在人某方面的特长。美国学者瑟斯顿认为，能力是由人的原始能力和因素构成，并且他们是彼此无关的;吉尔福则提出了能力由操作、材料、产品构成的三维模型;从教育维度，MeGrew(1990)把能力分成三部分，即智力、情感、身体;从管理维度，Devisch(1998)把能力分为三部分，即职能能力、核心能力、特殊能力;戚鲁(2003)把能力归为德能、体能、智能、技能四类［12］。(二)研究生科研能力培养的研究德莱门特、皮纳德等论证了集体指导能够有效提高研究生的科研能力。蓝森(LanserE．G．)提出导师与学生不仅仅是教与学的关系，还是一种合作关系，主要目的是要引导学生独立思考，努力创新;美国著名教育专家伯顿克拉克(ClarkB．R．)对美、英、德、日、法五个国家的研究生教育制度进行了对比分析［13］;葛芝金(1996)认为，国外非常重视科学研究方法和课程设置对科研能力的影响［14］;布威尔(1999)针对研究生生源质量方面进行了研究，主要包括学习成绩、研究计划、考试资格等。
四、研究现状评述
梳理国内外研究生科研能力方面的相关研究发现，研究已经取得一定成果，这些研究成果在现在的研究生教育中也发挥了应有的作用，并且为今后的研究奠定了基础。同时，也不难发现还有以下几个方面的问题等待我们进一步研究。在相关的研究中，关于教育学硕士研究生科研能力概念的界定仍然没有取得一致的共识，对于教育学硕士研究生的科学研究能力结构要素并没有深入准确的描述。现有的研究中，定性研究多于定量研究，没有针对教育学硕士研究生科研能力与影响因素的相关性开展有效研究，没有厘清相关变量的关系，没有开展变量对教育学硕士研究生科研能力影响的实证研究。在现有的研究中虽然有提高教育学硕士研究生科研能力的措施与办法，但大多数是从经验层面分析的培养办法，并没有实例证明提高教育学硕士研究生科研能力的有效措施。
五、教育学硕士研究生科研能力培养策略
(一)加强导师指导
研究生在入学第一学期三周内，采取双向选择方式确定导师，由导师根据研究生的具体情况，共同制订培养计划。导师根据专业培养方案及研究方向，制订研究上的课程学习计划，并填写研究生个人培养计划书。培养计划包括培养方向、课程名称、学分、论文方向等，明确导师职责，制订学生研究计划。
(二)增加学术训练
1.加强研究方法和研究工具学习，完善课程体系针对研究生设计一套理论与实践相结合的学术教育课程体系，完善课程教学大纲，对研究生进行学术知识、研究方法、研究技能等方面的教育和培养。在课程设置的时候将研究生课程学习与学术训练及研究能力的培养相互配合、相互协调、相互支持，从而达到提升学术素养和学术能力的目的。并鼓励研究生从理论学习走到实践中，实践强化理论价值，并反作用指导实践。通过社会实习或实地调研，促进基础理论与实践目标的有机结合，对此展开实践数据和案例收集工作，进而完善或强化教育学术理论研究。2.加强导师队伍建设，强化导师在学术训练中的主导作用制定一系列激励导师和研究生开展科研活动的制度和措施，强调导师在研究生培养过程中的主导作用，加强研究生师资队伍建设。聘请政府部门、相关学科领域的专家学者成为研究生导师。与此同时，重视导师在课堂教学中的辅导作用。课堂教学是展开研究生培养的关键阵地，导师队伍应重点培养研究生科研能力和创新创造能力，并将其教学目标深化到课堂教学的每项细则中。彻底改革传统科研教学方式，积极探索创新型、自主性教育探究模式，例如，学术成果汇报或展示、小组研讨报告、学术探究总结、科研实践报告等。同时，重视实践教学的应用价值，让研究生通过实践反指导作用于理论性的科研创新中。3.进一步拓展研究生学术训练平台研究生院校通过与政府、企事业单位、科研机构等相关部门合作，联合建设研究生学术训练平台，搭建研究生实习基地。构建包括研究生部、招生就业处、国际合作交流处、校友总会、实习实践基地等在内的管理协调平台与工作机制，使学术训练及创新实践走向社会，走向实践。通过与不同院校合作交流，强化各院校学术力量的优势互补性，打造各院校相同或相似学术力量的优化合作机制。对此，高校间切实强化交流培养和访学计划，为学术交流提供专门场所，定期开展科研教育论坛或研讨，各高校应予以重视和支持。4.加大创新训练经费投入，建立学术创新激励机制研究生学术能力的培养是一项综合性的系统工程，在教师培训、场地环境、教学设施和实践环节上都需要一定的资金保障，学院应积极争取外部资金，多渠道、多层面地解决学术培养经费的保障问题，为研究生创新训练提供资金支持。
教育学硕士范文第2篇
一、问题的提出
“4+2”模式指学生在完成4年的本科专业学习、获得专业学士学位之后，通过适当的筛选，直接进入教育专业硕士阶段学习2年，获得教育专业硕士学位，成为专业基础扎实、素质较高的中学教师骨干或教育管理人才。[1]这种模式是我国开放的教师教育培养模式的重要组成部分。
“4+2”模式在实施过程中是否达到了预期的效果？还存在哪些不足？目前，对“4+2”模式的研究仅停留在理论论证的层面，缺乏实证的研究。本研究试以北京师范大学为个案，以在读“4+2”硕士生为调查对象，从课程设置和教育实践两个维度对“4+2”模式的现状进行了调查研究，以期为“4+2”模式的进一步完善提供实证支持与政策建议。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究调研对象为北京师范大学在读的全体“4+2”硕士生。目前2006级（研究生二年级）、2007级（研究生一年级）“4+2”硕士生共75人。一些学生由于种种原因不在学校，所以共发放问卷62份，收回50份，有效问卷50份。被试年级、性别及本科所主修专业情况见表1和表2。
（二）研究工具
本研究主要采用访谈法和调查问卷进行资料收集。访谈提纲和调查问卷内容主要包括两个方面：课程设置和教育实践。为保证问卷的有效性，首先，对研究对象进行了访谈，每年级选取2～3名被访谈者，兼顾性别与文理科差异；其次，根据访谈情况与文献研究制定并修改问卷。在问卷的编制上，对2006级“4+2”硕士生侧重就业及教育实习状况，而对2007级“4+2”硕士生则侧重课程设置和教育见习。再次，用修改后的问卷抽取部分学生进行预调研，根据反馈情况对问卷进行调整，最终确定问卷结构和内容。
（三）数据处理
所有的数据管理与分析采用SPSS13.0。
三、研究结果
（一）“4+2”硕士生选择动机大多积极向上，但也存在消极的选择动机
根据《北京师范大学“4+2”教育学硕士学位研究生培养方案（草案）》，“4+2”模式的培养目标是“拥有广博的学识修养和良好的专业素质，不仅掌握坚实的学科基础理论和系统的专业知识，还懂得现代教育理论和学科教学或教育管理的理论与方法”的专业教师。因此，“4+2”模式要选择那些真正热爱教育工作、希望通过“4+2”模式的培养获得教育教学能力提升的申请者。这样的申请者不仅是“4+2”模式生源的保障，而且也是我们基础教育急需的忠诚于教育事业的后备力量。因此，我们对被调查者的选择动机进行了调查，调查结果如图1所示。
从图1可以看出，选择“提高教育理论和技能水平”占到50%，说明同学们选择“4+2”模式的动机总体上是积极的；当今大学生就业压力的增大也促使部分同学选择“4+2”模式，选择“获得高学历，找个好工作”和“就业难，缓兵之计”的合计达24%。另外，在访谈中我们也发现一些同学当时对“4+2”模式不甚了解，有的同学选择比较盲目。
（二）课程设置不够科学，课程体系需不断完善
课程设置是“4+2”模式的核心。我们从学分设置、本硕课程衔接和课程满意度这三个维度调查了“4+2”模式课程设置中存在的问题。
1．课程安排过多，学分设置量大
“4+2”模式下的课程实行学分制，学生修完45个学分才能毕业。在问卷调查中，反映“课程设置过多”的比例占到所有问题的16%。如表3所示。在访谈中，80%的同学反映课程安排过多：“我们都普遍感觉时间特别紧，需要修的课程特别多，在学分的要求上比三年制的研究生还要多，他们只要求36个学分，我们在比他们时间少一年的情况下，要修45个学分，而且这期间还有教育见习和实习，还要找工作，写论文，时间真的很紧。”
2．硕士课程与本科课程衔接困难
“4+2”硕士班同学来自八个不同的文、理基础学科，而进入研究生阶段后所修读课程基本相同，因此“4+2”硕士生对本硕所修课程的衔接问题反映很明显。如表3所示，“本、硕衔接不紧密”问题占所有问题的16%。有同学认为“课程衔接问题是该模式最难以解决的问题”。不过也有同学表示“由于该培养模式的特殊性，所以也不可能过于强求课程衔接，也没法衔接”。
3．课程满意度不高且在文理科间存在差异
对课程的满意度带有很大的主观性，因此也很难测量，为此，我们粗略地测量在读“4+2”硕士生对该培养模式的总体满意度，以期让关心“4+2”培养模式的学者了解现在课程的满意度情况。调查发现，文科生和理科生（由于“4+2”硕士生每个专业人数较多，而预调查发现文科生和理科生在两大类内部对课程满意度评价相近，故将其分为文科生和理科生，其中文科包括中文、地理、思想政治和历史；理科包括数学、物理、化学和生物）在对课程的满意度方面表现出一致性：文科生认为“较满意”和“不满意”的分别占63%和37%；理科生认为“较满意”和“不满意”的分别占65%和30%，数据差别不太显著，即文科生和理科生都仅有六成的学生对课程满意。但是理科生在“不满意”和“非常不满意”方面却有一定的显著，理科生中有5%的学生对课程设置不满意，而这一点在访谈中表现得更明显。我们通过访谈了解到，出现这种情况的原因可能是因为理科生在本、硕两个阶段所学的课程差异太大，在本科阶段所形成的“理科思维”影响了他们对课程满意度的评价。
（三）教育实践重视不够，缺乏系统指导
教育实践是“4+2”模式在教师教育方面最鲜明的体现，也是教师教育中重要的环节。教育实践通常包括三个方面：微格教学、教育见习和教育实习。
1．微格教学
微格教学是一种利用现代化教学技术手段来培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。在访谈中我们了解到“4+2”教育学硕士是这样进行微格教学的：每十个人一组，一组中每个成员轮流讲一次课，然后指导老师对其进行集中评价，同时“4+2”硕士生们也相互评价。通过访谈，我们了解到“4+2”硕士生比较认同微格教学，因为这种教学方式让每个人看到自己是如何讲课的，从而更好地矫正自己讲课中存在的问题。但也有的同学反映微格教学课时安排的时间太短，“只让讲一次，应该多安排几次，这样才能看看自己是不是每一次都有了提高”。因此，微格教学时间安排不够，而且缺乏系统指导的问题应该引起重视。
2．教育见习
教育见习是“4+2”培养模式非常有特色的教育实践方式。教育见习安排在第一学期（其实“4+2”硕生士在大四上学期就开始学习研究生课程，这里为方便理解，把研究生阶段划分为四个学期，即研究生第一学年上学期为第一学期，以此类推）的10月初到12月中旬，共10周。教育见习是这样实施的：“北京师范大学教育学院联系教育见习学校，教育见习的学校一般都是北京市的普通中学。然后分小组由老师带队到学校听课，每周去一次。这个阶段就是让我们多听、多看、多问。我们听课要写听课记录，还要写总结，指出执教教师这节课哪些讲得好，还有哪些不足，改进意见是什么。”
访谈对象都认为教育见习给他们留下了深刻的印象，并且强调如果跟一个优秀的、敬业的一线教师，那么对自己的影响会更大。不过，也有人提出：“在去见习之前我们都不明白需要注意的具体事项是什么，要是提前明确一下会更好。”
3．教育实习
教育实习环节是“4+2”模式教育实践能力培养过程中最重要的环节。教育实习安排在研究生二年级的上学期，与见习时间一样，也是在10月初到12月中旬，共10周。实习学校都是北京市的重点中学。被访的“4+2”硕士生介绍说：“第一天带队老师会领着我们过去，分指导老师。要求每天都去，严格遵守学校的作息时间。还有实习报告，需要对自己平时的实习表现进行考核和打分。”具体实施起来，“要听课，写听课记录，还要自己讲课。每个人必须讲八节课，这是硬性规定，但是具体你要教哪些课，教学内容是什么，都是自己跟指导老师商量着定的”。
从访谈中我们了解到，“4+2”硕士生对教育实习的反映总体上优于微格教学和教育见习。但是，他们普遍反映最好增加教育实习时间，使自己的教育理论知识更好地应用于教育实践。
（四）“4+2”模式管理混乱，相关院系、部门之间协调差
“4+2”模式涉及学校各个部门特别是各基础学科院系和研究生院，仅靠教育学院的力量是远远不够的，需要各个部门的密切配合、科学协作。从访谈和调查问卷中，“4+2”硕士生反映“4+2”模式管理混乱。特别是在本科阶段第四学年的衔接阶段，学校对“4+2”硕士生在考试管理、本科毕业手续办理、文件注册方面管理混乱。
（五）“4+2”知名度低，宣传力度不够
“4+2”模式在北京师范大学已经试验了六年，然而遗憾的是，社会及用人单位仍然对“4+2”模式知之甚少。一位刚找到工作的“4+2”硕士生说：“很多人还不了解‘4+2’模式，也有人持怀疑态度。很多用人单位对咱们这个‘4’和‘2’代表什么意思还不清楚。我们去求职的时候，往往先得在这方面解释半天，而别人听说我们才读了两年的研究生，有可能会怀疑我们的能力，所以这也是让我们觉得很尴尬的事情。”我们还了解到，不但用人单位不了解“4+2”教师教育培养模式，甚至有些申请“4+2”模式的本科生都不太了解该模式。
四、政策建议
“4+2”模式作为一种新的教师培养模式，还处于试验期，在现实的培养过程中难免存在一些问题和不足。本研究建议从如下方面进一步完善该模式。
（一）优化课程结构，体现“4+2”模式特色
课程设置问题是“4+2”模式改革的核心问题。有同学反映：“我们在学研究生课程的过程中，觉得目前这种课程设置，例如教育学、心理学的科目与我们自己原有的专业知识衔接不是很紧密，或者说我们还没有很好地找到一个衔接的方法。”课程改革势在必行，特别是要恰当地分配必修课、选修课和实践环节。而要做到这一点，除了相关专家的精心设计之外，还要听取一线教师和“4+2”硕士生的声音。
（二）加强管理，协调好相关院系及部门的关系
“4+2”模式改革的顺利实施，离不开教育学院、各基础学科院系和研究生院的密切配合与合作。《北京师范大学“4+2”教育学硕士学位研究生培养方案（草案）》明确指出：“进入‘4+2’模式培养的学生，本科阶段由各相关院系进行管理，研究生阶段由教育学院管理。”然而具体实施起来却十分困难。原因在于“4+2”模式涉及部门多，相关政策还不太规范。特别是在本科阶段的第四年，这一年是本硕衔接的过渡年，容易出现管理上的“真空地带”，所以建议对“4+2”模式制定更为完善的管理制度，尤其对本科阶段第四学年的过渡阶段加强管理，明确各个部门的职责，为“4+2”硕士生由本科阶段顺利过渡到研究生阶段做好制度上的保障。
（三）重视宣传与扩大“4+2”模式的影响力
“4+2”模式是北京师范大学教师教育改革实验的重要组成部分，这种模式不仅满足了我国基础教育对优质师资的需要，而且也是国际教师教育的发展趋势。因此，对于这种教师教育培养模式，要给予高度的重视，并要加大宣传力度。一方面，在选拔过程中要对文、理学院的本科生宣传“4+2”模式，使他们了解这种教师教育培养模式，这样才能把真正想当教师的学生选，也避免了盲目选择“4+2”模式的现象发生，从而保证“4+2”模式的生源质量。另一方面，在社会上也要广泛宣传。东北师范大学专门制作的“4+2”模式网站，陕西师范大学的下乡支教等，都在一定程度上提高了“4+2”模式的影响力，这些做法值得借鉴。另外，可以和一些优秀的中学进行合作，一方面增强中学对该培养模式的了解程度，同时也可以使我们的“4+2”硕士生更多地了解当前中学一线的实际情况，从而使自己的学习发展更具针对性。
本文为北京师范大学教育学院学生科研基金资助项目“对北京师范大学‘4+2’教育学硕士培养模式的调查研究”成果。
参考文献：
教育学硕士范文第3篇
在中国知网CNKI的中国期刊全文数据库上通过搜索关键词我国教育学硕士研究生专业认同可搜索到1678篇，然而以我国高等教育学硕士研究生专业认同为研究对象的文章只有3篇，时间是从2011年到2014年，其中两篇是同一人所写。最早学者开始发表高等教育学硕士研究生专业认同文章是在1993年，总体来讲从1993年到2014年学术界对高等教育学硕士研究生的专业认同的关注持上升趋势。
关于专业认同的概念至今未有统一的定义，我个人更倾向王顶明的说法，将专业认同分为认知、情感和持续三个维度。首先是认知性专业认同，即学生对自己所学专业的了解，是产生其专业认同的基础。其次是情感性专业认同，指个人与专业的情感连结程度。再次，对所学专业的情感认同使个体获得心理上的安全与情感愉悦满足会直接导致积极的行为动机和外显的行为效果，从而形成可持续性的专业认同。
2.影响因素
找出专业认同的影响因素是提升硕士研究生专业认同水平关键。通过搜索的文献可以看出影响教育学硕士研究生专业认同水平主要受学校、社会、个人三个大方面因素的影响，高等教育学专业的硕士研究生的专业认同影响因素也是如此。
一是学校方面，比如导师、专业认识、专业课程、人才培养模式等等。（1）学者袁长林通过个案访谈的方法得出，导师具有比较丰富的研究经历与比较高的专业水平，经常指导教育学硕士研究生开展研究工作，学生对导师的喜好影响学生的学习兴趣和专业认同水平。（2）刘旭指出因缺乏对该专业的专业属性的清晰认识导致高等教育学专业硕士研究生培养模式出现理论性与实践性并未相统一的问题，从而影响学生对该专业的认同。（3）学者萧琳指出现行的高等教育研究生培养模式实质上是一种本科化培养模式，专业课程设置不够合理，教学形式与本科雷同，科研训练不足和考核流于形式，阻碍着该专业教育质量的提高。（4）学者王艳表明应试教育在高等教育学硕士研究生的教育中依然存在，填鸭式的教学方式、纯理论的教授、就业竞争的加剧造成很多学生不愿意投入到专业课的学习中降低了其对专业认同度的水平。
二是社会方面，主要社会人才需求的狭隘观念。当今社会需要全方位的创新型人才，然而高等教育学的专业课程培养注重理论忽略了实践能力培养，再加上高等教育学的就业方向与其他专业相比更为单一、社会上对此专业的认识较少，使得高等教育学这种看似没有专业的专业失去了与其他专业公正的就业竞争机会。此外，社会人才选拔机制存在缺陷。比如看重学历而忽视能力，看重工作经验而忽视潜力，看重考试成绩而忽视素质，看重人才的录用而忽视人才的培养等等。高等教育学专业刚刚毕业的学生不是因为学历层次低而无法从事高校教育工作，就是因为经验缺乏而影响就业，还有的学生希望考公务员来改变命运，放弃专业课程的学习、以拿到学历为目的，专攻公务员考试等等，这些都使得高等教育学专业的学生降低了对其专业的认同度。
教育学硕士范文第4篇
1.一名教育学研究生的学术苦旅
2.研究生的学习状况及其影响因素探究——基于某省教育学研究生学习倦怠状况的调查与分析
3.研究生专业观的调查研究——教育学研究生的个案分析
4.硕士研究生学习适应性及其影响因素分析——基于江苏6所高校教育学研究生的实证研究
5.论我国成人教育学研究生培养模式及其改革策略——基于价值学视角的审视
6.成人教育学研究生培养模式初探——以河北师范大学为个案
7.对我国教育学研究生教育规模发展的若干问题探讨
8.学科危机与学科突围——我国研究生教育学学科建构论略
9.教育学研究生阶段教育研究方法课程研究——以厦门大学教育研究院为例
10.终身教育视野下成人教育学研究生培养模式探索
11.关于成人教育学研究生教育的认识
12.职业技术教育学研究生招生与培养研究
13.近十年我国成人教育学研究生教育综述
14.职业教育学研究生心理健康状况研究——以江西省为例
15.职业技术教育学研究生培养目标与模式研究
16.高等教育学研究生科研创新能力培养的探讨——基于我国高等教育学学科发展背景
17.我国高等教育学专业研究生导师群体特征研究
18.我国成人教育学研究生的培养研究:回顾与展望
19.影响教育学硕士研究生就业的市场因素分析
20.职业教育学研究生参与导师课题的创新能力培养——基于协同理论的讨论
21.高等教育学专业研究生培养的问题与对策——2006年全国高等教育学博士点和硕士点学科建设研讨会综述
22.应用型职业技术教育学硕士研究生培养目标定位研究——基于舒尔茨人力资本理论的视角
23.音乐教育学学科建设与音乐教学论研究生培养的探索与实践
24.我国成人教育学专业研究生教育现状分析与改革方略
25.职业技术教育学应用型硕士研究生培养:理想、现实与抉择
26.教育学研究生科研创新能力及其培养
27.我国职业技术教育学研究生培养模式探析与反思——以陕西地区为研究对象
28.在读教育学硕士研究生专业认同的研究——以H大学为例
29.职业技术教育学跨专业研究生培养的现状、利弊及策略研究——以江西农业大学职业技术教育学研究生培养为例
30.中国职业教育学研究生教育回眸:1978～2008
31.论“研究生教育学”学科建构的合用性、合法性与合理性
32.护理教育学研究生课程教学改革实践
33.中美高等教育学博士研究生培养制度的比较研究——基于厦门大学与斯坦福大学的案例分析
34.中国职业教育学研究生教育的历史回顾
35.成人教育学研究生专业学习兴趣的激发与培养
36.从就业视角谈我国成人教育学硕士研究生人才培养模式的变革
37.对成人教育学研究生教育的再解读
38.高等教育学研究生从事高校辅导员工作的SWOT分析
39.教育学硕士研究生培养的困境与出路
40.对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识(下)——试论研究生教育学研究对象、方法和学科体系
41.国内外职业教育学硕士研究生培养目标比较研究
42.职业技术教育学硕士研究生人才培养模式探索
43.职业技术教育学硕士研究生培养研究
44.教育学硕士研究生培养质量标准设想
45.美国硕士研究生教育经验与启示——以高等教育学专业为例
46.我国职业技术教育学研究生培养的现状与建议
47.“动态培养”:成人教育学研究生教育新模式探析
48.关于创建研究生教育学的思考
49.影响教育学硕士研究生就业的市场因素分析
50.职业技术教育学研究生“三位一体”人才培养模式的构建及实践探索
51.对我国研究生教育学学科建设若干问题的几点认识(上)——试论研究生教育学研究对象、方法和学科体系
52.愿景与可能:职业技术教育学硕士研究生人才培养之思
53.当前高等教育学硕士研究生教育的三大困境
54.对我国教育学硕士研究生就业难问题的思考
55.教育学硕士研究生就业情况调查报告
56.中美高等教育学硕士研究生培养制度比较研究——基于厦门大学与哈佛大学的案例分析
57.就业导向下我国教育学硕士研究生教育目标的理性思考
58.教育学专业研究生培养中的问题及对策研究
59.制约教育学专业研究生就业的市场因素分析
60.基于“发现教法”的研究生学术论坛与创新能力培养研究——以湖北师范学院教育学研究生学术论坛为例
61.中外职业教育学硕士研究生培养目标的文献综述
62.我国高等教育学专业硕士研究生培养目标调查研究
63.当前教育学硕士研究生的职业角色定位
64.职业技术教育学专业硕士研究生就业取向及原因分析
65.对构建成人教育学专业硕士研究生培养联盟的思考
66.略论职业技术教育学硕士研究生的培养
67.办好成人教育学硕士研究生教育的思考
68.成人教育学研究生远程教育培养模式论析
69.职业技术教育学专业硕士研究生的就业取向现状及原因分析
70.地方大学高等教育学硕士研究生培养模式的改革与构想
71.完善职业技术教育学硕士研究生课程设置的思考
72.思考与展望——浅谈音乐教育学研究生的培养问题
73.我国教育学专业研究生培养研究综述——以中国期刊网录入论文为例
74.成人教育学研究生存在的问题及对策
75.职业技术教育学硕士研究生教育实现校企合作的重要性和可能性
76.关于我国教育学硕士研究生未来走向的思考
77.当代成人教育学专业研究生培养的文化集注
78.在读教育学硕士研究生专业认同的调查研究——以H师范学院为例
79.职业教育学硕士研究生培养目标综述
80.案例教学法在“研究生教育学”教学中的运用
81.成人教育学专业研究生培养的现状问题与创新
82.关于建构研究生教育学学科体系的思考
83.基于学术劳动力市场对培养教育学硕士研究生的思考
84.关于应用型研究生培养模式改革的实验报告——基于高等教育学专业两门课程教学改革实践的行动研究
85.斯坦福大学高等教育学博士研究生课程体系特点及其启示
86.职业技术教育学应用型研究生培养:理想、现实与抉择
87.职业技术教育学应用型硕士研究生的培养研究
88.生活即研究:我读教育学研究生期间的感悟
89.科学方法论与《研究生教育学》理论体系探究
90.美国教育学研究生院50强
91.我国教育学硕士研究生科研能力发展问题研究
92.我国职业教育学硕士研究生专业设置的应然构建
93.成长的轨迹——华东师范大学教育学系25年来研究生学位论文分析
94.困厄与出路:成人教育学硕士研究生导师专业化
95.开拓、创新、求真,科学构建研究生教育学学科体系
96.高等教育学专业博士研究生选拔问题研究——基于中国15所院校博士研究生招生目录的分析
97.论教育学专业研究生培养的国际化及其实现路径
98.动态学习模式构建:成人教育学专业研究生教育创新基石
99.试析高等教育学专业研究生培养的“双导师制”
100.成人教育学硕士研究生专业认同现状研究
101.我国成人教育学硕士研究生培养的问题与对策
102.教育学硕士研究生教育法律意识现状及培养对策
103.教育学硕士研究生科研能力的现状及对策
104.高等教育学硕士研究生培养模式探究
105.教育学领域跨学科研究生培养的特征、挑战和对策
106.影响研究生教育学理论体系逻辑起点合理抽象的因素分析
107.我国比较教育学专业硕士研究生能力培养调查:理想与现实
108.发挥同辈群体优势 提升研究生创新水平——基于职业技术教育学专业研究生的调查
109.教育学硕士研究生培养质量评价体系研究
110.成人教育学专业研究生实践性学习摭论
111.省属综合性大学高等教育学硕士研究生培养现状与对策
112.职业技术教育学研究生培养目的的价值冲突分析
113.教育学原理研究生课程设置的思考——以教育部部署六所全国重点师范院校为例
114.论职业技术教育学硕士研究生创新型人才的养成
115.成人教育学专业研究生培养模式改革——第六届全国成人教育学专业研究生培养工作交流研讨会综述
116.全面提升高等教育学硕士研究生培养质量的思考
117.成人教育学专业研究生新生学习适应障碍及应对
118.职业技术教育学全日制硕士研究生培养现状研究——以广东技术师范学院为例
119.美国研究生教育发展的特点与借鉴——兼论职技高师职业技术教育学硕士研究生的培养
120.西部师范院校教育学专业硕士研究生培养现状与问题探讨
121.从开题答辩看教育学硕士研究生学术能力的培养
122.高等教育学专业核心知识研究领域的构建——以研究生必读书目为例
123.暨南国际大学成人教育学硕士研究生培养的特点及其启示
124.师范院校教育学硕士研究生就业SWOT分析
125.全日制教育学原理硕士研究生专业认同研究——以某师范大学为例
126.全国研究生职业技术教育学研究学术影响力——基于2010年度核心期刊论文的统计分析
127.职业技术教育学硕士研究生课程设置探究
教育学硕士范文第5篇
关键词 博洛尼亚进程；德国；职教师资培养；学士-硕士结构；转换
中图分类号 G719.1 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2012）04-0090-04
德国传统的学位制为二级学位制，第一级学位分为三种:理工硕士（Diplom）、文科硕士（Magister）和国家考试（Staat sexamen）。自然科学、工程科学、社会科学和经济学专业一般授予的是理工硕士学位；人文科学和一些社会科学专业授予文科硕士学位；师范、医学和法学专业的毕业生则要参加国家考试。第二级学位即为博士学位。
1999年，29个欧洲国家的教育部长在意大利博洛尼亚提出了欧洲高等教育改革计划——“博洛尼亚进程”，旨在保证欧洲高等教育的质量，建立统一的欧洲高等教育体系。作为《博洛尼亚宣言》的首批签署国、博洛尼亚进程的倡议国和积极推动者，德国据此对其高等教育进行了一系列改革，其中包括：变传统的二级学位体系为国际上主流的学士-硕士-博士三级学位体系；引入欧洲学分转换系统。相应地，德国职业学校教师的培养也进行了变革[1]。
一、博洛尼亚进程后学士-硕士结构的确定
德国传统的职教师资大学教育阶段至少包括8个学期（平均10个学期），需要学习一门职业教育主专业和一门普通教育副专业，还包括若干周的学校实习和社会实践，毕业时需通过第一次国家考试。接下来进入第二阶段，即见习期的学习。主要教学内容是通过教学实习实际应用在大学中所学的教育学、心理学、教学法知识。这一阶段为期至少18个月（一般为2年），结束时需通过第二次国家考试[2]。
在博洛尼亚进程的背景下，德国职教师资的大学教育也分为学士、硕士两个阶段。各州进行改革的时间不同，在柏林的大学，从2004~2005年冬季学期开始，师资培养调整为模块化的、学分制的、分级的课程模式，以获得学士和硕士学位为结束[3]。不莱梅大学在2005~2006年冬季学期，开始了新的学士-硕士培养模式，代替原来的师资培养模式。而莱茵兰-普法尔茨州制定的改革时间表是：对于已经作好准备的大学，从2006~2007年冬季学期开始；其他大学从2008~2009年冬季学期开始[4]。
改革后职教师资的培养引入了学分制。欧洲学分转换系统是目前在欧盟成员国高校中盛行的学分互认和转换系统，旨在提供一种在高校间测量、比较和转换学习成绩的方法。它对大学学习所要承受的学习强度进行了量化规定：一个学期相当于30学分，一个学分相当于学生30小时的学习量，即每学期平均900小时的学习量。根据规定学制的不同，取得学士学位分别需要180（六个学期）、210（七个学期）或240（八个学期）学分，取得硕士学位则需要至少300总学分（十个学期，含学士学位阶段）[5]。
据此，德国职教师资的学士学位要求学习6个学期，修满180学分。硕士学位要求学习4个学期，修满120学分。这是职教师资培养的第一阶段，即大学教育阶段。学士学习阶段通常被称为“职业技术教育学”，硕士学习阶段则被称为“职业学校教师”。从命名上可以看出，两个学习阶段具有其不同的培养目标。
学生完成职教师资学士学习后，可以获得“教育学士”学位，该学习阶段的培养目标是使学生获得第一个具有就业资格的高校毕业证书。“教育学士”不能成为一名职业学校教师，只能进入其他非学校的职业教育机构工作，诸如企业的培训机构、业余大学、私立教育机构和职业教育研究所等。此外，毕业生也可以凭借自己对职业专业方向的学习从事相应的技术工作。当然，完成职教师资学士阶段学习的毕业生完全可以进入职教师资硕士学习阶段继续深造。而职教师资硕士学习阶段的培养目标则是使学生有资格进入职业学校教师预备服务期，为成为一名职业学校教师作好最后的准备，学位为“教育硕士”。毕业时各州规定的考试要求不同，例如在莱茵兰-普法尔茨州、柏林需要通过第一次国家考试。而在巴登符腾堡州、不莱梅则需完成硕士阶段的学习和硕士论文[6]。
同时，需要提及的是，改革后的职教师资培养保留了见习期学习的传统，即教师培养的第二阶段。见习期的学习不是由大学负责，而是主要由师范学院和教育学校负责。见习期一般为2年，以通过第二次国家考试为终结。只有通过了第二次国家考试，才可以申请国家的、市政的或私立的职校教师工作。因此，总体来说，职教师资两个阶段学习时间是7年。但有些州规定的职教师资不同阶段的学习时间较短，例如莱茵兰-普法尔茨州规定：职校教师平均学习时间是，到第一次国家考试结束9个学期[7]，而巴登符腾堡州规定的见习期为19个月[8]。转而攻读教育学硕士的其他专业的学士毕业生，由于要补修部分课程，其学习时间可能会延长。
二、教师教育与其他专业大学学习的转换
学士-硕士结构的职教师资大学教育，使教育学专业与其他专业之间的学习可以转换，主要体现在学士毕业后的相互转换。但值得注意的是，其他专业毕业的学生攻读教育学硕士，必须补充学习一些内容。具体操作方式各大学不同，有的大学对应不同来源的硕士生设置不同的课程模式，如斯图加特大学；有的大学则要求攻读硕士之前补修一些教育学理论或实践内容，如慕尼黑工业大学和达姆斯塔特工业大学。
斯图加特大学职教师资硕士的培养有三种课程模式。课程模式A主要为在技术教育学或类似学习课程中获得学士学位的学习者拟定。他们考入职教教师师范学院，深入学习主科、限选课程和教育学，获得硕士学位后可以进入见习期学习，也可以从事企业职业教育和职教研究。课程模式B适用于原来学习工程知识的学习者。他们毕业后一般不从事学校工作，但如果愿意，也可以通过一系列补充课程获得进入见习期资格。课程模式C对教育学或社会学学士学习的毕业生是一个延伸，专门为学校外职业教育学的相关职业作准备，例如企业培训工作。见图1。
位于巴伐利亚州的慕尼黑工业大学，也规定了教育学学士和硕士与其他专业学位之间相互转换学分的方法，学生可以选择从教育学学士转向专业类理学硕士或文学硕士，也可以从专业类理学学士转向教育学硕士，当然，在转化前可能需要补充一些学习模块。见图2。
黑森州达姆斯塔特工业大学，师范类教育学士毕业生可以直接进入师范类硕士阶段学习，也可以就业；反之，专业类的理学学士也可以进入师范类硕士阶段学习。见图3。可以看出，在“学士-硕士”模式的职教师资培养过程中，职教师资专业教育学士的学生相对过去可以有更多的选择：他们可以进入获得教师资格的“教育硕士”阶段学习，也可以“教育学士”的身份进入劳动力市场寻找工作，还可以攻读工科类学士学位，毕业后继续进入工程硕士学习阶段深造，而与原本的职业目标“教师”告别。相反，渗透性同时也为职业学校教师开启了新的来源，确保那些原先不是以职教师资为学习目标的学生，在学士毕业后也可以在满足各高校要求的一些补充条件后（如达姆斯达特工业大学的教育学士部分教育类学习和实践：学校实践学习1，专业教学法和教育学），以“横向进入者”的身份转换到职教师资“教育硕士”阶段学习，为今后成为一名中等职业学校教师作好准备。目前，由于职教师资的工作与职责随着社会的发展而变得更为广泛，其需求量正在不断增加，所以“横向进入者”在一定程度上扩充了职教师资的来源渠道，解决了德国所面临的职教师资缺乏问题。
三、职教师资培养的变与不变
在博洛尼亚进程后，德国对职教师资的培养进行了结构调整，传统的职教师资培养方案已经被转换为“学士-硕士”模式。这种培养模式可以为师范类毕业生提供不同的选择，同时也可以使非师范类毕业生进入职教师资的培养进程，从而提高职教师资学习的吸引力。
（一）师范类毕业生可以提早就业
在德国传统的“两次国家考试”职教师资培养模式中，学生必须完成整个职教师资培养过程，才能踏上工作岗位。而现在的“学士-硕士”职教师资培养模式，使学生可以在获得学士学位后，凭借第一个具有就业资格的毕业证书进入劳动力市场寻找工作。相对于传统的职教师资培养模式，“学士-硕士”模式只需要学生完成6个学期，即3年的学士学习并获得学位后，就可以投入工作，这无疑可以提早职教师资专业学生的就业时间。但是，值得注意的是，“学士-硕士”模式职教师资培养方案的改革，并没有降低对职教师资的要求，而只是为学生提供了更多的发展空间和可能性。
（二）增加学习转换可能性
由于“学士-硕士”职教师资培养模式在欧洲和德国的各高校间，包括各职教师资培养院校内部，与其他专业的学习阶段具有相同的学习结构，所以，“学士-硕士”模式为职教师资专业和其他不同专业间建立了进行全面衔接的可能性，使学习产生了渗透性，学生在学习过程中有机会在不同的专业间流动，获得更多的机会和更广泛的选择权，他们可以反复思考自己的职业决定，有意识地选择自己的职业目标，确定自己今后是否愿意成为一名教师，并且有机会对此作出改变。
但是，“学生-硕士”培养模式也保留了传统职教师资培养模式的一些特点，这集中体现在职教师资的入职条件上。第一，教学能力。虽然允许其他专业的学士毕业生转向职教师资的硕士阶段学习，但必须补充完成相应的教育学学习。随后还必须完成见习期的学习。见习期是德国职教师资培养的一个特别之处，这一阶段的教育在各州的教师进修学院和指定的职业学校中进行。由职业学校校长和教育学院院长共同任命相同专业的资深教师作为辅导教师。在此期间，实习教师一方面在职业学校由辅导教师带领见习教学，另一方面每周有一天到教师进修学院或大学学习教育学、心理学、教学论等课程。通过各种各样的教学活动把所学课程与学科知识结合起来，以培养学生职教教师的基本素质。第二，学历条件。完成教育学硕士学业是职教师资从业的基本学历要求。第三，资格。在获得教育学硕士、完成见习期学习的基础上，还要通过统一的国家考试才能获取资格。可以说，德国对职教师资的专业成熟要求比较高，保证了职教师资职业的不可替代性，这既是职教师资专业化的体现，也是职教师资自身价值的体现。
与此相比，我国对职教师资的要求显得较低，主要体现在学历和资格两方面，尤其体现在对于教学能力的要求上。目前，大部分中职教师来自于理工科大学，专业教师尤甚。教师资格的认定也仅限于教育学、心理学，不仅局限于普通教育学范畴，而且主要是理论知识的考核。教师无法将有限的理论知识得心应手地运用于教学实践，尤其是面对复杂多变的教育情境时，难以自如地驾驭，导致中职学校教学效率低下，教师自身成就感缺失。与此现状紧密相连、互为因果的是对于职教师资教学能力的漠视。职业学校的普遍看法是，深入的专业知识学习比教学能力重要，体现在新教师的聘用上，一个本科专业学习、研究生教育学学习应聘者的竞争力远远低于本科研究生一直专业学习的应聘者；体现在教师的培训上，对大部分来自非师范院校专业课教师的培训，其侧重点在专业方面，而非对他们而言相对较为欠缺的教学能力。甚至有许多人认为，一个好的工程师或高级技师必定是一个好的中职教师。在教师专业化成为共识的今天，这不能不令人诧异，需要大力呼吁和宣传，以引起相关的管理人员和教师的重视。同时，应加强对职教师资资格的研究，从入职开始就强调教师教学能力的重要性。当然，对于目前在职教师资教学能力匮乏的问题，需要通过各种培训予以提高。
综上可知，在博洛尼亚进程后，德国职教师资的大学教育进行了相应变革，与欧洲其他国家“接轨”，增加了灵活性和学习转换的可能性；与此同时，仍然保留了自己独特的“个性”，保证了对职教师资的严格要求。相对而言，我国的职教师资培养起步晚，在发展中出现了不少问题，需要学习和借鉴其他国家和地区的经验，尤其是在职教师资的教学能力要求方面。但是，在学习国外先进经验的同时，决不能丢掉我国在多年实践中探索出的、符合中国国情的理论与经验。只有将二者结合起来，才能形成适合自己的、有特色的、在中国切实可行的职教师资大学教育体系。
参考文献
[1][5]徐理勤.博洛尼亚进程中的德国高等教育改革及其启示[J].德国研究，2008（3）：72-76，78.
[2]国家教委职业技术教育中心研究所.历史与现状——德国双元制职业教育[M].北京：经济科学出版社，1998：278.
[3]Regelungen des Lehramts an beruflichen Schulen (Sekundarstufe II) in den Bundesl?ndern（联邦州职业学校教师规章）[EB/OL].[2011-03-23]..
[8][9]Burkhard Bendig, Dieter Münk. Von Bologna über Wiesbaden nach Darmstadt——Hessische Lehrerausbildung für berufliche Schulen auf neuen Wegen. berufsbildung Heft 97/98, 2006:43-45.
Reform in Education of Vocational Teachers in Germany after the Bologna Process
CHEN Yong-fang1, DU Juan2
(1.College of Vocational and Technical Education, Tongji University, Shanghai 200092;
2. Shanghai Electrical Engineering School, Shanghai 200070, China)
教育学硕士范文第6篇
专科生考研与本科一样，只是考完后加试两门专业课，具体加考的专业课要看你报考的学校规定.
全国硕士研究生入学统一考试分为初试和复试。
1、学术型研究生招生初试科目
一般为四个单元，即思想政治理论、外国语、业务课一和业务课二。教育学、心理学、历史学、西医、中医设置三个单元考试科目，即思想政治理论、外国语、业务课一。
2、专业学位研究生招生初试科目
一般为四个单元，即思想政治理论、外国语、业务课一和业务课二。
体育硕士、应用心理硕士、文物与博物馆硕士、药学硕士、中药学硕士、临床医学硕士、口腔医学硕士、公共卫生硕士、护理硕士初试科目设三个单元，即思想政治理论、外国语、专业基础课。
会计硕士、图书情报硕士、工商管理硕士、公共管理硕士、旅游管理硕士、工程管理硕士和审计硕士初试科目设两个单元，即外国语、管理类联考综合能力。
金融硕士、应用统计硕士、税务硕士、国际商务硕士、保险硕士、资产评估硕士初试增设经济类综合能力科目，供试点学校选考。
3、硕士研究生招生全国统考、联考科目
全国统考科目为思想政治理论、英语一、英语二、俄语、日语、数学一、数学二、数学三、教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学基础、西医综合、中医综合。
全国联考科目为数学(农)、化学(农)、植物生理学与生物化学、动物生理学与生物化学、计算机学科专业基础综合、管理类联考综合能力、法硕联考专业基础(非法学)、法硕联考综合(非法学)、法硕联考专业基础(法学)、法硕联考综合(法学)(其中的教育学专业基础综合、教育学专业基础综合、心理学专业基础综合、历史学基础、数学(农)、化学(农)、植物生理学与生物化学、动物生理学与生物化学、计算机学科专业基础综合试题由招生单位自主选择使用)。
全国统考和全国联考科目的命题工作由教育部考试中心统一组织;全国统考科目的考试大纲由教育部考试中心统一编制，全国联考科目的考试大纲由教育部考试中心或教育部指定相关机构组织编制。
教育学硕士范文第7篇
【关键词】首届免费师范生;免费师范政策;看法;意见;建议
一、研究背景
免费师范政策自2007年5月份出台以来，其内容、意义、实际效果等都备受关注和争论。围绕免费师范政策和免费师范生的话题不断，尤其是教育部直属各师范高校，参与了免费师范政策培养计划的大学生以及各地中小学对此项政策更是相当的关注。免费师范政策作为国家对发展基础教育事业的重大策略，其内容是否合理、意义是否深远、能否达到预期的效果，这些问题都值得我们去考虑和研究。2011年7月首届免费师范生按照政策的规定结束了他们的学业并参加了工作，至2012年9月首届免费师范生已工作一年有余。通过他们的亲身经历和实践，他们对免费师范政策有了相对于其他人更为清晰的认识。他们对免费师范政策的认识是考量该项政策的重要标准，对研究免费师范政策很有帮助。根据政策的内容，本文将从就业、待遇、教育硕士、工作年限等几个方面来阐述和分析首届免费师范生对免费师范政策认识的情况。
二、研究设计
1、研究对象
本文研究对象是毕业于2011年的青海籍首届免费师范生共72人（陕西师范大学60人、北京师范大学3人、东北师范大学4人、华中师范大学3人、西南大学2人），由于地域关系他们大多数毕业于陕西师范大学，目前就业于青海省省级、市级、县级等不同层次的中小学，他们的就业经历、工作环境、工作经历及学习过程各有特色，在首届免费师范生群体中具有一定的代表性。
2、研究问题
本课题将围绕以下四个方面展开调查研究：就业情况、工资待遇、教育学硕士、工作年限。从这几个方面着手来分析研究首届免费师范生对免费师范政策的认识,发现免费师范生政策实施过程中存在的一些问题,从而给相关教育部门、学校及个人提供一些信息并提出一些意见和建议。
3、研究工具
（1）量化研究：调查问卷
调查问卷可分为就业情况、工资待遇、教育学硕士、工作年限和总体评价五个方面，共发放问卷100份收回72份，回收率为72%。内容有单项选择、多项选择和问答题。
（2）质化研究：访谈和实地考察
实地进入首届免费师范生工作的中学，与校领导和学生进行交流，以获得有用、有效的信息。与此同时免费师范生进行面对面的交流。通过访谈主要了解他们形成这些认识的原因。
三、研究结果
（一）就业情况
根据《国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办(试行)的通知》的规定，免费师范毕业生一般回生源所在省份中小学任教。有关省级政府要统筹规划，做好接收免费师范毕业生的各项工作，确保每一位到中小学校任教的免费师范毕业生有编有岗；省级教育行政部门负责组织用人学校与毕业生在需求岗位范围内进行双向选择，切实为每一位毕业生安排落实任教学校。[1]我们对首届免费师范生分别从双选政策和跨省政策的实施态度做了调查，根据调查我们得出以下几点结果。
1.双向选择政策
(1)大部分人对双选政策总体评价较好，但也有部分人认为其一般或较差。
图1 免费师范生对就业中双向选择政策的评价
由图1可以看出，大多数人对于国家的双向选择政策表示认同，只有少部分人对这项政策持有怀疑和不赞同的态度。其中9%的免费师范生认为这是一项很好的政策，49%的免费师范生认为双选政策比较好，35%的人认为政策一般，剩下的7%的免费师范生认为政策不好或者很不好。
(2)由于地域等因素，部分地区双选政策实行效果和力度不佳。
图2 免费师范生对就业中双向选择政策实施情况的评价
由图2可以看出，多数人认为本省的双向选择政策的实施情况一般，少部分人认为本省的实施情况不好或者很不好，在调查的免费师范生中有24%的免费师范生认为本省的的双选政策实施较好，同样也有24%的免费师范生认为实施情况不好，42%的免费师范生认为情况一般，只有1%免费师范生认为本省实施情况很好，而9%的免费师范生则认为本省实施情况不好。
根据以上两项调查可以看出，多数免费师范生认同国家实行免费师范生毕业后与用人单位进行双向选择的政策，但是由于地域等一些客观问题，不同地区的教育部门对于实行这项政策的力度和效果也不同，大部分地区对于这项政策的实施情况较好，部分地区的实施效果一般，还有少部分地区对于这项政策的实施情况不好。
2.回生源地任教政策
（1）大多数免费师范生认为该项政策合理，但部分免费师范生不赞同此项政策。
图3 免费师范生回生源地任教政策的评价
根据调查显示免费师范生大多数认为回生源地任教是合理的，但也有部分人认为这项政策是不合理的，但总体来说免费师范生还是认同这项政策的。
图4 免费师范生是否愿意跨省就业调查结果
通过调查发现，大多数人愿意跨省就业，这其中有11%人非常愿意跨省就业，少部分人不愿意跨省就业，其中3%的人非常不愿意跨省就业。可以看出大多数人对于跨省就业的意愿还是很高的。
（2）为有更多就业会、更好就业前景及高生活水平等原因，部分免费师范生不愿回本省就业。
我们对一些属于跨省就业的免费师范生进行了跨省就业原因调查，以下是跨省就业原因调查表，由表中可以看出，多数人选择跨省就业的原因是就业前景和机遇，还有部分人是由于对于高生活水平的向往以及男女朋友的地域问题，少部分人是家人的鼓励和为提高自己的专业学术水平，还有一部分人是其他一些原因。
表1 免费师范生跨省就业的原因调查结果
根据以上调查可以看出，免费师范生对于回生源地任教这项政策还是比较认同的，并且对跨省就业还是持有一种积极向往的态度，但也有一些其他客观因素制约或者推进他们跨省就业，其次一些主观意愿也是他们选择跨省就业的原因。国家出台免费师范生政策的主要目的是鼓励学生回生源地从教，致力于当地的教育事业，提高当地的基础教育。而免费师范生之所以提出扩大从教地域限制或希望跨省从教，一个重要的原因是，受所学专业影响，有些免费师范生回本省从教将面临尴尬处境,如特教专业、心理学专业、教育技术专业等在中部欠发达地区的需求量相对较低，很多地区对此类专业的重视程度也不够，如果回生源地从教，势必会影响一些学生的未来职业发展。[2]因此越来越多的免费师范生由于一些客观因素的制约希望能够跨省就业，增加就业机会。
在对一些免费师范生的访谈过程中我们发现，部分免费师范生跨省就业的原因是生源地该专业师资饱和，不得不跨省选择其他的用人单位，还有一些免费师生生源地省份不允许跨省就业，但又没有适合本专业的教师职位，这就使得部分教师本科所学专业与工作教学科目不符，针对这些问题，笔者认为国家应当适当的放宽回生源地任教这些政策的限制，在确保免费师范生毕业后就有编有岗的同时，根据需求进一步提高偏远地区教育水平。国家的这方面规定看似没有自主性，毕业后回生源所在省份的中小学或边远贫困和民族地区任教，但是有包含着自由选择的部分,[3]但是在调查中发现部分免费师范生仍然对于双向选择跨省就业等政策不是很明确，自由选择的限度不是很明朗。
（二）首届免费师范生教师的工资待遇情况
1.目前，免费师范生教师及其他教师共同存在的问题是工资待遇较低，距离他们认为合理的收入有一定的差距。
当问及首届免费师范生教师的工资待遇的问题时，大部分人月收入集中在2000-2999元，占被调查者总数的62.50%，小部分在1000-1999元或3000-3999元，分别占被调查总数的15.28%和15.28%，月收入在1000元以下和4000元以上的人甚少。在调查过程中，我们又发现大部分希望自己月收入在60.81%3000-3999元，占大了数据甚至有希望自己的月收入在29.73%4000以上，如图5所示。
图表5 首届免费师范生教师希望目前月收入和希望月收入的比较情况
图表5及我们可以看出大多数人对自己目前的月收入情况偏低，我们有进一步了解，发现仅仅有12.50%的被调查者表示满意或比较满意，有36.11%认为自己目前的月收入情况一般，而人36.11%表示不满意，15.28%甚至有表示很不满意，如图表6所示。
图6 首届免费师范生教师工资待遇满意度情况
华东师范大学刘霄等在《现代教育科学》中发表《免费师范生政策实施中存在的问题与对策研究》的论文中提到，西部地区大部分教师对目前的工资待遇、福利水平感到不满意。初中教师的月收入集中在1000-1400元,高中教师的月收入集中在1400-2000元,代课教师的收入更低。不同地区经济状况不同,教师的工资水平也不同。即使同一地区,城乡间的差异也较大。随着物价的上涨,广大教师迫切要求提高工资和福利保障。[4]这与我们调查的首届免费师范生教师现在面临的问题是一致的。
（三）考研及教育硕士
根据免费师范生政策规定，免费师范生毕业经考核符合要求的，可录取为教育硕士研究生，任教合格并通过论文答辩的，颁发硕士研究生毕业证书；免费师范生毕业前及在协议规定服务期内，一般不得报考脱产研究生。
1.部分免费师范生对考研及教育学硕士的政策了解程度不高。
图7对考研政策的了解程度
通过调查可以了解到目前首届免费师范生对考研及教育学硕士的相关政策非常了解的占总调查人数的6.58%，比较了解的占63.16%，可以看出大多数人对考研问题和教育硕士问题是十分关注的，但同时有分别有22.37%和7.89%的人对政策是一般了解和不了解,这部分免费师范生对考研及教育学硕士的关注度明显不足。
2.少部分免费师范生认为教育学硕士的录取方式有些不太合理，影响他们继续深造学习。
图8 对教育学硕士录取方式的评价
对于“免费师范毕业生攻读教育硕士专业学位采取在职学习方式，学习年限一般为2-3年，实行学分制。课程学习主要通过远程教育和寒暑假集中面授方式进行”录取方式，有61.64%的免费师范生认为是比较合理的，同时有占6.85%的表示此项政策非常合理，这表明多数人对此种录取方式是比较认同的。然而也有一部分人不赞同这样的录取方式，如有2.74%的人对此方式的评价不太确定，15.07%的认为不太合理，13.70%的人认为非常不合理。从上述数据可以分析得目前的教育学硕士录取办法相对而言还是比较合理和适应的，但少部分免费师范生对此项录取方式还不太满意。
根据调查了解到对于教育学硕士的录取方式存在异议的方面便是其对部分人来说门槛较高，很多立志于教育事业想继续深造学习的免费师范生因无法达到教育学硕士的录取要求而无法继续深造。
3.对于在职教育学硕士培养方式大多数人是赞同的，但有少部分人倾向于普通硕士培养方式。
图9 对教育硕士教学方式的评价
对于教育硕士这个特殊的硕士群体，目前采用的教学方式为“免费师范毕业生攻读教育硕士专业学位采取在职学习方式，学习年限一般为2-3年，实行学分制。课程学习主要通过远程教育和寒暑假集中面授方式进行”。这种特殊的教育方式对于教师来说是实践与理论相结合的绝佳方案，然而只有1.43%的首届免费师范生觉得非常合理，54.29%表示比较合理，却有17.14%认为有点不合理和5.71%认为非常不合理。对于这样的情况可以说不是很乐观，这主要是由于实践教育过程没有得到很好地执行，对于部分师范生这种教育方式不是很适合及他们认为教育学硕士也应该按照正常的硕士教育方式。
4.免费师范生读研读研动机各有不同，但主要以深入学习和工作发展的需要为主，也有一少部分读研没有任何的方向和目标。
图10关于读教育学硕士动机的调查情况
免费师范政策采取免试让免费师范生攻读在职教育学硕士根本目的在于培养优秀教师甚至是优秀的教育家，希望通过培养这些奋斗在基础教育战线上的优秀工作者实现发展基础教育的目的。通过对于目前在职读研的首届免费师范生的调查，对于此项政策的认识和作用大部分在职硕士们认识还是非常准确的，有31,39%的在职硕士认为读研是深入学习的需要，57.45%觉得是工作发展的需要，与此同时有3.19%为支持政策而读研。在读研首届免费师范生中有部分人是无目的的攻读教育学硕士，如在被调查的在职硕士中有6.38%的人是跟随大众潮流而读教育学硕士，这是不应该的，这种无目的的读研是对政策和读研的作用和意义没有清楚的认识，这必将影响读研的效果和作用。
（四）对十年从教年限政策条款的认同度
国家要求，免费师范生入学前与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后从事中小学教育10年以上。国家鼓励免费师范毕业生长期从教、终身从教。对这项政策的认同情况，我们在首届免费师范毕业生中进行了调查。
1.在心理态度上，免费师范毕业生对该条款的认同度不太高
在被调查者中，仅有2.63%的免费师范生非常乐意接受该条款，26.32%的比较乐意接受，27.63%的表示可以接受，而有25.00%的师范生只能勉强接受，甚至有18.42%的表示不能接受。另外，当被问及该条款的合理性时，有55.26%的师范生认为合理，刚过半数，还有44.74%的人认为该条款不合理。
表2 免费师范毕业生对从教10年年限的接受程度（单位：百分比）
表3 免费师范毕业生对10年工作年限合理性的看法（单位：百分比）
由上述结果可知，大部分首届免费师范生对10年从教年限条款有不同程度的抵制情绪，是由于免费师范生认为现今社会发展太快，当前的工作也不是十分稳定和令人满意，所以10年的从教年限限制了他们发展的自由。
2.结合一年的工作经历考虑到未来时，大部分免费师范毕业生对接下来的十年和十年以后的生活还没有一个比较清楚的认识。
当被问及“您是否可以坚持完成10年的从教年限”时，仅有6.76%的师范生表示一定可以，还有44.59%的认为应该可以，而有39.19%的师范生表示不知道，剩下9.46%的表示勉强可以甚至不可以。
当我们提出完成10年的从教承诺后会不会转行的问题时，有8.70%的师范生表示一定不会，13.04%的师范生表示应该会，（下转第208页） （上接第206页） 而有59.42%的认为10年里变数太多，不知道会否转行，还有18.84%的师范生表示很可能会或一定会转行。
由以上两个问题的调查结果可以看出，大部分免费师范生还没有树立坚定的终身从教尤其是中小学从教信念，而且他们不同程度的对自己的未来发展规划没有清晰的认识。免费师范生们需要提高对国家政策的认识，培养教师责任感和荣誉感，对未来做出清晰的规划。
（五）总体认识及意见建议
1.放宽就业渠道，提升政策执行力度，保护免费师范生相关权益。
首先应明确就业机制，在双向选择的基础上完善国家分配的效力，放宽就业的局限性，在跨地域就业的问题上，应该保证免费师范生就业稳定性，特别是在跨省就业，应确定编制和调配手续的简化、明晰，并放宽跨省就业的条件。实施分配就业过程中，在工作调换之后的编制问题上，应有相应的调济程序。未能编制的的人应给以政策保护，而对于有些免费师范生来说，他们的权益受损时，无人问津，这就有关于免费师范生工作后权益保障的机构或政策的设置和出台的完善与补充，而这方面似乎国家的投入并不是很到位，导致出现了地区效应。所以，应该建立、健全保障免费师范生权益的法规以保障免费师范生的权益，使双向选择就业等免费师范生政策得到很好地实行。
2.提高工资待遇，保障免费师范生教师安心工作、更好工作。
一直以来国家在相关政策中规定教师工资不低于国家公务员工资，并在努力执行和实现这项政策，但到目前为止教师工资仍然偏低。因此，在免费师范生就业后的工资待遇等问题上应有较高关注，提高其工资待遇，完善其福利和保险制度。同时加强相关政策的执行力度。如此可保证教师基本的生活水平和质量，提高教师的社会地位，使他们更好地奋斗在教育一线。
3.放宽攻读教育学硕士的限制，加大对教育学硕士政策及培养目标的宣传和阐释，允许部分人考取普通硕士学位。
为了给更多愿意奋斗在教育一线的免费师范生继续学习的机会，应该放宽攻读教育学硕士的限制，若考虑到教育资源不足等问题，可以让个地方师范院校（如青海师范大学）代为培养。加大对教育学硕士政策及培养目标的宣传和阐释，以便使免费师范生清楚了解攻读教育学硕士的相关政策、方式等，同时让其拥有攻读学位的正确方向和目标。允许部分人考取攻读普通硕士学位，让他们向更适合发展自己，能更好地体现自己价值的方向发展自己。
4.放宽“2+8”就业年限。
对于免费师范生的“2+8”就业年限方式上，因部分同学思想上可能存在毁约的倾向，而诚信公开及违约金问题的牵制，使大多数同学并没有真正地完成自身发展，而有些同学提出：违约金应同服务年限挂钩，考虑服务5年再违约的话，不应赔偿相同的违约金，而应该是减半，同时不应公开诚信记录，以在个人诚信的基础上要具有灵活配合社会需要和个人完善的双向规制，达到教育的平衡与协调。
5. 加大免费师范生政策的宣传力度，灵活处理免费师范生准入和退出机制。
加大免费师范生政策的宣传力度，让更多的人明晰免费师范生的政策要求和内容。并提高免费师范生的社会影响力，使免费师范生成为与普通教师一样受到社会认可和尊重的人。除此之外，灵活处理免费师范生准入和退出机制，并针对社会与个人不同的要求和情况解决免费师范生的身份问题，在确定了的免费师范生身份之后，增加扶持力度，在校期间可获得国家扶助奖学金，并增加比例。让免费师范政策成为中国（特别是西部地区）缺教师状况的一种改善政策，从社会和个人发展双向并进，利益兼顾，在完成到大的社会要求（教育）的满足上，尽量照顾到免费师范生的自身利益，以确保教育的公平、公正和完善。
【参考文献】
[1] 国务院办公厅. 转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法( 试行) 的通知,[2007]34 号.
[2] 张秀,张晓辉.免费师范生对免费教育政策和教师教育培养意见的调查研究[J].高教发展研究，2012（2）:22-24.
教育学硕士范文第8篇
教师：芬兰教育的立教之本
“有好的教师，才有好的教育。”教师是教育发展的关键，芬兰从入口与职前教育质量两个角度保证了教师的专业水平。
1.严把教师入口关
一是入职标准高。芬兰认定中小学教师属“研究型”职业，必须具备硕士学历。因为小学教师是全科教学，所以，芬兰规定小学教师必须是教育学硕士毕业。而中学教师必须取得所任教学科的硕士学位，并通过申请，在教育学院用一年的时间完成60个教育学学分，才能获得中学教师资格。二是师范教育学院入学标准高。所有报考的学生都要经过笔试、面试等多个筛选环节。以图尔库大学为例，每年有3000-4000人申请教育学院。学校招委会在全国统一高中水平测试后，向提交入学申请的学生下发200页左右的学习资料。申请者有两个月的自学时间，然后参加5月份的入学统一考试。笔试后，有200名左右的申请者会获得加试资格，再通过面试才能确定是否会被最终录取。由于教师在芬兰具有非常高的社会地位，因此申请者都是立志要成为教师的人，而很高的专业门槛和严格的选拔过程则保证了申请者学习的自觉性。
2.严把职前教育质量
教育学院有完备的师范生培养课程体系，提出了培养“好的初任教师”的IEA模式：I，即Professional Identity（职业认同），强调“教师要对个人、社会及文化的职业身份提升认同度；在日益全球化的学校共同体里，教师要以未来为导向，要有使命感”。E，即Expertise（知识专业化），强调“学科专业知识；教育教学知识：能力与技巧；价值观、社会准则、道德标准、社会责任”。A，即Agency/Action competence as a teacher（教学实施能力），强调“作为教师，要有较强的教学实施能力；倡导职业精神、专业素养和综合能力”。
在职前教育过程中，不仅要学习各学科专业课程和学科教学法，而且要系统学习教育理论类课程，包括：教育社会学、教育心理学、沟通技能方法、学习策略、学习评价等。硕士期间还要学习学校领导力、教育研究等课程。此外，在职前教育过程中，教育学院还非常重视实习课程。在本科和硕士学习期间，共有三次实习的机会，分别安排在本科学习的第一年、第三年和硕士学习的最后一个学期。这三次实习各有侧重，共半年的时间，最后的实习长达两个多月，直接到学校包班上课。在实习过程中，每个实习生都会有一名导师，实习生在上课前一天要提交教学设计，由导师检查指导，提出修改意见；上课时导师全程听课陪伴，并协助辅导；课后及时反馈交流。芬兰也非常重视培养教师的科研意识和能力，师范生从一年级就要学习科研方法，并在实习期间做研究。如从教育心理学角度研究如何激发学生的学习兴趣，这样的研究贯穿本科学习和硕士学习的整个过程。具有了科研能力的教师，自然能够面对不断变革的教育。
自由：学生素质的生命之源
正如图尔库大学校训“FROM A FREE PEOPLE TO FREE SCIENCE AND LEARNING”所传达的意思，芬兰教育给予教师和学生充分的自由。
给予教师充分的自由。芬兰的学校给予教师充分的信任，不对教师进行量化评价；对教师教学不做书面评价监控；教师也没有统一的教材，可以依据课程标准和学生实际自主选择教材，把握教学进度。