历史学家
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历史学家范文第1篇
老一辈的专家学者都比较熟悉著名学者А.И.克鲁沙诺夫(1921―1991年)，他是俄罗斯科学院院士，主要研究俄罗斯东部地区，特别是远东地区的社会历史。他较早地从客观发展的角度深入地研究了17―20世纪俄罗斯西伯利亚和远东地区政治､经济和社会发展的历史，全面细致地考察和研究了远东地区的文化和民族过程､相邻国家的历史以及这些国家与俄罗斯的关系。
一､А.И.克鲁沙诺夫生平
1921年6月1日А.И.克鲁沙诺夫出生在克拉斯诺亚尔斯克边疆区的一个农民家庭。一战期间他父亲曾在符拉迪沃斯托克要塞服役。退役后，他回到家乡。在1932年，克鲁沙诺夫全家迁至滨海边疆区，这里成为他成长､学习和成为著名学者的地方。
小学毕业后，А.И.克鲁沙诺夫曾在渔业联合体工作过，在1939年开始就读初中。1940年他以自学考生的身份通过了符拉迪沃斯托克师范中专全部课程的考试，同年10月加入苏联。在卫国战争中他在远东地区的通讯部队服役，1945年8月，在中国东北参加过消灭关东军的战斗。
战争结束后，克鲁沙诺夫继续学习，并在滨海边疆区的米哈伊尔学校先后担任教师､教学主任和校长。此间他以优异的成绩毕业于符拉迪沃斯托克国立教师学院函授部的历史专业，并考取了伊尔库次克国立大学函授研究生院，1954年就《1918―1920年滨海边疆区南部游击队运动史》进行了副博士论文答辩。之后，他曾任乌苏里斯克国立师范学院的科研副校长，在1955―1958年间任滨海边疆区国民教育厅厅长。同时他还在符拉迪沃斯托克师范学院教授远东地区国际关系课程。在拓宽自己研究领域的同时，他继续攻读博士学位，1964年在列宁格勒国立大学就《西伯利亚和远东地区卫国战争史》进行了博士论文答辩。
1954年，奥克拉德尼科夫制定了在苏联远东地区大力开展历史研究工作的方案，他倡议在苏联科学院西伯利亚分院的远东分支机构的基础上成立历史考古部，但是这项工作进展很慢。
1958年11月，А.И.克鲁沙诺夫应邀担任历史部主任，他在很短的时间里出色地将全体科研人员团结在一起并制定了缜密的科研计划。从此远东地区科学院系统的历史研究发展与А.И.克鲁沙诺夫紧密地联系在一起。
在任历史､考古和民族学部主任期间，А.И.克鲁沙诺夫表现出卓越的科研和组织才能。他增加了科研人员，制定了切实可行的科研计划，着重研究19―20世纪之交苏联东部地区发展的规律和特点。20世纪60年代中期，А.И.克鲁沙诺夫构思创立远东地区社会科学院。但是，这个想法不是很容易实现的，于是他多次远赴莫斯科论证在远东地区成立社会科学研究所的必要性。
А.И.克鲁沙诺夫的想法得到了支持，1967年6月在符拉迪沃斯托克市历史部召开了苏联科学院历史部的第二次巡回会议，会议决定于1968―1970年在符拉迪沃斯托克市创建由苏联科学院西伯利亚分院组成的历史､考古和民族学研究所，支持在远东国立大学恢复东方系并将俄罗斯社会主义联邦共和国远东地区的国家中心档案馆从鄂木斯克迁至哈巴罗夫斯克。
历史考古民族研究所于1971年7月1日成立。А.И.克鲁沙诺夫被推选为第一任所长，而此前的1970年他已经成为了苏联科学院的通讯院士。
А.И.克鲁沙诺夫作为出色的科研组织者善于将各个科学研究方向的力量整合起来并集中解决重要的科研难题。在他的组织领导下，整个集体开始着手编写《远东史》。在此期间出版了11本有关远东历史的著作，还出版了大量的科研著作，确定了科研人员的个人科研方向，规划了一批科研人员将来博士论文研究和答辩的方向以及其他攻读副博士科研人员的科研方向。
克鲁沙诺夫就远东地区始终受到俄罗斯本国和东北亚地区邻国的政治经济与文化的影响问题，进行了四十多年的研究，成为研究俄国远东史的出色的专家，并在1987年成为苏联科学院的院士。
在浩瀚的历史研究领域中，他第一个明确提出了俄罗斯东部地区发展的阶段､特点和规律。他对16―17世纪俄罗斯人从欧洲部分移民到西伯利亚和远东地区的历史前提作出了评价，对俄罗斯陆地旅行者和海洋航行者在远东地区开发中的作用给予了肯定，评价了17世纪下半叶到20世纪远东地区疆域形成的因素和俄国在十月革命前和苏联时期对远东经济开发的情况。
克鲁沙诺夫以他构思的原创性､研究的独特性和他无可辩驳的决断性，出色地研究了西伯利亚和远东地区的国内战争和十月革命问题。他作为专家以其独特的视角洞察远东地区发展的历史进程。他完成科学著作300余部(篇)。不仅涉及具体的历史问题，还涉及到全方位的社会问题。
广泛的科研兴趣使克鲁沙诺夫致力于历史学各个领域问题的研究。他担任历史科学专业委员会主席15年。他喜欢与人分享知识，向初学者提出宝贵的建议。他积极培养高素质科研人员。他直接指导了18篇博士论文､60余篇副博士论文，并通过答辩。形成了克鲁沙诺夫院士学派，这个学派由他的学生们构成，他们至今仍不懈地研究俄罗斯国家东部地区的历史进程。
编辑工作是克鲁沙诺夫的另一项重要工作。他编辑出版了大量的专题著作､科学论文集､科普文献等等。他积极参与多卷本《苏联工人阶级史》的创作，是《远东问题》和《历史问题》杂志的编委，也是《苏联科学院远东分院学报》的第一任主编。
生活的阅历和创作的经验使克鲁沙诺夫将科研､教学和科研组织工作完美地结合起来。他先后担任苏联科学院西伯利亚分院远东分部､远东科学中心､苏联科学院远东分院主席团第一副主席职务，并在远东国立大学东方系任教。他领导下的研究所承担了组织历史､考古､民族､东方学､俄国史和国外历史学问题的学术会议､历史讲坛等活动。分别在符拉迪沃斯托克､哈巴罗夫斯克､布拉戈维申斯克､阿穆尔共青城､南萨哈林斯克､堪察加―彼得罗巴甫洛夫斯克､马加丹､阿纳德尔斯克等地召开了18次全苏学术会议､8次远东历史讲坛､3次东方学研讨会。他积极支持科研人员参加国内外的各种学术会议，加强学术交流。
А.И.克鲁沙诺夫对远东历史文化的影响是巨大的。他依据丰富的史料得出的论点和结论是俄罗斯远东历史学的瑰宝。
二､А.И.克鲁沙诺夫主要著作和思想
А.И.克鲁沙诺夫的著作主要研究了19世纪下半期20世纪初俄罗斯远东地区社会经济发展问题。
克鲁沙诺夫的研究工作以在当今俄罗斯倍受争议的理论为指导。他勇于提出促进科研工作的尖锐问题，并在科研中寻求解决的方法。他最早提出资本主义时期俄罗斯东部地区发展的历史条件问题､远东地区在俄罗斯国家的地位问题､在开发远东过程中农民的作用问题､有关全俄罗斯总体发展趋势和远东地区的区域独特性之间关系的问题､关于远东地区资本主义发展水平的问题､在远东的经济和社会各个领域以及远东地区管理系统中存在的农奴制残余问题。
19世纪下半期至20世纪初俄罗斯远东地区人口发展问题在他著作中占有重要地位。他把远东地区移民史紧密地与当时农民迁徙的全俄罗斯人口进程联系在一起研究。从这个角度出发，他阐述了最重要的移民流的情况，明确指出它们在地区内部的分布情况，勾画出了20世纪初远东地区土著居民数量动态的特点和它的民族组成情况。他是第一个阐明俄罗斯远东地区行政机构形成进程的人。他在1960年出版的巨著中指出:“在历史文献中千万不可忘记19世纪下半期至20世纪初远东地区行政机构建立和管理问题”[1]。在这部著作中，他把行政机构建立和管理的进程放在区域内部社会经济发展､外部政治环境发生变化的大环境下进行研究。
他深入研究复杂的经济进程，他分析了远东地区工业生产的结构､工业主导产业状况，提出在远东工业中国家资本发挥了主导作用，强调了外国资本的意义，重点指出铁路建设在远东经济中的决定作用等等。他严肃地论证了生产集中的进程，同时他也是最早重视远东地区大型企业特点的学者，他指出，这是万能型工商联合体，其业务是综合性的。
从事远东地区经济史研究时，他非常重视苏联时期的贸易和贸易关系问题，并认真研究了这方面的资料。应该承认，到20世纪90年代中期，他大部分著作都是研究19世纪后25年至20世纪初期远东地区贸易和海上贸易的发展的。
在他的著作中，19世纪末20世纪初远东地区土地关系问题是又一个非常重要的题目。他最早对远东地区农村中的土地关系作了评述，考究了农民份地具体分布情况和第一次世界大战前土地所有制的结构，区分了在当地农业经济发展中的共性和特性，指出了在土地关系中存在的封建残余，揭示了个体农场和“美国道路”的发展趋势。他还非常重视农业生产的结构分析，指出了主要作物播种区的分布情况､1914―1916年间粮食收获的状况､农业经济商品率增长情况､畜牧业发展的特点;指出了人口迁徙､增加国家采购､鼓励扩大耕种面积和农产品生产等因素对农业发展产生影响[2]。
在他的主要著作､文章和报告中都广泛地涉及到远东地区革命前的社会问题。他是最早用详实的客观资料说明远东地区资本主义形成的学者之一，他列举大型企业经营状况的数据，考究了企业名人的情况。在他的著作中非常关注远东地区农民和哥萨克的历史，揭示其形成和分布的状况，调查他们社会结构､法律地位和物质状况的变化等等。
克鲁沙诺夫论证了农民分化为富农､贫农和中农的社会过程，确定了农民中每个阶层所占的比例，揭示了远东农业中雇佣工人数量的增长情况，指出了资本主义原始积累增长的结果。在他的领导下1991年出版了集体著作《19―20世纪苏联远东农民阶级》。
在克鲁沙诺夫有关19世纪下半期至20世纪初远东历史的著作中，远东和外贝加尔地区工人阶级的数量､成分和分布问题占有重要的地位。原则上，这个问题在远东的历史学中不是新问题，其他学者也研究过并有各种不同的结论和看法。在分析了资料的来源后，克鲁沙诺夫非常明确地指出，远东地区革命前工厂和社会统计不够全面，远东经济史(其中包括远东地区工人阶级历史)，研究得不够充分。对十月革命前远东地区工人阶级数量进行了估算以及确定行业分布和区域分布后，他在很大程度上扩展了资料来源，他获得的数据在史学界长期得到承认。在认真研究了大量档案资料和统计数字后，他认为在1913―1914年远东和外贝加尔地区的工人阶级的数量为12.5万～13万固定的工人和12万季节工人，总共为24.5万～25万人[3]。他还是第一个研究远东工人阶级形成问题的学者。他指出，没有深入地研究工人阶级的成分和数量的行业分布，就不可能得出明确而有根据的关于远东工人阶级形成的结论。他对远东地区工人阶级史的一些问题作出了有理有据的解答，如远东工人阶级的社会和行业成分､工人阶级的法律地位､工人阶级的劳动和生活条件､工人阶级的社会保障和医疗保障的水平､工资水平动态和结构以及工作日的时间､无产阶级为提高生活水平进行的斗争､无产阶级自觉意识和知识水平以及组织水平的提高等问题。
克鲁沙诺夫研究了远东共和国的历史，在与И.Б穆哈乔维合作的《列宁主义战略和远东苏维埃政权斗争的策略》[4]中他将有关远东共和国政治建设的阶级实质分为两种观点;第一种观点认为，在远东共和国存在过工人阶级和农民的革命民主;另一种观点认为，在远东共和国存在的是无产阶级的基础，其独立性只是形式上的。
他领导出版的主要著作有:两卷本《远东史》(从远古时期至1917年)､《滨海边疆区历史文化遗迹集》､《伊捷尔缅人的历史和文化》､《楚科奇人的历史和文化》､《17―20世纪中国东北史》､《北海道:发展概述(17世纪至1917年)》､《17―20世纪苏联远东农民史纲》等。
远东地区社会关系和社会政治发展始终是贯穿他著作的一条主线。在他早期的科学研究中，总是尽可能地将远东历史问题的论点建立在确实可靠的史料基础之上。他在很大程度上丰富了研究的文献基础，将许多史料引进研究领域，如新的考古资料和区域罢工运动史料､具体的革命事件和偶然事件的史料､运动的个别参与者和革命运动的领导者及鼓动者的史料等。
他对竞选国家杜马成员的首批竞选公司的特点进行分析并作出了一系列重要的结论。他是最早关注远东地区存在社会民主联合组织的学者之一，他在自己的著作里关注党的建设和各党派之间关系问题。他对远东城市进行了研究。他与维施涅夫斯基合作出版了纪念布拉戈维申斯克一百周年的文集和纪念符拉迪沃斯托克一百周年的文集。此外，他领导出版了符拉迪沃斯托克和其他城市历史的集体著作。
三､А.И.克鲁沙诺夫讲坛
鉴于А.И.克鲁沙诺夫卓越的学术成就，1998年5月13―14日俄罗斯科学院远东分院历史考古民族研究所举办首届А.И.克鲁沙诺夫讲坛。2001年的第二届讲坛决定每隔两年举办一次А.И.克鲁沙诺夫讲坛。至2006年已经举办了五届讲坛。讲坛主题主要是“俄罗斯远东:历史经验和区域发展”､“在俄罗斯和东北亚文明中的俄罗斯的亚洲地区”等。俄罗斯､中国､日本､韩国､美国等国的青年学者参加了讲坛的学术会议。
参考文献:
[1]Крушанов А И.Административное Устройство Дальнего Востока во Второй Половине ⅩⅨ-Начале ⅩⅩ в.Кн.1 Mатериалы по Истории Владивостока，1860-1917[G].Владивосток，1960:37.
[2]Дальний Восток России:Исторический Опыт и Пути Развития Региона [M].Владивосток:Дальнаука，2001:5.
[3]Крушанов А И.Победа Советской Власти...[M].Владивосток，1983:60-63.
历史学家范文第2篇
关键词：布洛赫，年鉴学派，新史学，兰克学派，传统史学
中图分类号：K092文献标识码：A文章编号：1006-026X（2013）12-0000-01
一、史学本体论
史学本体论核心问题在于回答“历史是什么”，这是进行历史研究首先要解决的问题，也直接关系到史学的认识论和方法论。
以兰克学派代表的传统史学延续了长久以来历史研究中政治史趋向的传统，把政治史、事件史和杰出人物作为历史研究的对象，注重精粹之辈的思想和行动。这种唯心主义的史学本体论造成了最直接的影响便是历史研究范围的狭窄，研究的题材十分的陈旧，而且也会影响到研究结果的科学性。因为传统史学始终专注于一个角度的研究，忽视了影响历史发展的其他因素；对具有特殊性和个别性的事件和杰出人物进行研究，片面的强调了特殊性和具体性，个别性的研究同样无法从整体上去把握总体发展的脉络，也就无法得到历史运动背后的普遍性的规律。
以布洛赫的年鉴学派代表的新史学把人类的全部活动作为研究对象，从整体上去把握人类历史活动的轨迹，主张研究普通大众的历史，大众的日常生活和文化、心态的历史，注重普通人和处于历史底层的力量，主张从下往上看历史。布布洛赫认为，传统史学把历史归结为以政治人物为中心的政治史是片面的，这样只会导致只见树木，不见森林的结果，历史学应该全面研究包括经济、文化、社会、宗教、心态等方面组成的社会总体的历史，应当把个人行为和具体事物放在社会整体的关联性中才能被理解，才能在理解的基础上去把握历史运动背后普遍性的发展规律。年鉴学派认为的历史知识应该是个别包含一般，特殊蕴含普遍，从个别去发现一般，在普遍中理解特别，兰克学派则将特殊和普遍对立起来，认为历史知识仅是个别的、特殊的和一次性的现象，这也直接导致了两派对历史发展有无规律的问题理解的不同。要从总体的角度去看待历史运动，要发掘历史运动背后的发展规律，必然不能像兰克学派那样封闭孤立的去苛求特殊性和个别性，必然要采用跨学科的方法，利用其他的学科的成果和方法来协助历史研究。
二、 史学认识论
史学认识论核心问题在于回答“历史认识从何而来”。按照《当代西方史学流派》提到的，应该解决两个方面的问题，第一是如何看待研究者和研究对象之间的关系。第二是如何认识历史和现实的关系。
兰克学派受到19世纪实证主义思潮的影响，其认识论重客观主义和经验主义，强调历史事件“是怎样发生的就怎样叙述”，“让史料本身说话”，反对缺乏实证研究的形而上学的历史哲学。认为历史学家在经过史料的批判考据之后就可以得到客观的历史事实，这样的历史事实是不参杂任何主观成分的，是历史学家认识历史的终点，历史研究在这里嘎然而止，至于历史事实背后普遍性的规律和法则充耳不闻，认为这些都属于哲学家和神学家的职责范围，都是形而上学的，史学家没有必要也可以安心理得的放弃剩下的工作。这就是兰克学派代表的传统史学的客观主义的认识论，造成的结果就是传统史学认为客观的历史事实而事实上却参杂着浓厚主观成分的历史事实成为研究的终点，真正的主体与客体之间的历史认识无从谈起，历史学家在认识过程中的主观能动性被压抑，历史研究完全是为了历史而研究历史，历史学完全成了史料学，历史和现实的关系被割裂开来。
年鉴学派指出兰克学派客观主义认识论的弊病，认为世界上并没有客观的和现成的历史事实，兰克学派唯心主义认识论正好就说明了这一点，其认识对象是杰出精英人物的思想和行动，对象本身就带有主观性，何况在传统史学就史料进行考辨和描述时不可避免加入了个人的主观思想，所以传统史学得出的客观的历史事实是不存在的。年鉴学派认为历史认识应该是史家和史料之间进行的一场永无休止的积极的、反复的对话过程，在这个过程中历史学家的始终发挥着主导性的作用，整个过程的起点来源于现实，现实是历史认识的源泉，具备敏锐的现实感和深沉的历史感的历史学家从现实中获得探究历史的灵感，获得只能从历史中才能得到答案的问题，史家带着问题寻找与此问题相关的素材，并经过反复的选择、考证和分析，把历史素材提升为历史事实，然后再历史事实基础之上进行综合和比较分析研究，得出历史事实背后的普遍性的规律用来指导现实，从而提高历史研究的科学价值。历史学家工作的好坏同提出的问题的质量高的有直接关系，要想理解过去历史学家首先要理解现实，从现实中得到高质量的问题，才可提高自己研究的价值；要想理解现实历史学家就有必要理解过去，从历史中寻找智慧，如果在历史认识中出现了对现实的曲解则往往源于对历史的无知，如果出现了对历史的曲解则往往源于对现实的漠然无视。由古至今，由今知古，这是年鉴学派史学认识论上的一个重要原则，全面阐释了现在和过去的辩证关系。
三、史学方法论
史学方法论的核心问题在于回答“用什么方法认识历史”，兰克学派和年鉴学派因其对历史本体论和认识论方面观点的差异也导致了方法论上的迥然不同。
在前文已经叙述了兰克学派代表的传统史学的唯心主义本体论和客观主义认识论，其认识历史的过程只是为了还原历史，传统史学家的任务就是在批判的研究史实的基础上忠实地再现过去，为此史学家只要按编年顺序对历史事实逐一进行叙述就行，因为他们认为不参杂任何主观成分得出来的历史事实就是客观的。布洛赫在《历史学家的技艺》提到，历史学的宗旨是再现历史还是分析历史？再现历史只是将历史的本来面目呈现在世人面前，即将历史通过史料的形式表现出来，而分析历史则是在再现历史的基础上，对历史中的一系列要素作出深入分析，探究历史的因果关系和内在规律，所以再现历史三历史研究的基础，但并不意味着历史研究的结束，而更深的层面则是分析历史。如何分析历史？采用综合和比较的分析方法，布洛赫的《封建社会》就是运用综合和比较研究的经典之作。综合和比较都是出于把握历史总体的需要，只有经过广泛的综合比较研究，才能得多更客观准确的普遍规律性认识。
从《历史学家的技艺》一书中，不仅可以看到布洛赫为史学辩护的忧患意识和对年轻一代史学家的殷切期望，也可以看到其一生总结的史学思想。以布洛赫的年鉴学派为代表的新史学应时代的发展而生，取代了深处危机之中的传统史学，对历史学的发展作出了巨大贡献。
参考文献：
[1]布洛赫《历史学家的技艺》
[2]徐浩 侯建新《当代西方史学流派》
历史学家范文第3篇
欲知大道 必先知史
以史为鉴，可以知兴亡。有幸的是近来重读两部世界史的力作，一为《世界文明史纲要・古代部分》（以下简称《纲要》），一为《全球通史》（以下简称《通史》）。
两书虽都叙述古代世界历史，却具有强烈的现实感。《纲要》明言：“立国于世界，就必须了解这个世界；而要了解这个世界，就必须从学习世界历史入手。”《通史》则声称：“当代各重大事件的全球性日益显著，人们对世界史的兴趣也为之大增。……人们越来越认识到观察历史的视野必须愈益扩大。要了解这个名符其实的‘一个整体’的世界，研究世界史显然是必不可少的。”近代以降，世界各大文明的接触日益频繁，世界政治和经济格局发生了极大的变化。与此同时，考古学家已使米诺斯、赫梯、苏美尔、古埃及、殷商和古印度等早已湮没无闻的古代文明重见天日。地面上千变万化的活历史与地底下丰富多彩的死文化大大增加了人类的历史知识，从宏观的角度重新审视人类文明史，也就成为时代的要求。早在1936年荷兰历史学家赫伊津加就指出：“我们的文明首先是以全世界的过去作为他自己的过去的文明，我们的历史首先是世界史。”在当今这个时空联为一体的世界上，只有通观全球，才能有效地研究人类事务。人们的宗教、种族、制度、文化传统各有差异，为了全人类的未来，人们必须和睦相处，历史学家有责任帮助人们了解并珍视其他民族的历史，将各区域文明的历史视为人类共同的贡献和共有的财富，从而消弭彼此的恐惧和敌视。
历史学家不仅要将人类的伟大和智慧展示出来，也要将人类的卑劣和愚蠢公之于世，史学家不是道德法庭的裁决人，但也不妨对史事作出道德的评判。《纲要》对亚历山大东征客观上促进了东西方各国经济文化的交往给予充分肯定，同时指出：“这种侵略暴行给东方各国人民带来深重的灾难，这在当时是无法忍受的，在后世也永远受到谴责！”愤慨之情，溢于言表。《通史》在叙述秦始皇筑长城时写道：“为了完成这一巨大工程，耗去了大量生命，以致两千多年后的今天，人们仍要谈这一事实：有一百万人为修筑长城而死去，长城的每一块石头都值一条人命。正如文人学士诅咒皇帝‘焚书’那样，老百姓都为筑长城的事咒骂皇帝。”描写客观冷静，褒贬一目了然。翻阅史书，常会使人想起恩格斯那句令人胆寒的名言：“历史大约是所有女神中最残酷的一个女神，她驾着胜利之车碾过成堆的尸骨，不仅战时如此，就是’和平的’经济发展时期也是如此。”真所谓兴亦百姓苦，亡亦百姓苦。聊以的是革命导师还说过“没有哪一次巨大的历史灾难不是以历史的进步为补偿的”，可惜补偿的得益者往往不是遭灾受难者，历史的进步对荒冢中的白骨何益之有？读史至此，每每令人扼腕！难道历史的进步非得以历史的灾难为代价吗？难道未来人类社会的进步也非得借助那根面目可憎的“恶”的杠杆来推动吗？以史为鉴的道理人人皆知，然而知易行难，一部又一部的《通鉴》的问世并没能挽回一个又一个王朝的覆灭。可见人们往往不会、不能，甚至不愿接受历史的教训，尤其是当这些教训与其眼前的利益相悖之时，这也算得上历史留给我们的一条教训吧。
《纲要》的著者并不讳言自己的宗旨在于“探究人类历史演进之迹，通古今之变，明当世之务，用以教育自己，嘉惠未来”。《通史》的作者更是不无自负地表示，他关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人；他要像一位栖身于月球的观察者那样来考察全人类的历史，以有助于人们参悟以往、知所抉择。当然，史学家不是上帝，他无法摆脱时空的局限，用超然物外的态度写出纯客观的历史，他所揭示的真理只能是相对的，就此而言，克罗奇的“一切历史都是当代史”具有真理的维度。不识历史真面目，只缘身在历史中，这固然是历史学家的悲哀，但相对之中有绝对，每一个历史学家都处在历史长河的某一点上，在这特定的一点上他可以大有作为，写出一家之言。因此，这一特定的视角也具有前无古人、后无来者的特殊价值。“东海西海，心理攸同，南学北学，道术未裂”，纵观史乘，凡是伟大的历史学家无不具有“究天人之际，通古今之变，成一家之言”的远大抱负，无不怀有以天下为己任的使命感。“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”，脱离人的现状，漠视人的前途，史学必然成为死学。“如实直书”当然无错，但求实是责任而不是目的；“我们从历史那里得到的最珍贵的东西正是它所激起的热情”，兰克的原则与歌德的格言从两个方面揭示了史学的功能。出色的历史著作启人心智，促人自省，令人奋起，从这个意义上讲，历史学家不仅是在记载历史，更是在创造历史。
历史学家范文第4篇
关键词 历史学 人类学 历史人类学
中图分类号：K061 文献标识码：A
1历史学与人类学
广义的历史学包括：完全独立于人们的意识之外的人类过往社会的客观存在及其发展过程；历史学家对这种客观存在和过程及其规律的描述和探索的精神生产实践及其创造出来的产品。狭义上的史学则专指后者。
而人类学顾名思义就是研究人类的本质的学科。从生物和文化的角度对人类进行全面研究的学科群，最早见于古希腊哲学家亚里士多德对具有高尚道德品质及行为的人的描述中。在19世纪以前，人类学这个词的用法相当于我们今天所说的体质人类学，尤其是指对人体解剖学和生理学的研究。进入19世纪后，欧洲许多学者开始对考古学化石遗骨的发现感兴趣，这些遗骨常伴有人工制品，而这些制品在现在的原始民族中仍在使用，所以学者们开始注意现在原始种族的体质类型和原始社会的文化的报道。这些情况最初是由探险家、传教士、海员等带到欧洲的，尔后人类学家也亲自到异文化中去搜集这方面的材料。因此，人类学中止了仅仅关注人类解剖学和生理学的传统，而进一步从体质、文化、考古和语言诸方面对人类进行广泛综合的研究。
2历史人类学的概念
历史人类学是从历史学的领域出发，研究和回答人类学提出的问题，历史学和人类学相互渗透、相互结合逐渐形成和发展起来的一门学科。
1924年，法国历史学家马克，布洛克发表了《创造奇迹的国王们》，研究了法国民众的风俗与信仰问题，引起了人类学家的注意。1929年，法国年鉴史学派兴起，为开拓人类学这一新的研究领域创造了条件。1949年，“年鉴”学派的第二代代表人物布罗代尔提出了关于历史发展的“长时段”理论，直接奠定了历史人类学的理论基础。他出版的《物质文明与资本主义》（1967），成为历史人类学的代表作。法国人类学家列维―斯特劳斯把结构主义运用于人类学。70年代以后，历史人类学在欧美、苏联等国家都获得迅速的发展。
历史人类学着重于普通民众日常生活的研究，社会亚文化（或称俗文化）是其研究的中心。举凡衣、食、住、行、人体、、暇饰、恐惧、死亡、婚变、家庭、节日、礼仪、书籍、信仰、迷信、神话、传说、民俗、想象，都可以成为它的研究对象。它在资料来源方面主要依据传统史学所忽略的档案、账目、原始记录、口述史料和考古发现。
历史人类学坚持同各社会科学的交流与对话，注意躲层次的把握和揭示历史上人们生活方式的发展过程，探寻历史上人们的衣食住行及相关的各种社会习俗的演变情况，从而为人们系统的认识过去开拓了新的前景。
3历史人类学的产生
历史人类学的出现与年鉴学派的兴起有很大的关系。年鉴学派提倡总体史，历史学家不仅要研究政治军事史，还应该研究经济、思想、文化、宗教和人类生活等各个方面的内容。年鉴学派第一代史学家马克・布洛赫和吕西安・费佛尔都为历史人类学的发展做出过贡献。
1928年吕西・费佛尔出版了《拉伯雷的宗教》，在书中，他通过对16世纪法国社会的分析，驳斥了拉伯雷是一个不信神者观点。费佛尔不仅分析了16世纪法国的精神状态和信仰问题，还考察了16世纪法国的日常生活，这已经有了历史人类学的影子。
年鉴学派第二代史学家布罗代尔的《15世纪至18世纪的物质文明、经济和资本主义》的第一卷中，关注现代社会的日常生活，包括人口、食品、衣着、交通、住房、技术、货币、城市等。在这本书中，布罗代尔的方法已经倾向于人类学的方法。
年鉴学派的第三代史学家在60年代末倡导与人类学紧密结合。当时由于现代文化的冲击，人们力图挽救正在迅速毁灭的法国传统形态的记忆，真是在这样的社会背景下出现了历史人类学。雅克・勒高夫、勒鲁瓦・拉杜里就是这时期的代表人物。雅克・勒高夫声称自己的雷士人类学研究是步法国古希腊文化和心理学研究大家皮埃尔・韦尔南后尘并以他为典范的。
由于年鉴学派的影响，历史人类学关注于结构的问题，使历史学家摆脱了传统政治史研究的桎梏。历史学家开始关心最容易影响到家庭生活、物质生活条件以及基本信念这样一些制约人类的因素所发生的物质变化和心理变化。除了关注人的日常生活，还认可、展示、强化权力中心和主流话语范围之外的边缘性的、地方性的、强势的、不易听见但并非沉默的自上而下的历史。
历史人类学的出现还应归功于18、19世纪之交发展起来的人类学。由于人类学对人类社会观察的独特视角，由于其很快建立起来的一整套的科学方法，它的触角很快地伸进了社会科学的各个领域。人类学为历史学打开了新的领域，它冲破了传统史学，在那些一直被作为政治史、事件史的习惯风俗中找到了历史发展更深刻的原因。在人类学中，对历史人类学影响最大的是田野工作方法。19世纪后期，西方人类学者主要是受进化论的影响，根据传教士或者是探险家的记录来构建理论。20世纪上半期，以马林诺夫斯基为代表的功能主义人类学对进化论的宏观理论提出了批评，并提出了田野工作方法。
我们可以说历史人类学是人类学的历史化，是历史学和人类学的一个相互渗透和相互结合。历史人类学的意义就在于人类学和历史学的协调。如今的历史人类学已经在诸多的历史研究领域取得了累累硕果，对中国的历史学研究产生了深远的影响，而人类学和历史学本身的发展前景也是历史人类学的发展成为可能。
参考文献
[1] 徐杰舜.走进历史田野：历史人类学散论[J].广西民族学院学报，2001（1）.
[2] 张小军.历史的人类学化和人类学的历史化[J].历史人类学学刊，2003（1）.
历史学家范文第5篇
关键词：“治史”，模型，历史学习，运用
一、关于“治史”的模型John Fines在《历史教学实践》一书中提出了学生可以借鉴历史学家“治史”的模型来学习历史。历史学家“治史”的模型（见下图）:图：“治史”的模型（A model for ‘doing history’）① 他认为学生应该以类似历史学家的方法进行学习，原因有三：1、如果我们不知道我们的历史是这样形成的，我们就只能把它看作是一组科学的断言，而这种科学的断言，只能通过死记硬背来学习。死记硬背的历史，只能符合测试者的利益，而在实践中，它是不能用的，因而也是无用的。2、好的学习永远都是积极的学习，在这种学习中，是学生，而不是老师，在做工作。学习处理证据的问题是具有挑战性的，需要努力的，并是令人满足的；而且，它能帮助理解正在学习的知识。积极的学习导向是理解历史。3、使用原始资料、处理有关证据的问题，这些都给人一种真实感，这种真实感是第二手资料所不能给予的。处理从某一时代来的证据，所提供给我们对那个时代的许多方面的洞察力，并能帮助我们感知正在学习的主题。而第二手资料，则不能轻易激发我们的情感、想象力或我们的行为；相反，第一手原始资料，如果我们仔细处理的话，确实能给我们提供那种感觉会计毕业论文范文。①根据John Files的观点教育教学论文，中学生应该、也有能力运用“治史”的模型来学习历史。因为就中学生而言，他们的思维尚处于培育阶段，他们思维的深度和广度与历史学家相比，差距是明显的。但只要他们能够灵活地运用所学过的历史知识，勇于突破教材所提供的知识范围，充分运用“治史”的模型来理解历史，汲取历史智慧，开阔视野，可以增强历史洞察力和历史使命感。那么，如何在中学历史教学中得到贯彻实施呢？二、“治史”模型的阐述和运用1、 理论阐述这个模型图可以从历史认识论的角度来阐述。历史学习的过程是学习主体对历史客体再现的一个过程。当然这个过程不仅仅只是一种被动的接受，而是一种积极主动的索取。主体（知识人）认识客体（历史事实），是通过中介质（史料）来认识的。我们可以这样解释：历史学家（认识主体）凭着自己的经验、技能和知识，在拥有了第二手资料，如史学专著、论文等；并在探究的过程中，提出了难易、深浅等不同的问题；问题提出后，需要找原始资料来证实（历史资料）；而面对原始资料，历史学家根据自己的知识有不同的看法，找出了证实问题的不同证据，从而得出不同的结论（历史客体）；而这些结论又当作第二手资料或问题重新提出，又经过不同的解释得出新的结论。由此可见，历史的结论是无止境的，关键在于如何解读原始资料，而这又取决于对历史的理解能力。所以说，历史的认识是相对的，它是历史主体经过史料中介达到对历史客体的本质的能动的反映。
主要责任；更有人从证据中得出李鸿章决不是卖国贼，而是一个爱国者。结论五花八门，如何能进一步理解呢？这涉及到学生已有的知识、技能和经验，对史料的判断、取舍来认识历史；同时，还需要同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。通过探究学习、合作学习和交流，可以达到意想不到的效果。3、应注意的问题中学生毕竟不能等同于历史学家，在应用此模型的时候应扬长避短。学生的起点较低，我们无法改变这种起点，但我们可以通过历史教学，使他们对历史的理解得到扩展和提高。学生可以在教师的指导下，充分发挥学习的积极性和创造性，开展合作学习，集思广益，循序渐进，理解历史，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养学生历史思维和解决问题的能力。三、运用“治史”模型来学习历史的意义1、有利于提高学生理解和分析历史的能力历史是指对过去的了解,学习历史是为了发展并提升我们对过去了解的能力,也就是历史的认知能力或历史思维的能力。利用此模型可以充分的运用历史原始资料，学生透过原始资料进行分析，增加对过去的了解，有利于提高学生对历史知识的理解和分析能力，这是历史教学的基本任务和重要目的。《历史课程标准》（普通高中，实验稿，人民教育出版社，2003年4月第1版）对掌握历史学习的基本方法有一个要求，即“注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法”。用“治史”的模型来学习历史就是这一方法的很好体现。2、有利于提高学生学习历史的兴趣在教学上利用此模型，既增加学生的投入感，亦有助于提高学生的兴趣。运用原始资料，可以将时空的距离拉近。历史是过去事实的记载，会使学生对悠远迷离的史实不易理解，透过原始资料的一些文字描述如当时人的章程、见闻录及报纸等或图样的示意感受当时人强烈主观感情。所以即使历史是不得直接观察，学生头脑中也会再现出某一事物的过程。这种“再现教学”使学生冲破时间、空间的限制，将几百年、几十年中外历史现象都能在想象中“看见了”，学生一同感受当时人的看法和感情，无形中增加学生对历史的投入感，有助于提高学生的兴趣。3、有利于培养学生领悟历史和创新能力历史知识最显著、最根本的特点就是过去性。因此，学生理解历史必然有很大的难度，领悟历史的能力较差，一知半解地死记教材现有结论，严重制约了历史思维能力的发展。在此模型中，要求学生尽可能客观的接触和运用史料。史料能比较生动地反映历史的本来面貌，拓宽学生知识视野，帮助学生准确地领悟历史。教学中让学生根据已有的历史知识和第二手资料，思考提问，然后直接阅读史料，接触各种历史文献，可以使学生对历史进行直接的探究，通过分析各种史料，思考这些史料是什么人、什么时间、为什么和怎样做出的，其证据的可靠性、权威性和可信性如何？从中反映出作者什么样的观点和背景？这些史料是对事件叙述的全部依据吗？等等。学生经过一番探究，避免了死记硬背教材结论的弊病，加深对历史的理解，促进学生历史思维和创造力的发展。参考文献
①模型译自A.K.Dickinson &P.J.Lee ，History Teaching and HistoricalUnderstanding.
The Appliance of the Model for ‘Doing History’in Middle School History LearningYe Hongfen(LuQiao Middle School,Taizhou 318050,Zhejiang,China)Abstract:Afterintroducing the model for ‘doing history’,by analyzing the theory of theappliance of this model in students’ history learning,and how to put thistheory in history teaching practice with cases,we can conclude that it ismeaningful for students to learn from the model for ‘doing history’ of historical understanding.
历史学家范文第6篇
一、音乐――权力研究
Timothy Ryback认为，人们可以透过音乐这一强大的手段公开反抗主流文化、或隐晦地表达和维护与众不同的价值立场。 流行音乐的历史尤其揭示了这种声讨机制，以及对“弱势”群体的自我保护和对社会失范行为的袒护。最终，在音乐产业和国家产业能动的关系中（尤其是在欧洲极具标志性的19世纪），人们逐渐发现，两种过程并不总是一致的，其发展目的甚至是不同或相反的，各种复杂的因素让我们认识到两者互为反映的局限性所在。
各种复杂的因素让我们认识到两者互为反映的局限性所在。一个极具代表性的案例是匈牙利裔音乐家李斯特，他通过自己的方式在欧洲各个地方轮流进行生活的体验，成功很好地融入各个国家或民族，这在当时及后来的很长一段时间都造成了不小的轰动和影响。正如一位法国记者在1844年写道：
后人将会对李斯特的所属国籍产生极大的困惑。这位伟大的钢琴家的每一个所到之处都能收到来自当地人同胞般的敬意。他是俄国人？弗朗兹?李斯特的俄国血统十分纯正……他是柏林人？他似乎的确变成了一个冷酷的普鲁士人，能够吟诵古日耳曼语的骈文诗歌。他是马赛人？他有普罗旺斯式的灵魂，并非常喜欢普罗旺斯海鲜汤。
由此我们意识到，历史学家需要明确的问题有二：其一，音乐如何在各种不同的集体意识中创造新的价值；其二，音乐的不可约束性、瞬时性、以及由此产生的可塑性是如何构成其自身力量的。
在这一基础上，历史学家需要进一步融合关于音乐与政治和权力的课题，将音乐的权力构成与其延展性论题进行平衡，通过这一途径可以发现音乐与所谓政治文化的关系，其中包括行将产生的国家权力、政治实施和社会经济层级结构等。
关于音乐“语境化”的研究则集中讨论了音乐对于权力仪式的参与。在三十年战争之后的相对有序的政治环境里，音乐之于权力的公共表现的作用已经至关重要。将个体行动集合、进而形成一种国家行为，这为往后的研究带来了一系列前所未有的视角和方法，其中当然就包括权力的维度，以及其中无所不在的音乐。Richard Alewyn描述宫廷生活就说，“这伟大的世界舞台孕育了音乐：音乐服务于教会，音乐出现在餐桌上，音乐为舞蹈和假面舞会伴奏。面具、灯光、音乐――世界由此改变了。”在Norbert Elias关于文明发展下的宫廷角色的研究之后，历史学家开始在讨论音乐时把它作为旧时权力的展示的陪衬。凡尔赛太阳王的宫廷是Elias研究工作的主要对象及理论依据，许多学者紧随其后，将其视作所有其他宫廷文化的模仿对象；而路易十四专制体制通过控制精神、驯化其进入一种周密而无止境的仪式和娱乐惯例，从而实现对贵族阶级的统治。 在此基础上，歌剧成为这一操控行为的核心媒介。歌剧是完全的政治艺术，用Richard Taruskin的话说，它有“同样受到政治束缚的大脑、眼睛和耳朵”； 剧场是权力控制的隐喻：戏剧是阶层、等级、权力的戏剧；剧院在其极具伪装性的温和外表下，上演最多的是君主的权威。19世纪的歌剧奠定了音乐之于政治权威和权力光环之贡献的基石，这使其开始不断获得历史学家的关注。得益于威廉?韦伯和其他学者开创性的研究，我们了解并掌握了很多关于首都或首府城市音乐会生活及其与社会阶层的资料。
在此基础上，我们还需要向两个方向拓展对音乐生活的研究，首先需要考察音乐生活与政治权力的关系；其次是空间性的思考，探索区域和地方的音乐活动水平。就第一点来看，David Blackbourn认为需“认真对待剧院里的隐性政治因素”，在统治者和被统治者之间关系的作用下（包括政治行为、公共生活和知识运用等），19世纪的作曲家和演奏家成为当时名流文化和大众媒体发展的主要推动力。 而第二点空间性问题，区域性和地方性的音乐活动水平被历史学家忽视已久，几乎完全将这一领域留给考古学家和当地研究者。事实上，相比大城市，地方性的音乐活动也许更能体现对社会与政治规范的表征和维持――对于这一点的认识，只消通过大量存在并流行于军队、工厂、庄园的铜管乐队便可见一斑。 只有把音乐元素与社区日常生活（如社会权力的影响、社会规范的维护、公民及公民生活的政治意义等）结合起来研究，才能进行更深维度的探讨：政治文化如何将整合群体纳入政治，民众是怎样习惯于国家权力、而后又反过来与之对抗。
二、音乐活动者与社会身份
另一个相关的现代德国历史的主要研究领域是，由阶层、国家和社会间的微妙差异证明音乐文化强大的话语权。显然，我们不可能在讨论音乐和政治时回避社会与阶层因素。今天，许多历史学者与音乐学者开始尝试立足于音乐家的社会地位、音乐行业发展史、以及赞助人与听众的社会构成等课题。Tanya Kevorkian提出，早期现代城市社会中的历史学家从音乐家及音乐活动中获益，因此也需要提供大量音乐7社会史研究的方法和结论。音乐家是一种复杂的“物种”，他们在城市生活中充当各种角色，也因此占用了尽可能多的身份，每一种身份都带有略微不同的预期、特权和声誉。他们有时徘徊在社会边缘，只能勉强抓住一个值得尊敬的职业身份，其他时间则在早期现代集体生活的中心地带活动。Kevorkian认为，音乐家是“无与伦比的、前所未有的‘关联’者”。历史学家对音乐家的这一属性进行分析，通过论证社会阶层的复杂性、点明正式音乐活动从属于整个音乐活动范围，指出人的社会身份界限可以被跨越，这对认识早期现代社会是十分必要的。
由此可见，随着社会的商品化、工业化、国家化、职业化和全球化的变革进程，音乐家同样具有“多功能性”和社会身份（地位）的歧义性。这一话题的引出来自于音乐家“旅者”身份的事实，他们的无止境的活动和流动是其社会不确定性的持久标志，甚至在音乐家格外活跃的18、19世纪亦是如此。德国最具代表性的音乐家之一约翰内斯?勃拉姆斯（Johannes Brahms）喜欢将自己定义成一个“流浪的音乐家”，游走在音乐巨匠和在精神道德值得怀疑的民间代表之间。他的自我调侃让我们意识到，对于音乐家社会身份的研究，两个不同方向（主流音乐文化代表和中心城市生活的“过客”）的发展脉络都应被作为考察对象。
三、音乐美学――批判与借鉴
尽管过于主观的研究方法是历史研究者需要避免的，但我们不能就此忽视音乐美学这一对音乐文本本身研究的成就。从18世纪中期到20世纪的大半时间，出现了一批令人振奋的代表现代性的知识分子，音乐美学的变革和衍伸从“马鞍时代（Sattelzeit）”富有胆识的哲学文学群体（包括摩西?门德尔松、康德、赫尔德、席勒、霍夫曼、黑格尔、叔本华等）开始，随后在一系列的早期述评中发展，最终以托马斯?曼最伟大的作品之一《浮士德博士――由一位友人讲述的德国作曲家阿德里安?莱弗金的一生》的问世而告终。Wolfgang Mommsen认为，如果这些作品体现了所谓“现代德国和音乐的关系”，那么这对音乐文化将是一个灾难性的打击，由此德国人逐渐由浪漫民族主义彻底转变至对日耳曼民族“绝对优势”的憧憬，即所谓“文化帝国主义独特的激进模式”。这一模式即为“音乐道路（Musical Sonderweg）”，从这一概念上看，这一时期的德国人背离了对音乐更为克制和理性的态度。但是，站在研究者的角度，我们必须从不同的角度阅读和利用这些音乐美学文本，尽量避免视其为“占据自给自足的领域，在普通世界之外流通”的独立学科。
四、媒体史的视角
历史学家范文第7篇
[关键词]年鉴学派；西方史学；影响
进入20世纪，现实环境和史学家的思想发生翻天覆地的变化。现代化推动西方社会民主化，普通的群众在社会生活中的作用日益加强，政治人物和精英人物淡出人们的视线；世界大战对欧洲的破坏，导致人们对人生哲学的改变和世界的重新认识，历史学家们开始对影响和左右政治的更深层次的经济和心理等诸多社会因素深入探讨；伴随着战争动荡，资本主义工业出现全面经济危机，社会科学家们开始关注于经济研究；此外，随着欧洲自然科学的发展，人文科学中出现唯科学主义和非理性人本主义两大哲学思潮。处于变革与发展中心的法国，受新潮流冲击，史学界涌起波澜，促使历史学家重审历史研究的方法论和认识论。于是，法国年鉴学派应运而生。
1929《经济社会史年鉴》创立，标志着年鉴派在西方史坛上独树一帜的开始，是新史学发展史上的重要里程碑，在历史科学领域乃至人文社会科学领域产生深远的影响。
年鉴学派大致经历了四个发展阶段。第一阶段（1929年-1946年）以费弗尔、布洛克为代表，强调跨学科综合研究。第二阶段（1946年-1969年）以布罗代尔为代表，他的长时段理论，冲击了传统史学狭隘的政治史观，进一步体现了年鉴学派整体的历史学思想。第三阶段（1969年-1985年）以勒高夫为代表，开始全面反思和总结年鉴派以往的历史观，对其进行重新审视，学术上更加多元化，组织上也更加松散。1985年进入年鉴派的第四阶段，也称作社会文化史阶段，年鉴学派走向分化与多元化。
年鉴学派经过半个多世纪的发展，成为西方史坛的主流学派之一，对20世纪的西方史学产生深远影响，“比任何的史学流派都更胜一筹，成为今天全世界历史学家进行科学性历史研究的典范”（1）。下面从积极和消极两方面对其进行论述。
年鉴学派对20世纪西方史学的积极影响体现在：
首先，反思前人、开创进取的史学认识论扩大了史学的研究范围。
第一，年鉴派史学家提出“总体史观”，将研究的目光放于包括政治、经济、文化等多领域。历史是“所有人的历史，结构的历史，而不仅仅是事件的历史；是演进的、变革的、运动的历史，而不是纯叙述性的历史，总之是一种总体史。”（2）打破了传统上的英雄史观和政治史，将视野放于经济、地理、社会生活、等各个层面，极大地扩宽了史学研究领域。使“一切与人有关的学科，如语言学、经济学、法理学、艺术和神学等等，都是历史的学科。”（3）
第二，“法国年鉴学派主要代表人物把“地理”与“历史”结合起来去重新阐释历史的方法，担当了其革命性史学成就的先锋。”（4）这种方法则是在“地理环境观”的指导下进行的。“地理环境观”克服了传统史学的桎梏，研究视野扩大到一定地理环境下人类社会的各方面，并跨越民族与国家研究人类的不同文化。这些都扩大了史学的研究范围。
其次，多种多样的史学方法论，提高了史学阐释和研究成果的学术价值。
第一，年鉴学派史学家提倡对历史进行跨学科的综合研究。费弗尔与布洛赫曾说“在史学家之间……存在一种不相往来的闭塞状态，他们都致力于自己的劳动……如果他们能关心一下邻居的工作就十全十美啦。”（5）正是在跨学科研究方法的指导下，史学家将研究视野放于政治、经济、文化、社会等多领域，突破了传统史料的限制。经济研究中簿记统计资料的运用，心态史研究中墓碑、建筑、服饰等非文字系列资料的运用，人口史研究中教区人口记录的运用，（6）大大提高了史学研究的可信性和客观性。
第二，年鉴派史学家广泛采用新的研究手段和方法，多种方法共助研究成果科学性的提高。第二代尤其是第三代年鉴学派史家们不断创新的计量分析法，搜集并运用分析性的数据来说明所要研究的历史现象，使历史研究逐渐趋于数量化，提高了研究成果的精确性。（7）20世纪70年代以来，年鉴学派第三代史学家在进行“心态史”的研究时开始注重图像材料在研究中的运用。（8）正如英国史学家彼得・伯克所说：“图像提供的证词对史学家是不可或缺的，因为图像必定会明确地涉及文本比较容易避开的问题。”（9）图像开始在一些材料不足的领域内充当重要的旁证资料。多种资料形式的共同运用提高了研究成果的科学性。
虽然年鉴学派在20世纪西方史坛有着不可忽视的崇高地位，但在其理论体系中仍有着不足之处：
第一，对古代和现代史的研究涉及的不多。由于从1950年前后至1970年甚至更迟，计量史学兴起。（10）年鉴派历史学家开始运用计量方法研究历史，而古代和中世纪早期的历史资料遗留较少，计量法可运用的数据也相对很少，所以无法对古代和中世纪早期的历史进行更多的研究。又由于当代的资料很庞杂难于筛选，且历史学家容易受政治观点的影响，所以年鉴学派史学家也会避开对现代史的研究。
第二，使用大量的分析性语言破坏了史学作品的可读性。也是由于年鉴学派大量使用定量分析，使得史学研究中使用了大量的数据及分析性语言，进而使史学研究作品过于专业化和枯燥难读。这样的研究成果是不被广大的普通群众所读懂的，因而无法吸引公众。不过有关这点问题，年鉴学派中的许多人已经意识到过分使用计量手段的缺陷，从而主张让计量方法为史学家的研究目标服务，减少为了计量而计量的成分。
不论年鉴学派有着怎样的不足，经过年鉴学派历代史学家的不懈努力，法国的历史学得到突飞猛进的发展，也在很大程度上影响着世界史学的发展。在史学发展史上留下浓墨重彩的一笔。
注释：
（1）伊格尔斯：《欧洲史学新方向》，赵世玲、赵世瑜译，华夏出版社，1989年，第87页
（2）雅克・勒高夫：《新史学》，上海译文出版社，，1989年。
（3）伊格尔斯：《历史研究国际手册》，华夏出版社，1989年。
（4）丁启清：《浅论法国年鉴学派的地理环境观》，《濮阳职业技术学院学报》，2011年，第24卷，第1期。
（5）井上幸治：《年鉴派成立的基础》，《国外社会科学》，1980年，第6期。
（6）何兆武、陈启能：《当代西方史学理论》，中国社会科学出版社，1996年，第504页。
（7）王宇博、唐炎宝：《法国年鉴学派评述》，《江苏教育学院学报》，1997年，第4期。
（8）李源：《图像・证据・历史――年鉴学派运用视觉材料考察》，《史学理论研究》，2010年，第4期。
历史学家范文第8篇
(一)以“纯粹历史的方式”运用史料
“如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。”──SCHP研究组。
相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的“证据”都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的“证据”中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一“不断地在发展的活动”（an ongoing activity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。
既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的“程序性规准”之核心即在于“如何将史料化做历史证据的正当运用”──对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之“程序性规准”的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一“知识类型”而教与学，强调学习历史“程序性知识”之不可规避的重要性，所以自然认为应将“运用史料为证据”之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓“新历史科”的意义看法并不相同，但是却普遍视“以史料做为教学基础”的主张，为新历史科的基础成分。例如“史料对于历史的重要性”这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上“证据教学法”的卷标。
所谓认识史料的运用，即是去认识“史料”与“历史”之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得“有效证据”，以及证据“如何被理解与诠释”的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的“技能”（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。
但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵“历史证据是什么”云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独立应用它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：“既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。”
但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部分在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于“如何面对史料”、“什么是历史证据”有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。
综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。
运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（Leopold von Ranke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求“如其所是”之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国“历史学会”（Historical Association）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C. H. Firth， Source， 1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引申自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述“如其所是”的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（English History Source Books）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：“一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。”
很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得“事实”的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去“记得”的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。
在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中学历史教学》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，运用史料的好处就是“传输历史事件的真实感”，并且对于在一般学校中使用史料来进行“研究、批判、比较”的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为“事实的例证”，提供学生去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：“一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。”
从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓“用某种纯粹历史的方式而运用”，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行“依证据重建过去”这样的“历史工作”。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门“知识类型”：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。
另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为“说故事者”。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它“自己说话”，也就是用史料去“让过去用它自己的声音来诉说”。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"They Saw it Happen" Series）的作者之一海斯（E.E.Y. Hales），即在其导言中指出：“不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。”
持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种“真实”，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J. Fines），对于一封来自Garnet Wolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：“那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物”；他指出，那些原始史料的“力量”就是在于“告诉我们更多的事实”。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅“过去之画像”（picture of past），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去“直接观察”。然而，史料本身是否真能如画像般“如实重现”过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们“得到事实”呢？历史是由一件件史料一段段地“原音重现”连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。
转贴于 从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了“装饰”的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了“历史的作用”。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是“透过史料”来认识历史的；历史叙述必有所本，而这“言之所据”即由史料所提供。这虽可以说是学生使用“纯粹的历史方式”运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史“史料”──“证据”──“历史”之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料“对号入座”，单纯的视为“就是”某种证据。如果停在“对号入座”然后“让它自己说话”的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。
再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，“所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起”。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个“起点”有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的“故事”，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。
简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种“较真的事实”的姿态传授给学生，或单纯用作说明“一种事实”的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。
另一个需要厘清之处则是“史料教学法”与“活动教学”之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的“活动”，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生“活动性学习”的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调“学生中心”、“活动教学”的五、六年代教育改革浪潮下，“好的学习”被认为应该是“活动性”的学习，而因为在历史科中最能运用活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在“活动”的概念，反而喧宾夺主，轻视了对于“历史”本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有“为活动而活动”之弊。学生们迷失在一些代表了过去的“新鲜”、“愚昧”、“好笑”的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。
然而这其实并非史料教学之“活动”本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的“活动”，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种“适用于历史科的活动”来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种“活动”而能戴上神圣光环，也无须因为一些“表面性的活动教学”所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。
而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了“特定推理”而用的证据的来源(‘evidence for particular inferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识“某物如何能作为某项推论的证据”，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习“把证据放到它的背景之中来运用”以及“考验证据”等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：
1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。”
2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。
3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。
4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。
5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。
6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。
7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。
因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握史料证据的概念和技能。让学生学习用某种“纯粹历史的方式”运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。
(二)“学习”做历史学家所做的事
对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料“进行探究”并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行“历史研究”。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓“史料探究”的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(Steward Deuchar)即针对此点强调：“许多老练的历史学家都被‘新历史科’的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语”。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。
历史教育学者承认，“历史方法训练”听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些“历史方法”事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们“可以去‘学习’做历史学家所做的事”，而这绝对不同于“就是”去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是“忽略了这个科目的发展性结构”。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会“建议”一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在“学习”，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。
这种对于“处理史料”等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育“扩展智识”的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生“科学方法”，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该“学习”历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习“使用科学的语言”来得困难。他们之能够做这些“历史练习”，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生“没有能力”学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。
然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人“盲目崇拜一手史料”的印象，并且偏重于史料处理的“技能”（skills）层次， 忽略了理解史料还是与对“产生史料的环境”（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于“历史”的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之“技能”的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于“历史技能”的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：“像那样过于强调事事都是‘以技能为基础’或‘以证据为基础’带来了危险。它忽视了‘历史内容本身也能提供某些贡献’的这个事实。”
在现实中，有些教师的确以牺牲“历史内容”的考量为代价，来专注于用史料发展学生的“历史技能”。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对“陌生人”开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。
这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应用者，他们面对着教学的“效果”与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的“规则”或观念，像“找出偏见”、“分辨一手与二手史料”、“高度简化地去判别一个史料是否可信”等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从“死背资料”的一端，走向“死背方法”的一端，对于历史的学习，仍是无益。
因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解“过去发生了什么”，以及“我们如何而知道发生了些什么”；强调将历史的“内容”与“技能”两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是“非历史的”(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的“类型”。处理史料的“技能”必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。
整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用“史料”来培养“历史技能”为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，“历史技能的发展”自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如“请你对……提出解释”或“哪些证据可以用来支持……的观点”之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：“现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……”等等。
事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比“传授事实”模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，“以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕”！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。