认知心理学
认知心理学范文第1篇
关键词 认知，认知神经心理学，认知神经科学，认知神经精神病学。
分类号 B842
认知神经心理学（Cognitive Neuropsychology）是近年来兴起的一门交叉学科，属于心理学、认知科学、神经科学的交叉领域。认知神经心理学是认知心理学的分支，它是在传统的认知心理学和神经心理学的基础上逐渐发展起来的。80年代中期以前，神经心理学主要沿着临床医学和心理学的道路迈进；80年代以来，神经心理学在吸收了认知心理学的精细实验方法和理论概念之后，开始逐渐沿着认知神经心理学的方向发展。因此认知神经心理学脱离了临床医学的轨道，转入了认知心理学和神经科学的家族。近年来，认知神经心理学取得了诸多重大成果，受到越来越多的研究者的重视，成为当代神经心理科学研究的前沿。认知神经心理学有自己的学术期刊――Cognitive Neuropsychology。
虽然国际上认知神经心理学的研究正在如火如荼地开展，但是相对于西方发达国家成千上万个经典案例的积累、分析，一些国家和地区的认知神经心理学研究领域近乎空白，相应的，对脑损伤病人的临床诊断、康复也缺乏理论指导。因此启动和发展认知神经心理学研究的工作迫在眉睫。本文旨在通过对认知神经心理学各方面的介绍，以期更多相关学科的工作者和学生能加入到这门学科的研究中来，推动认知神经心理学在中国的研究进程。
1 什么是认知神经心理学
1.1 认知神经心理学是认知心理学的一个分支方式
认知心理学是研究认知加工过程的学科，目前研究的主要领域有面孔识别、物体识别、言语、语音理解、阅读、书写、计算、记忆、注意和运动等。认知心理学研究的方法除了让正常人完成特定的认知任务，发展认知理论外，还有另一种方法，即通过搜集与理论相关的特定认知功能障碍病人的资料。
■不能认知面孔但能认知其他物体；
■能拼写出动词但不能拼写出名词；
■不能理解口语但能理解环境中其他声音；
■能够理解关于人造物体的词语，而不能认知关于有生命的物体的词语；
■假词能够准确读出，而真词不能；
■能够注意到右半空间的刺激而忽略左半空间的刺激；
■能够模仿动作但不能按命令做出这种动作。
Box 1：选择性较强的认知功能障碍病人
脑损伤是造成认知功能障碍的重要原因，有些脑损伤是大范围的，也有一些是小范围的脑损伤，而这种小范围的脑损伤对认知功能障碍具有较强的选择性（Box 1）。通过对这些认知障碍病人的研究可以验证认知理论的正确与否。用这种方法研究的认知心理学便是认知神经心理学。因此，认知神经心理学属于认知心理学的一个分支。认知神经心理学是以有特定认知过程受损或未能正常获得某些认知能力的病人为研究对象，来推知人类正常的认知结构和加工方式的学科。它是揭示认知过程及其脑机制的核心研究手段之一。
认知神经心理学的研究思路是：通过脑损伤造成的选择性认知功能的障碍和保留的认知环节，推测正常人大脑的认知机制[1,2]。具有较强的选择性认知功能障碍的病人为认知神经心理学研究特定认知功能提供了理想的研究对象。但是来自不同的学科的争议始终存在，这些关于病人特定认知障碍的研究结果是否能够或在多大程度上能为我们提供关于正常人认知加工的理解？幸运的是，越来越多的证据趋于支持这一假设具有一定的合理性[2,3]。
重要的是，要清楚认知神经心理学和认知神经科学之间的区别。认知神经心理学是认知心理学的一个分支，研究的是心理过程（Mind）规律；认知神经科学是神经科学的分支，主要研究的是大脑本身（Brain）[1]。两者是不同的但都很重要的研究领域，大部分相关领域的科学工作者会同时涉及这两个问题。
1.2 认知神经心理学的其它分支
1.2.1 发展的认知神经心理学
认知功能失常包括有两种情况。一种是获得性认知障碍：以前已经获得的某种认知能力，因为疾病或意外等导致脑损伤后丧失了这种能力；另一种是发展性认知障碍：在发育过程中，某种认知能力没有获得完整的功能体系[4]。而发展的认知神经心理学（Developmental Cognitive Neuropsychology）是以发展性认知障碍为研究对象，通过对发展的认知障碍的研究，更全面地考察儿童如何正常获得某种特定的认知能力的学科。发展的认知神经心理学是发展心理学与发育神经科学的交叉学科。
1.2.2 认知神经精神医学
认知神经精神医学（Cognitive Neuropsychiatry）是一个比较新的研究领域。它是用认知神经心理学的观点研究精神病学状况，包括妄想症（Delusion）、幻觉症（Hallucination）和虚谈症（Confabulation）[5]等，因此它也属于认知神经心理学的分支。不久前，认知神经精神医学也创办了自己的学术期刊――Cognitive Neuropsychiatry。
从历史的角度看，传统的认知神经心理学是先从研究阅读过程开始，做了许多细致的研究，之后逐渐发展到研究其它各种各样的心理功能。认知神经精神医学的研究也一样，从研究妄想症开始，在这方面工作做得相对深入成熟后发展到其它几个方面。值得注意的是，不同语言的阅读机制非常有可能存在差异，而妄想症在全世界各类人群中基本上都一样，因此更具有普遍性。这里通过妄想症的一种――单事件妄想症（monothematic delusion）的病例来介绍一下这门学科。
单事件妄想症病人只在某一方面有严重的错觉，而在其他方面都正常。研究者可以与这种病人正常的交谈，这样有利于开展研究工作。下面是5种不同的单事件妄想症：
（1）替身综合征（Capgras delusion）：患者认为其亲友已被假扮者顶替[6~8]。
（2）虚无妄想综合征（Cotard delusion）：患者感到自己已不复存在，或是一个没有五脏六腑的空虚躯壳，并认为其他的人，甚至整个世界包括房子、树木都不存在了。
（3）人身变换症（Fregoli delusion）：患者认为在其所遇到的人群中有他熟悉的人（往往是他所认为的迫害者），虽然两者之间的外貌并不相像，但确实就是同一个人，如周围的医务人员、亲戚朋友，可能就是某一迫害者的化身，随时改变相貌，企图达到迫害他的目的。
（4）镜像自我确认不能（Mirrored-self mis- identification）：我看到镜子里那个人不是自己，是一个看起来跟自己很像的陌生人。
（5）躯体认识不能（Somatagnosia）：认为自己的躯体不是自己的而是别人的。
根据认知神经心理学的逻辑，通过研究这些病人，我们可以了解关于正常的大脑相信自己信念的系统发生了什么变化才会出现上面的症状。研究这种错误信念需要从两方面思考：首先，这种错误信念从哪来；另外，病人表现出在错误被别人告知后仍然不抛弃这种错误信念。因为并不是所有的相同损伤的病人都具有这种症状，所以假说内容与相应损伤之间存在着不确定的关系。然而，报告显示除了与相关症状对应的神经心理的损伤外，几乎所有的妄想症患者都具有右半球的脑损伤（表1）。我们用认知神经心理学研究思路来解释这些症状：可以假设右脑有一个评估个体已有信念的系统，而右半球的脑损伤导致了信念评估系统的破坏，使病人不能抛弃这种错误信念。因此相关认知机制的损伤导致错误认知的产生，而评估信念的机制的损伤使病人不能拒绝显然不成立的认知假设，这两种机制的共同损伤导致了妄想症[6,9,10]。这种评估系统在正常人中是完好的，这些病人为我们研究正常人的评估系统提供了可能性（表1）。
表1 认知神经精神医学方法对单事件妄想症的解释
1.3 神经心理学的认知障碍评估
认知神经心理学的评估是一种基于理论模型的评估，通过一些特定模块化的信息处理模型来评估认知功能。认知障碍评估的手段主要是基于认知神经心理学基础上的量表，即根据认知神经心理学的理论模型建构出来的测评方法，来测评认知障碍的情况。
图1 PALPA测试的阅读模型
这里有两个基于理论模型评估方法的典型例子，一个是PALPA测试（失语症语言加工的心理语言学评估）：从心理语言学的角度去测评脑损伤后的语言障碍的情况；另一个是BORB测试（Birmingham物体认知测试）：测评视知觉和视认知障碍。图1是PALPA测试所基于的心理语言学的阅读模型[11~14]，普遍理论认为阅读过程含有几个功能模块。PALPA测量的时候可以分别测得认知障碍病人各个模块损伤或完好的程度。这也为临床治疗和康复提供了明确的定位[15,16]。当然汉语有很多字节和跟西方不同的语言体系，汉语阅读与书写的过程也可能和英语有着很多不一样的地方。现在已有很多研究者在研究汉语的阅读过程，一旦构建出正常人阅读模型的整个框架，我们同样可以探索什么样的测验可以用于评测汉语失语症程度。
2 认知神经心理学研究的典型特点
相较于认知心理学、神经心理学、认知神经科学等研究视角，认知神经心理学具有其独特的研究理念。
2.1 研究对象不是综合病症而是症状和个案
认知神经心理学的一个重要特征是：它的研究对象不是综合病症（Syndrome）而是一个个单独的症状（Symptom）[1]。综合病症是发生在同一个体身上的一系列症状。比如Broca失语症表现出说话困难且不符合句子语法结构，尤其犯语法功能词和前后缀缺失和移位的错误，是一种典型的综合症。这类综合症不是认知神经心理学关注的研究对象。
这里用Gerstmann综合症的例子说明这一重要特征。Gerstmann综合症表现出书写障碍、计算障碍、从左至右的方向知觉丧失和手指确认不能四种认知障碍。但这意味着存在着一个用于书写、计算、从左到右的知觉和确认手指的单独的认知系统吗？实际上不是，它们分别属于4个不同的认知系统，只是负责这几种认知功能的脑区处在左顶叶的相邻位置上。认知神经心理学家们相信，其它所有综合症都与Gerstmann综合症一样是同样的道理。因此，对综合症的研究不能为我们提供关于认知系统的信息。
另外，上面图1中的阅读模型也能够说明认知神经心理学研究的这一特征。该阅读模型由包括方框和箭头的13个部分构成，如果脑损伤能够破坏其中的任何部分，即任何一个或多个方框或箭头，那么会有213－1＝4095种可能不同的习得性阅读障碍综合症。而研究者不可能去研究4095种可能的综合症。而我们的研究目的是，用同一个模型去解释所有的有阅读障碍的表现。通过观察这一模型对解释各种习得性阅读障碍症状的能力来测试模型的正确性。
2.2 单个案例的研究而不是群体研究
与传统神经心理学不同，认知神经心理学研究的是单个案例而不是群体[1]。如上所述，如果有4095种不同的习得性阅读不能综合症，那么几乎每一个病人的病况都是唯一的，很少会同时遇到两个完全相同的阅读损伤模式。因此每一个病例都是我们的研究对象，而不是简单得把他们组合起来，把他们归为一组或取他们平均的结果都是没有意义的。
2.3 强调症状的分离尤其是双向分离
认知神经心理学研究强调症状的分离而不是相关，因为不同症状的分离通常能比不同症状的相关（同时发生）提供更多的信息。
在同一类控制变量下要求患者完成两种不同任务，如果患者在两种任务上均表现出障碍，则这两种任务表现为相关。如果一个病人同时表现出A和B两种症状，那么一种可能的原因是单个认知系统X受损，而这一损伤导致了A和B两个症状；但是也可能这样：同时表现出A和B两种症状是由于两个认知系统X和Y受损所致，症状A是由X认知系统的损伤所致，症状B由Y认知系统的损伤所致，那么X和Y都受损伤是因为它们所处在的脑区空间上距离较近，导致两者同时损坏。因此，症状间的相关不能使我们得出对研究认知系统的有力的推论。正如前面Gerstmann综合症的例子，患者有4种认知障碍，但我们却不能因此推断它们都属于同一个认知系统。
如果一个病人任务A完成有困难，但任务B正常，我们能根据这种单分离断定这两任务依靠不同的认知系统吗？实际上，这两种任务可能依靠同一认知系统，只是任务A的难度比任务B的难度大，所以当这一认知系统部分受损，表现出任务A困难而任务B正常完成。因此，症状间的单分离也不能使我们得出有关研究认知系统有力的推论。
如果我们观察到一个病人X对任务A存在困难但任务B正常，而另一个病人Y任务A正常但任务B困难，这就显示出任务A和任务B的双分离。很明显，它不能被解释为存在一个负责A和B两个任务的认知系统。我们可以强烈支持认为这两个任务依靠两个分离的认知系统的模型。因此，症状间的双分离使我们能够得出对于待研究认知系统的最有力的推论[17]。
2.4 模型是高度模块化的
模块化的观点是认知神经心理学的最基本的观点和假设。它认为人类的认知过程是由一系列相对独立的成分协同完成的，任何一模块都能因脑损伤导致损坏而其他模块保持完好。这种高度模块化不仅成为心理层面的一个特性[18]，同时也是脑运作本身的一个特性。这种假设是否正确呢？事实上，多年来认知神经心理学家发现了许多具有高度选择性认知功能损伤，强烈地支持“认知系统确实是高度模块化的”这一结论。
3 认知神经心理学的研究思路：一个来自病人AC的病例
病人AC：67岁，男性，澳大利亚人。他早年在公共铁路系统做职员工作，有心血管和脑血管的疾病史。他中风4天后的CT扫描显示，左侧中部区域的大脑动脉出现一个新的损伤，而两侧脑半球均有许多早期已存在的更小的损伤。虽然病人存在这些脑损伤，但从每天的接触中来看，他的认知功能比我们预测的好得多。但是，研究者在与AC谈话中发现他仍存在认知障碍：
Max：一只牡蛎有几条腿？
AC：一些。
Max：嗯！那么蚂蚁呢？
AC：一些。
Max：一只毛虫呢？
AC：没有腿。
Max：一条蛇呢？
AC：没有腿。
Max：那么一只海鸥呢？
AC：4条腿。
初步诊断说明，AC对这些问题似乎完全不知道这些问题的正确答案。接下来，根据需要设计6个正式实验对病人AC进行缜密的认知障碍评估。
实验1 选取18只动物，其中9只有腿，9只没有腿。主试把这些动物的名字依次念给AC，要求AC判断动物是否有腿。结果显示：AC仅正确回答10个（10/18），处于机率水平，说明AC对动物是否有腿完全没有概念。那么，这是因为AC丢失了语义记忆中有关动物的知识吗？
实验2 选取20个人造物体（如桌子、椅子等），10个有腿，10个没腿。主试把这些物体的名字依次念给AC，要求AC回答那个物体是否有腿。结果显示：AC仅正确回答11个（11/20），处于机率水平，说明AC的认知障碍并不仅针对于动物。那么，这种认知障碍是否仅针对于“腿”这个概念呢？
实验3 选取22只动物，11只动物有尾巴，另11只动物没有尾巴。主试把这些动物的名字依次念给AC听，要求AC判断听到的那只动物是否有尾巴。结果显示：AC仅正确回答11个（11/22），处于机率水平，说明AC的认知障碍并不仅针对于动物，也不仅针对“腿”这个概念。那么，这种认知障碍只是针对于对物体组成部分的信息吗？
实验4 包括两种测试题目：这个物体是否是圆形？这个物体是否带颜色？AC对前者回答的情况是：28道题中正确回答15题；对后者回答的情况是：20道题中正确回答12题。两者都处于机率水平，说明AC的认知障碍并不仅针对于动物，也不仅针对于概念“腿”，和对物体组成部分的信息。那么，这个病人是否丢失了关于客体的全部知觉知识呢？
实验5 包括3种非知觉知识的测验。例如：这个动物是否是澳大利亚的？这个动物是否危险？人类是否食用这个动物？AC的回答情况是：对第一种问题他在20道问题中能够正确回答18个；对第二种问题他在20道问题中能够正确回答19个；对第三种问题他在24道问题中能够正确回答23个。全部达到高分数水平，这说明AC的认知障碍针对于关于客体的知觉信息。那么，这种知觉信息受损包括所有感知觉信息还是仅仅指视知觉信息？
实验6 进行两个非视知觉信息的测验：这个物体是否能否发出声音（听觉）这个物体是否有味道（味觉）AC的回答情况是：对于前者他在26道问题中能够正确回答24个；对于后者他在20道题中能够正确回答19个。两者皆达到高分数水平。
以上6个实验的研究结果显示：在需要关于客体视觉特性方面信息的所有任务中，AC的表现仅在机率水平；但是在需要关于客体非知觉特性方面信息的所有任务中，或者甚至是那些关于客体非视觉的知觉信息的所有任务中，AC的表现都算得上优异。因此，我们可以判断病人AC的认知损伤只针对于物体视觉特性的知觉信息。通过这一结论，我们对客体信息的表征过程做以下推断：如果关于客体的所有信息都被表征在一个单一的客体信息系统中，那么不应该出现一种形式的信息（例如，视觉信息）丢失而其它形式的信息完好的情况。因此，我们可以认为，客体视觉特性的信息的存储独立于客体其它特性信息的存储。
另外，这些研究也给予我们关于语义记忆组织的提示。客体视觉特性的信息必须独立于客体其它所有特性的信息，存储在语义记忆中。如果视觉特性信息是这样的话，那么听觉信息、触觉信息、嗅觉信息等，其它感觉模态必然也是这样的吗？我们总结如下：客体的语义记忆不是单一的知识储存，而是由关于客体的知觉特性与客体概念（比如非知觉的）分离的知识储存组成的，而客体知觉特性知识的储存又是由各种感觉模块信息分离的知识储存组成。
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认知心理学范文第2篇
关键词：认知心理学 评价 内容 方法
随着国家基础教育课程改革的实施，评价具有了教育功能。因此，评价的体系构建与实施对学生的发展就显得尤为重要了。实施评价的目的只有一个，那就是促进学生的发展。
认知心理学认为人类是主动的信息处理者，而非仅止于信息的被动接受，学习是一种依赖于旧有的知识去构筑新知识的历程，知识在人脑中是有其系统结构的。而数学是系统性最强的一门学科，因此认知心理学对数学学习就会有更大的指导作用。本文就从评价的内容与方法来说明认知心理学对数学学习评价所持的观点。
一、就评价的内容而言
1.重视以知识历程为主导的评价
由于认知心理学重视人类的各种认知历程和成分，因此，我们的数学学习也应该采取对认知历程与成分作细化的评价。例如，对于数学解题，其历程可分为问题转译、问题整合、解题计划与监控、解题执行四个成分，对这四个成分分别设计问题来评价学生的数学解题能力。但由于解题展现给我们的只是第四个成分解题执行，而前三个成分是一个思考过程，这是评价的难点，却是重点。因此，在对学生解题的评价往往是透过解题执行去挖掘其解题思路，由于这种评价方式主观性过强，因此还没有形成统一的评价标准，但这却是评价方式的发展方向。
2.重视知识结构与类型辨识能力的评价
认知心理学主张数学学习评价应该能找出学习者的知识结构，包括数学知识的组织性、层次性与统整性，而非只是零碎而片段的知识。强调数学知识在脑子里的层次结构是学好数学的重要一步，也是评价的重点。
而所谓的类型辨识能力是指能抽离相同的知识或将知识加以分类的能力。对于数学，相同的知识可能会有多种不同的表现形式，那么如何辨识这些不同的形式是学习者数学水平的体现之一。对这一能力的评价可以更全面地掌握学习者对某知识的掌握层次，同时这种对类型的分析，也可帮助教师设计与发展一面面俱到的评价内容，而不致遗漏任何重要的知识类型。
3.重视学习策略的评价
认知心理学认为学习者所使用的学习策略会影响学习者的学习成效，那么对学习者的学习策略的评价也应该是学习评价中的重要一环。学习策略可包括注意策略、记忆策略、理解策略、解题策略等，策略选择的好与坏直接影响学习者的学习效率与效果。对学习策略进行评价实际上是要求学习者有一个良好的学习习惯。我们提倡理解记忆之后进行灵活的运用。
4.重视错误分析，以便采取补救措施
认知心理学不只注意学习者正确的历程与结果，同时也非常重视错误反应的历程与结果。因为借由对学习者错误的分析，可获得较为丰富的信息，根据错误的类型能判断学习者是属于认知历程的哪个阶段，这就可以作为设计与实施补救措施的依据。同时学习者对自己错误的分析，有助于加强学习者对自己的认识，提升他们的元认知水平。
5.重视认知与非智力因素及社会文化因素间互动的评价
非智力因素包括情绪、动机、态度等，这些因素对学习起着不可忽视的作用。认知心理学不只将学习策略纳入正式的评价内容中，还重视了解学习者对学习目标的态度与学习动机，以及该学习目标是否受社会文化背景的影响。如今对非智力因素与数学学习的相关性研究是越来越多，很多学者亦将情绪和动机的变项发展作为评价工具，以作为对数学认知评价的补充信息。另外，由于近年来情境认知学说的兴起，认知学者们主张学习是情境依赖的，因此他们亦主张在设计评价问题时，应考虑与学生日常生活经验相结合。
二、就评价的方法与技巧而言
由上述对评价内容的分析，我们可以得出，认知心理学所主张的评价是一种多元化的道路，对比于我们过去的比较单一的评价模式，这显然有较强的优越性，但其操作性却有待于进一步的研究。
1.主张以“动态化评价”充实“静态化评价”
如今在评价过程中，大都采用标准化的程序，而且不给予学习者以任何的暗示或协助，这种评价方式我们称之为“静态化评价”。而“动态化评价”则允许在评价过程中，给予学习者以不同程度的协助。在受评者学习的过程中，评价者可以根据其反应采取不同程度的暗示，以助受评者进行更好的学习。这是一种注重过程而不仅仅是结果的评价。
2.重视“说出来”的评价方式
“说出来”即施测者在进行评价时，针对学生的反应与回答来问下一个问题，并且鼓励学生用自己的话，将自己的思考过程或是所想的任何事情用口语的形式表达出来，施测者予以记录。这种方式能提供相当丰富的诊断性的信息。施测者可以根据学生对这些问题的回答来判断学生对这一数学问题的思考程度，而采取相应的措施。这种“说出来”的评价方式仍不失为一个好的方法。
3.致力于“观察”的技巧
由于现代科技深入教育，我们可以将学生接受评价的整个过程录像或录音下来。录像可以从多角度全方位地观察每位学生当时的表情、姿势，甚至是细微的动作，根据这些表面现象分析、探索学生的认知历程。
综上所述，认知心理学的评价是重视过程、重视联系、动态、多元化的评价，虽然主观性较强，影响因素较多，变数较大，但却能多角度全方面地评价学生，在现代教育越来越重视学生个性发展的情况下，这必然是数学教育评价体系的改革方向。
参考文献：
［1］涂荣豹.数学教学认识论.南京师范大学出版社，2003.
认知心理学范文第3篇
目前，我国中小学语文教学普遍忽视了学生如何运用有效的技能和策略来指导阅读，去解决阅读中遇到的问题，也忽视了学生阅读能力的培养方式。基于培养阅读心理和培训阅读策略的教学模式应该成为当前阅读教学改革的新趋势，本文将认知心理学引入到语文阅读教学中，注重学生在学习语言过程中的积极性和主动性，使“学法”受到更多的重视。
一、认知心理学的起源和基本观点
认知心理学兴起于20世纪50年代后期，它是以人类心理现象中的认识过程为主要研究对象的一门科学，主要研究思想、事件和事物是怎样在头脑中贮存和形成图式的。认知是指人类认识客观事物、获得知识的过程，包括知觉、记忆、言语、思维和问题解决等心理过程。
认知心理学把人对知识的获得看成是人对信息的输入、转换、存储和提取的过程，也就是个体主动进行信息加工的过程。他们认为，语言、字符、图像、物体等都可以成为一种模式，因为它们都是由若干元素按照一定的关系集合在一起组成的，模式实质上是信息的一种组织形态，学习是把从外界客观事物获得的信息内化为其内部的认知结构的过程，所有的知识意义是通过内在表征过程主动建构出来的。表征是认知心理学中的一个重要的概念，指知识在学生头脑中的呈现和表达方式。
结合认知心理学的理论来看待阅读，阅读也是一个信息加工过程、模式识别过程，是学生以信息的接收、编码为基础，根据已有信息建构内部的心理表征进而获取心理意义的过程。人的阅读理解，是以表征的形式出现的，词、句只是信息的载体，而人的观念、认识和思想是在此基础之上的内心表征形成的结果。也就是说，人们在阅读时，感知的是字、词、句，而追求的却是内心表征的结果。
二、阅读活动的心理认知过程
（一）解码过程
指学生解开书面文字代码，了解其意义过程。它包括两个方面，一是把书面文字的视觉输入与个体已知的该字词视听形象（字形字音）相配合，从而直接从长时记忆中激活该字词意义。一是个体将阅读中遇到的生字词或词语单位，尝试发音，并根据语音和字形来激活自己长时记忆中储存的相应的词意。前者被称为“匹配”，后者被称为“再编码”，这一过程主要是陈述性知识在起作用。
（二）字面理解过程
指在陈述性知识基础作用下，结合词义规则，语法规则，语境规则等对词义和句子作出确切意义判断。如“白发三千尺”这一诗句，从常识来看，头发不可能有三千丈，在这里是夸张修辞规则的应用，作者以此来表现内心绵延不断的忧愁苦闷。这样告诉学生，理解就不会那么困难了。对于学生要理解这一事实，就需运用修辞规则这一程序知识来解释。正是这一知识的运用，最终使学生对整句诗实现了正确的理解，从而生成意义。
（三）推理性理解过程
指学生在前面两个过程的基础上，对阅读材料的意义有自己更为深入的理解，认知心理学将阅读中这一理解称作是“整合”，即将两个多个的观念联系在一起。它可能出现在复杂的句子中，也可能出现在句群甚至是语段之间。语文教学正是通过这一阅读分析，让学生懂得会话表达时的关联准则，进而训练学生掌握这种技能（程序性知识），迁移到自己的阅读写作、听说的言语活动中来，进而提高学生的言语水平。
（四）监控性理解过程
指学生在整个阅读过程中，都要运用自身的认知策略来调控阅读的活动过程。诸如学生对字词的解码方式，语感图式，采用的阅读速度，对自己阅读目的任务有无明确的认识，运用何种阅读方式（精读，略读），是否采用阅读技巧（如善于掌握关键字、词，寻找主题句等等）。一些认知心理学家将这一实用的宽泛的技能称之为阅读者的元认知，即个体在阅读过程中对自己认知过程及结果的认识与调控。
阅读活动是一个复杂的过程，以上的四个过程也不能完全说明阅读理解的全部心理活动，但他们确实是阅读活动中的重要方面，是我们开展阅读教学的依据。
三、认知心理学对阅读教学的启示
（一）引导学生获得丰富的阅读内容知识
认知心理学认为言语信息主要是以图式来表征的，它存在于个体的认知结构中。“图式”是我们头脑中的关于普通事件、客体与情景的一般知识结构。心理学家认为图式具有三个功能，影响我们对所呈现的信息的注意与解释；具有预测和推理作用；具有迁移作用。与语文阅读教学内容有关的图式实例，从来源看可概括为两大类，一是来自生活世界的实际生活图式；一是来自科学教育世界的书面文字材料的图式。因而语文教师要从以下两个方面引导学生获取阅读内容知识：
1.学生应留心关注社会生活，以丰富直接经验。教材中的言语作品都是对生活的反映。如果学习者有自己直接的、相似的生活体验，有一定经验常识的积累，那么学习者阅读这一类材料的困难就小得多。在对《背影》一文中父子天伦深情的理解上，有过类似经历的学生理解比没有这种体验的学生要来得深刻，更有共鸣。从认知心理学来看，这是因为学生具有与文章内容相关的图式，激活了自己记忆里的经验信息，所以便于自己理解文章内容。同样《背影》一文，懂得买桔子是扬州特有习俗的学习者理解文章内容会更深入。扬州人把“走运”说成“走局”，“局”与“橘”同音，所以亲朋好友送礼，橘子是必不可少的，送橘子就是希望亲友走好运。从这一民俗文化来看，父亲送儿子北上远行时，艰难地穿铁道爬月台的良苦用心就更易于体会了。
2.学生应进行广泛的课外阅读，以丰富间接经验。课外阅读能使学习者获得更多的言语知识，文体知识和阅读方法的知识，还可获得生活知识、社会科学文化知识。“多读才会读”说的就是在读中积累言语信息获得阅读方法，掌握阅读技巧。前者属于陈述性知识，后两者属于基本技能和认知策略的程序性知识。这两类知识以图式的形式储存在学生认知结构中，对于其阅读非常重要。陈述性知识能促进阅读过程中字词的解码、词义的提取、语句的整合，还有对文本内容的理解。
人们常说：“语文的外延和生活的外延相等。”从认知心理教学来解读，它所传达的就是阅读学习与社会生活有着密切的关系，阅读者离不开对生活的认识和感受。
（二）指导学生开展阅读技能训练
阅读的技能最主要的是智慧技能（也称心智技能），其本质是应用概念和规则办事的能力。学习者需要借助概念和规则来指导自己的阅读活动。这里所述的“概念”指的是陈述性知识即言语信息，包括字词句篇等语文知识；规则指的是程序性知识即语法规则、修辞规则、逻辑规则、表达方式规则、语体文体规则、语用规则。学生只有充分了解并运用这些规则，才可能解决阅读中遇到的问题，掌握阅读技能，形成阅读能力。
前面我们在阐述“阅读活动的心理认知过程”时，将阅读活动分成四个子过程，其中字面理解过程和推论性理解过程实际上就是运用这些规则去把握文章。因此在语文教学中，教师应广泛地对学生按照阅读技能形成的规律开展上述规则的学习，辅之以必要的训练。
1.在阅读教学中应注意呈现关于“规则”的知识给学生。语文阅读教学最根本的目的是让学生明白文章是如何表达出来的，理解文章的内容接受其信息是目的之一但不是根本。教材中的篇章一般都会涉及上述规则。语法规则主要体现在句子的教学中。修辞方法规则体现在句子句群上外，有时是在整个篇章段落上；逻辑形式规则、表达方式规则、语体文体规则、语用规则更多地是体现在段落篇章上。在实践教学中，这些规则知识可以随着阅读教学逐步展开，根据学生的心智发展水平，要分阶段呈现。
2.教学中要通过科学的方式，指导学生开展对“规则”的应用性训练。
这种训练应一项一项地进行，逐步综合，最后达到对整个阅读技能的掌握。首先，开展词语理解的训练，逐步过渡到理解句意段意和文章结构。如果说阅读技能的训练是一个综合系统的话，那么这种分项训练组成该系统的子技能训练。认知心理学家认为，当人准备执行一项复杂的认知技能的时候，如果对构成该技能的分技能尚未把握或达到自动化，要成功顺利地执行整个技能是不可能的。我们在进行语文阅读教学设计，就应该贯彻这一思想。阅读训练应是一个有序建构的过程，由单一到多元，由简单到复杂。
（三）指导学生进行阅读认知策略训练
阅读认知策略也就是阅读学习方法，是学习者在阅读实践过程中不断习得又不断发展的认知结构。我们在前面提到的阅读过程中的理解监控这一子过程指的就是学习者为了有效地达到自己阅读学习目标而采用的一种自我调控的学习策略。学习论讲学习条件分为必要条件和支持性条件，学习者的阅读认知策略是支持性条件，它能帮助阅读者更有效地开展阅读。
关于语文阅读的认知策略主要包括，从方式上分朗读与默读，精读与略读，速读与复读，操作方法上有搜索关键字、确定中心句、主题句、中心段等等。传统阅读方式中的圈点勾画，就是一种有益的方法。在阅读过程中适当地对一些重点词句段进行标注，有利于把握阅读材料的信息量，加深对阅读内容的理解。
应该指出，这种阅读策略的获得也是一个循序渐进的过程。有的是学生在经验中自发习得的，有的是靠教师的指导式的教学获得的。无论通过何种方式，要根据学生已有的知识水平，心理成熟程度及认知结构，不能以一当十。否则阅读学习策略的教学就会适得其反。
阅读对学生言语能力的培养具有至关重要的作用。然而，语文教学的困境恰好体现在阅读教学中。因此，语文教学要科学化，高效化，要应对素质教育的要求，阅读教学是突破口。在阅读教学的理论研究和实践中，我们应该充分利用认知心理学的相关知识，对阅读教学的各个环节进行更深入的探索，提高教学质量，切实提高学生的阅读水平。
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认知心理学范文第4篇
人类行为的基础源于人内部的心理机制，这种机制即为人的认知心理，也是认知心理学的主要内容。学术界通常将外部环境的输入与个体心理加工后的输出之间的人的心理活动视为认知心理的核心。通俗的来讲，人的认知过程是按照一定的规律进行的，即人开始注意某种事物，然后对该事物进行感知，最后在之前的基础上对事物所承载和表现出的信息进行记忆和思考。简单讲就是人对信息的获取、贮存、加工以及使用的过程。个体的外界事物的认知和加工处理以及在此过程中人所表现出来的个体心理特点和规律是认知心理学所主要研究的内容。经过长期的研究和发展之后，在以教育为代表的人类学习领域成绩斐然。由于钢琴教学从基础知识的教授到钢琴曲目的欣赏和分析等内容的学习需要在学生的脑海中形成意义分明的逻辑单元，并且能够将理论用于实际的弹奏之中。因此从某种程度上来讲钢琴弹奏的过程也可视作学生的认知过程。国外的钢琴教学过程中也经常会涉及和运用到认知心理学这方面的理论和方法。
二、认知心理学在高校钢琴教学中的应用
（一）培养学生的听觉认知
对于一名合格的钢琴演奏者而言除了要有较高的演奏技能，还要具备高度敏锐的听觉，因此在高校的钢琴教学中，教师既要训练学生具备高超的钢琴弹奏能力，使学生能够颇为熟练的完整的演奏完一首曲子，还要对学生的听觉进行严格的训练，让学生能够听到自己所弹奏出来的声音，结合自己的理论知识，判断自己的演奏的好坏，在听的过程中及时调整自己不足的地方，且学生还可以从中自我反馈，清楚掌握自己当前的演奏水平以及有待提高和改正的地方，帮助学生扬长补短，与此同时也有助于提高学生的音乐鉴赏能力。重技能，轻鉴赏是我国高校钢琴教学中所普遍存在的问题。具体表现为，学生一弹错教师就立马上前指正，而离了教师，学生就弹奏不起来了，这表现出学生在弹奏过程中对教师的过度依赖，学生无法独当一面，学生的“听觉”迟缓，还何谈以听来纠正自己的演奏，还怎么获取反馈信息，使自己不断提高。因此，在高校的钢琴教学中，教师要注意培养学生的听觉认知，让学生从听的过程中认识到自己的真实情况，从而有效帮助学生提高钢琴演奏的水平。
（二）培养学生的逻辑认知
钢琴演奏并不是按下琴键发出声音这么简单的事，再难的演奏技能，相信只要勤加练习都可以有所小成，但是要想真正地演奏出一首完整的曲子，需要演奏者从内心感受曲子中所蕴含的真实情感，并在演奏中正确表达自己所理解和感受到的内容。高校生大部分都已是成年人，具备相对成熟的想象能力和逻辑思维能力，因此在高校的钢琴教学中教师要注意因势利导，培养学生的逻辑思维能力，引导学生对要演奏的曲子形成合理的认知。比如在演奏贝多芬的《月光》时要要表现出安静的，沉思的情感和状态，而在演奏《骑士》这首曲子的时候则要表现出一种雄壮、威武的气势。理性的分析以及对作品创作背景的了解是学生正确而完整的演奏完该曲的基础。这里所讲的背景包括作品作者的生平、作品创作的社会背景、经济、政治、文化以及科技的发展水平等，这些都有助于学生从细节和整体上把握作品中的独特意义以及想要表达的意境，使学生更好地驾驭将要演奏的曲子。
（三）提高学生的注意力
认知心理学范文第5篇
关键词： 认知心理学 英语学习 记忆策略
现代认知心理学将知识分为两类：陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是指能直接陈述的知识（declarative knowledge），也叫描述性知识，通常以命题或图示来表征。例如“hotel意为酒店”和“酒店是顾客用餐和住宿的建筑物”，这两句话都是陈述性知识。另一类是程序性知识（procedural knowledge），也叫操作性知识，是指个体在特殊情况下使用的规则和步骤，只能用具体作业形式来间接推测其存在的知识。例如，在英语学习中，“将‘We hold the ceremory next year.’修改成合适的时态”就是一个典型的对程序性知识的学习。
最早提出这种分类的是著名认知心理学家安德森（J.R.Anderson）、著名教育心理学家梅耶（R.E.Mayer）和加涅（R.M.Gagne）。但列位对于另一类知识――策略性知识的定义和归属却颇具争议。现代高等教育心理学整合了各派观点，将策略性知识解释为学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识，即如何学习、记忆或解决问题并进行自我监控的一般方法。在此，笔者暂且将其理解为有关学习方法的知识。
遗憾的是，在教学中教育者可能会特别重视陈述性知识、程序性知识的教学，而忽视策略性知识的教学，导致学生学习能力差，学习效率低下。这是由于人们在学习过程中对知识的狭隘理解造成的，而并非重视知识教学而产生的问题。因此，“只重视教授知识，不重视教授学习方法”的观点本身就是不科学的提法。方法策略也是一种知识，而且是一种重要的知识，必须有意识地去构建它。
就英语学习而言，它不同于其他学科的学习，作为一门语言学科，从学字母的发音开始，到单词的拼读、拼写，短语的意义、用法，句型的运用以及语法的规则等，每一步都与记忆密切相关。可以说，离开了记忆，将无法学习英语，可见记忆在英语学习中的重要性，因此，提高学生在学英语中的记忆能力，是学好英语的首要前提条件。所以，教师在教学过程中，就很有必要对学生进行运用学习策略的训练，以促使学生在学习过程中逐步掌握和运用学习策略，从根本上提高教学质量。以下本文就从认知策略的角度出发，探讨英语学习的几种记忆策略。
一、复述策略
所谓复述策略，是指运用内部言语在大脑中重现学习材料或刺激，以维持注意于学习材料并将其保持在短时记忆之中。由于大脑的短时记忆系统贮存保持在较短时间（一分钟左右）内的信息，短时记忆的容量非常有限。因此在英语学习中，复述是一种主要的记忆手段。许多新信息，例如人名、地名或单词等，只有经过多次复述后才能记住。通常采用的复述策略有以下几种：
1.利用随意识记和有意识记
随意识记是指没有预定目标、不需要经过努力的识记。这种识记是有条件的。凡是对人有重大意义的、与人的需要和兴趣密切相关的、给人以强烈情绪反应或生动鲜明的材料，就容易随意识记。在学习中，要尽量运用这些条件，如选择和学生的实践应用密切相关的教学材料、培养学生的英语学习兴趣以及采用灵活适宜的教学方法等。有意识记则是指有意识地用心识记。在教学中，教师可以引导学生在理解学习材料的基础上，用自己已掌握的语言来复述所学的课文，这样有助于学生将新学的语言知识和自己已有的知识相结合并加以综合运用。实践证明，复述能力强的学生掌握和运用知识的能力也愈强。
2.有计划地“复现”和试图回忆
学生对新掌握的语言材料遗忘的主要原因，往往是缺少必要的多次“复现”，即重复再现。要让学生有计划地经常复现语言材料即英语口语，才能引导学生克服遗忘现象。在课堂教学中，当新口语句型或单词等语言材料被学生接受并进行一定操练之后，教师要在后继的课堂教学中经常联系予以再现，让学生进行复习性操练，提高其复现率，使之得到巩固和深刻记忆。当然，“复现”的方法应该多种多样，既可结合教材内容有机地自然“复现”，也可有计划地强制重现，做到每日重现（复习）一次，每周重现（复习）一次，甚至每月重现一次，或每单元重现一次。俄国大文学家托尔斯泰说过“我每天做两种操，一是早操，一是记忆力操，每天早上背书和外语单词，以检查和培养自己的记忆力”。每天的“记忆力操”实际上就是反复“复现”。教师有计划地指导学生反复“复现”，有利于增强学生的英语记忆力。试图回忆策略即读背结合方法，这一方法通常用于记忆短语和课文。学生在复习时，仅仅将学习材料一遍又一遍地读，并不能达到有效地记忆，而如果将要复习的短语或课文先读一读，然后尽量试图背一背，再读一遍，再看背得对不对，这样重复几次之后，所要记忆的内容就会较清晰、准确地记住了。
3.排除相互干扰
干扰说认为，由于记忆材料相互之间的干扰，产生了相互抑制现象，使人们不能提取所需材料而导致遗忘。它最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑制指先学习的材料对记忆后学习材料的干扰。安德华德发现，在学习字表以前有过大量练习的人，24小时以后，只记住所学会的字表的25%；以前没有这种练习的人，能记住同一字表的70%。倒摄抑制指后学习的材料对先前学习材料的干扰。德国学者穆勒和皮尔札克（Muller & Pilzecker）于1900年首先发现倒摄抑制。他们发现，被试在识记无意义音节之后休息6分钟，可以回忆起56%的音节；如在间隔时间内从事其他活动，只能回忆起26%。这启示我们，在清晨起床后以及在睡觉前识记或回忆单词有利于单词的识记与保持。我国学生每天清晨安排的诵读英语、语文这一传统做法就符合这一原理。另外，研究还表明，倒摄抑制受前后两种学习材料的类似程度、难度、时间安排以及识记的巩固程度等条件所制约。在记忆英语知识后所安排的学习材料应与之尽量不同、难度不能过大、尽量有间隔时间、并尽可能提高先前词汇记忆的巩固程度。
4.整记与分记相结合
在记忆较长的课文段落时，常可采用这一方法，将要记的课文根据内容划分为几个部分或段落，先分段记，再整体合起来完整记，然后合起来整篇识记。对于篇幅短小或内在联系紧密的材料，适合采用整体识记，即整篇阅读，直到记牢为止。
5.多种感官参与变换学习形式
有心理学家证明，人一般能记住自己阅读的10%，自己听到的20%，自己看到的30%，自己看到和听到的50%，交谈时自己所说的70%。这一结果表明，多种感官的参与和多样化复习形式的选择能有效地增强记忆。在英语学习中要引导学生充分调动眼、耳、口、脑、手等多种器官，做到边看（图、书等）、边听（录音）、边跟着读，同时用脑记、用手写，这样进行多功能的练习之后使学生对所学的材料产生了深刻的印象。此外，要注意采用多种不同的形式去练习相同的复习内容以避免语言学习中反复练习产生的厌倦感，如复习英语单词和短语时就可采用朗读法、读背法、抄写法、默写法、看中文写英语、看英文说中文、结合句子内容记单词、运用单词进行造句练习、同学间相互抽问等多种复习方式，对于阅读文章则可以采取回答指定问题、列提纲、标注主题句、缩写、与人讨论或向别人讲解等，以便加深对知识的理解和保持。
二、简单加工策略
简单加工策略是一种将新接触的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义。例如英语词汇中的缩简、编歌诀和语音联想等学习策略都属于此类。一般而言，简单加工多用于语言初学者。在此，本文不作更多探讨。以下谈谈更复杂的一种加工策略。
三、精细加工策略
精细加工策略是一种寻求字面意义背后的深层意义，并将所学的新知识与头脑里已有的知识联系起来的策略，因此是一种理解记忆的策略，将精细加工策略和复述重复等策略配合运用，可使记忆能力得以显著提高。
1.做笔记
做笔记是阅读、听讲和复习时常用的一种精细加工策略。有些教师只顾讲授，而不去顾及学生记不记，该记哪些内容，如何记法。有的老师一边讲一边提示学生该把哪些内容记下来，但不关心学生来不来得及记。实际上指导学生做书面笔记是英语教师学习策略指导的一项重要内容，是增强记忆效果、培养学生学习能力的一个重要环节。教师必须对此作详细的科学的指导。首先，笔者主张将英语课堂笔记尽可能记在课本上。一是方便（便于记、便于看、便于复习），二是快捷（原文的题目、词句不必抄写，只需要该记的记在旁边即可），三是清晰（和原文对照一目了然）。常见的英语做笔记种类有：
（1）注音标（Phonetics），标重音（Stress）。每单元的英语课文都有不少生词、一词多音和容易读错的英语单词，某些英语单词作名词和动词的发音不同，如?record（n.）和re?cord（vt.）。将英语音标和重音记在被注的单词上边，并要求学生在朗读课文时重视所注的音标和重读音节，这样，一旦课文读熟，那些单词的正确读音也就熟记在心了。
（2）释义（Paraphrase）。英语中有不少生词、多义词、短语、习惯语和难句需要用简单的英语或汉语来解释。如：quarrel――争吵（to argue or disagree angrily with someone）；forture――财富（great wealth）。在课文学习过程中，注释的重点是一些较难的名词、短语和重点句型，而不必每个句子都解释。注释文字书写位置的原则是“就近”，即尽可能记在被解释的单词旁边，以便在阅读课文时被注视，也可记录在词汇表中该单词的后面。
（3）划重点（Language Points）和提要（Guideline）。标注英语课文中的关键句，科普文、议论文中表明作者中心论点的句子。语法和练习中的一些重点、难点也该划出来，以便引起重视，同时方便有重点地记忆。
（4）分析难点（Comprehension）。学生阅读英语课文，不断会遇到一些难点，经过教师的讲解，或与同学一起讨论有些可能当场已经完全理解，有的还似懂非懂。不管怎样，边听边记下析难的文字，既有利于课后消化，又有利于复习回顾。
（5）补缺（Replenishment）。英语词汇表和一些参考书中对某些单词和词组的解释不够全面，有些只讲了名词的意思，而未说明作动词、形容词等时的意义。教师应该让学生自己查词典或告诉他们别的用法，并让他们记录下来。比如学习了名词success（成功），应该让他们记下形容词successful、副词successfully和动词succeed。这是扩充词汇量、使词汇记忆更全面的重要方法。
记笔记只完成了做笔记的第一步，课后要及时梳理笔记，增减内容，还应根据笔记组织复习，使知识系统化，以此巩固记忆。
2.提问
学生的注意是学习记忆的重要组成部分，在教学中采取提问的方式来促使学生对学习材料的注意，无疑是一种好方法，但何时提问及怎样提问则是至关重要的。至于怎样提问，则需遵循提问要服务于阅读目的的原则，如教学目标是记住特定的信息，那么机械记忆之类的问题可能更适合，如果教学目标是运用知识的能力，则意义性、理解性的问题更好，有时先提出具体问题，在理解的基础上再提出一些综合性问题。总之，在教学中，作为教师要依据教学目的精心设计，挑选问题，而且要求学生理解提问对于学习的积极作用，并逐渐学会能自己提问和回答，学会更有效地学习。
3.针对情景记忆的情景表象记忆
情景记忆接收和储存关于个人的特定时间的情景或事件以及这些事件的时间―空间联系的信息，这类信息的记忆效果一般较好，是因为它跟特定的时间、地点、天气状况、心境等线索相联系。因而在英语学习中，例如记忆某一话题的有用表达方式时可以将它们放到特定的场景中进行记忆。教师要做的就是帮助提供这样的场景，而不是灌输这些表达方式。
总之，通过以上的探讨，我们把以上各种记忆策略科要归纳为以下十要点：背诵是记忆的根本；重复是记忆的窍门；理解是记忆的基础；提问是记忆的益友；联想是记忆的捷径；讨论是记忆的伙伴；趣味是记忆的媒介；应用是记忆的动力；简化是记忆的助手；笔记是记忆的仓库。只要合理地使用这些策略，必将提高学生在英语学习中的效果和效率。
参考文献：
［1］高等教育心理学［M］.湖南大学出版社，2005.8.
认知心理学范文第6篇
关键词：认知心理学 语文教材编写 启示
语文学习是一个动态的认知过程，它伴随着学习者对语文知识的记忆、理解，对语言情景的思考、推理、解决进而将其应用于特定语境。而这一过程涉及到的感觉、知觉、记忆、表象、概念和推理、思维、语言、问题解决等一系列问题恰是认知心理学所研究的主要问题。认知心理学作为教育心理学的一个主要思潮，它以新的高度为教育教学提供了科学的理论基础。因此，语文教材作为语文学习的工具，认知心理学就理所应当地成为了教材编写中不可忽视的理论依据。
一、认知心理学概况
认知心理学理论是用信息加工的观点来研究人的认知过程，揭示人学习、储存、提取知识来解决问题的实质，即有效地获取知识和使用知识，这里面包含着两个方面的内容：一是认知加工理论，即知识是如何在我们的记忆中储存，以及储存什么样的记忆内容；一是认知结构理论，即知识是如何被使用和处理的历程问题。经过认知心理学家对认知发展的长期、多方面的研究，形成了如皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知发现说和奥苏贝尔的认知同化说等众多理论。他们关注的是学生头脑中认知结构的重建，重视对学生的思维过程和思维方式的研究，这为编写符合学生认知心理的语文教科书提供了理论支持。
二、认知心理学对语文教材编写的启示
教材编写者结合课改精神，对语文教材进行了改革，对学生的身心发展给予了充分关注，取得了不小的成绩，但也不可避免地存在一些缺陷。以人教版高中语文教材“表达交流”部分为例，在新课改的背景下，教材将原来的“写作”和“口语交际”整合为“表达交流”，与“阅读鉴赏”并存，将其以专题训练的形式纳入了课内学习计划，可见编写者对口语重视程度的提升，但这仍存在有待完善的地方。本文通过对认知心理学相关理论的简要分析，找到其与“表达交流”教材编写的契合点，从而得到了这样一些启示：
（一）内容组织应有良好的结构
认知心理学认为人的知识是相互联系、按照一定的结构组织起来的，有效的知识组织方式对于新知识的获得、保持和迁移应用都有重要的作用。学习者要想进行有意义的学习，就需通过主动的认知操作活动，使新知识能与认知结构中已有的适当观念建立起实质性的联系，新旧意义产生同化，从而形成进一步分化的认知结构，此时，新旧知识就以有序、有效和稳定的方式储存在认知结构中了。所以，各种知识的层次结构的好坏对新信息的可接受性有着决定性的影响。其中，布鲁纳特别提出了学科结构的重要性，强调教学要注意将知识点和基本逻辑结构联系起来，避免各部分的彼此割裂、干扰和重复，形成一个相关的整体，促进学生对该学科的基本结构有一个理解。
语文是一门实践性很强的科目，学科内容的组织并不需要刻意追求知识的完整与系统性，但这并不是说知识是没有结构的。对于教材编写者来说，一个主要的任务就是在充分考虑学生认知结构的基础上，把有层次有结构的内容展现出来，积极促成学生稳定、清晰的认知结构的发展。因此，在组织教材内容时要尽量传授一些具有概括性、应用价值的概念和策略，更要注意渐进性和过渡性，内容要以最合理、最有效的顺序来组织，使其有内在的逻辑性、层次性。
例如，写作专题的编写顺序是由感性的记叙、描写和抒情向理性的议论逐渐展开的，既有对人物的记叙，对情感的抒发，对自然景物的观察，又鼓励学生学会思辨。从一个角度的写作到各种手法的融合，这样的编排比较符合青少年思维的规律。再者，口语交际的五个专题，首先是由个人的独立表达“朗诵”，到面向人群的“演讲”，接着是进入人群的“讨论”“辩论”，再到群体双向交流的多样化的“访谈”，这样的编排，既反应了知识渐进的层次逻辑，又顾及到了学生听说心理的发展过程。但这样编写也有欠缺之处，如“表达交流”的知识体系包括写作、听说、辩证逻辑、鉴赏和模仿等知识的指导，虽然每个专题有明确的学习目标，但总的来说这些知识以点的形式分布在“记叙、议论”的写作和“朗诵、演讲、讨论、辩论、访谈”这两条线上，设置比较零散，没有具体的概要和总结。教师如果没有相应的提示，学生学完后很难形成一个相对完整的知识框架。
（二）设计好“先行组织者”
奥苏贝尔认为，学习变化的实质是新旧知识在学习者头脑中的相互作用，为了促进新旧知识之间发生实质性的联系，他提出了“先行组织者”的概念。他认为，促进学习和防止干扰最为有效的策略，是利用相关的、清晰稳定的和包摄性较大的引导性材料，这种材料就是“组织者”。因为这些“组织者”一般在教学内容之前出现，且有利于确定有意义学习的方向，所以称之为“先行组织者”。它为学习者在已有知识与需要学习的新内容之间架设了一道桥梁，使学生能更有效地同化、理解新内容。后来，奥苏贝尔进一步发展了“先行组织者”的概念，提出“组织者”也可以出现在学习材料之后。
在编写教材时，既要重视学习内容之前的引导性材料的设计，如一些说明性、比较性的文字和相关图片或是类属的例子，也要精心设计课后练习这一组织者。值得注意的是，先行组织者的设计不仅需要重视单篇内部、单元、单册的联系，也需重视跨篇、跨单元、跨册的联系。总之，先行组织者的内容、呈现方式和结构组织都应在教材编写中得到加强，这样才能更好地“利教”和“便学”。
“表达交流”部分较好地体现了先行组织者的设计，例如，写作专题安排“话题探讨”“写法借鉴”这些固定的内容，它们起到点拨知识、提供范文、给予提示的作用，其中有大量引导、参考作用的例子，使学生在生动的实例中更快地吸收写作知识与技能；并且这些例子多是初、高中语文学过的我国现当代文学的篇目，让学生容易理解、模仿和有话可说。例如，在必修二的“美的发现，学习抒情”这一专题中，为了说明抒情与记叙、议论、说明等表达方式的不同和抒情本身的特点的写法，教材在“写法借鉴”中安排了周敦颐的《爱莲说》、茅盾的《白杨礼赞》、鲁迅的《纪念刘和珍君》和的《纪念白求恩》等例文。
（三）创设良好的学习情境
有效地获取和保持知识是认知心理学关注的重要点。那如何才能促进知识在长时记忆中有效保持呢？认知心理学家认为不管是为了促进发现学习还是有意义学习，都要做到有效地学习和教学，必须要注意学习情境的创设，尤其是要加强应用情境与学习情境的一致性，因为二者的结合情况会影响到学习者对长时记忆中的知识的提取应用，只有在与学习情境相类似的情境中，学习者才能更好地提取应用、迁移所学的知识。所以，学习的内容要选择真实性的任务，这种任务应与对应的现实生活有一定的同构性。
学是在一定的情境下进行的，学习情境对于学习者来说是相当重要的，这要求语文教材的听说读写任务的编写应有一定的情境性，也就是说要把学习任务放置在一种真实而复杂的情景中展开。虽然创设具有真实性、情节性、复杂性和开放性等特点的学习情境本身会有一定的难度，但为了良好的学习效果，教材编写者应该有意识地努力为学生设计情境性的学习任务，让学生在真实的任务中开展活动，促进知与行的结合，这其中重要的一方面就是要注意教材的生活化。
口语交际是在一定的语言情境中相互传递信息、分享信息的过程，它的特点之一就是情境性，学生在具体可感的情境下才能得到较好的表达交流效果。口语交际专题中的“实践与交流”部分结合学生学过的文章和生活中的实例进行了主题的相关讲解，它以小组主题活动为主要形式，给学生提供了较为熟悉的材料与情境，一些活动还对口语交际的评价标准提供了一定的依据，且以委婉而准确的方式说明。例如，演讲专题就注意了演讲因情境的不同会制约演讲的内容、方式和技巧运用等，所以教材提供了不同的、符合学生实际生活的情境：新学期的职位竞选演讲、十六岁“花季宣言”的演说和因爱而“学会感激”的演讲比赛，让学生在不同的情境中练习、提高演讲技能。
认知心理学对语文教材编写还有着更多的启示值得我们去深入探讨，以期能使教材构建在一个心理学的理论高度，实现理论发展和实践变革的互生共长：在吸收借鉴认知心理学理论的优秀成果的基础上，达到语文学科逻辑结构与学生心理结构在教材中和谐融于一体的效果，从教材层面上激发学生学习，提高学习效率和培养语文素养，最终发挥语文教材的功用，彰显语文教材的魅力。
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认知心理学范文第7篇
1.就业压力导致的认知偏差与矫正措施
针对女大学生的身心特点，克服她们因为就业问题可能带来的认知心理偏差，可以从以下几个方面进行疏导和纠正。一是构建社会支持系统，完善对女大学生的就业指导。二是更新就业观念，提高女大学生心理承受能力。三是加强校园文化建设，为女大学生就业创设良好的心理环境。总之，可以从多方面缓解女大学生们由就业压力形成的消极心理因素，从而更进一步地消除或回避学习上的“高原现象”。
2.不良的情绪体验与应对方略
认知心理学认为，焦虑和抑郁是两种负面的心理体验，是造成“高原想象”的诱发因素。为了缓解女大学生的不良情绪，引导她们合理宣泄也是一种良策。让她们把心中的不悦和难言之隐宣泄出来，舒缓她们的心情。另外，参加体育锻炼也是一种排解不良情绪之举，让她们的身体得到放松同时，心理上也得到愉快的体验。最后就是自我安慰和转移注意力。自我心理暗示，自我安慰，把心存疑虑暂时搁置，回忆或设想过去或将来美好的图景，不乞求过多奢望。而注意力转移的方法具体有：消遣转移法、繁忙转移法、开阔转移法、娱乐转移法、环境改变法等。
3.非智力因素的消极状态影响与阻抗措施
人类的学习活动不仅需要有智力因素诸如注意力、观察力、记忆力、思维力和想象力的参与，而且还需要诸如动机、情感、意识和性格等非智力因素的参与。女大学社要学会倾诉、学会处理好良好的人际关系、适当参加体育锻炼、必要时要进行心理咨询和心理调适，将具有消极的情绪体验转换成友爱、希望、信心、同情、乐观和忠诚，以积极向上的情绪投入学习，缩短或跨越“高原现象”。在学习过程中，当代女大学生应该充分意识到性格的稳定性，因势利导，发挥它在学习中的作用;同时又意识到性格的可变性，由此通过各种活动有意识地培育它。
4.“认知胶着”负面影响与积极应对
学习心理学认为，所谓“认知胶着”，是指学生对某项学习的各种印象、思路、经验复杂地交织在一起，难以分清彼此，越想努力梳理清楚就越觉得难以突破，处于力不从心、思维无序的状态。女大学生们应该在同学和教师的帮助下，缩短大学学习的适应期，增强大学学习的适应性，调整或更新学习方法。对于较难的学习任务，要在教师的引领下，借助榜样的力量和成功的案例，改善学习行为。形成良好的自主性学习习惯和强化学习内部动机，调节心理、缓解压力、注重学习心理保健和“酝酿效应”。
认知心理学范文第8篇
关键词 多媒体；课件；认知心理学
中图分类号：TP37 文献标识码：B 文章编号：1671-489X（2013）09-0061-02
Courseware Design from Point of View of Cognitive Psychology//Du Yingjun， Li Hongmin
Abstract In the era of rapid development of information technology， multimedia courseware has become a common teaching tool. These courseware design， in addition to the need to follow the principle of Courseware， some rules should be based on cognitive psychology to design to arrange knowledge point of emission color of the order as well as the interface problem， the combine both guide the design in order to produce excellent multimedia courseware.
Key words multimedia； courseware； cognitive psychology
1 引言
随着信息技术的飞速发展，很多教师在教学中自己动手制作各种课件，以期改善课堂教学效果。各级教育机构也给予教师多方面的鼓励，支持教师制作课件[1]。一个优秀的多媒体课件通常包含了多种媒体的有效融合，如：文本与图像；文本、图像与视频；音视频与动画；等等。这些媒体共同作用可以给学生带来多种感官的刺激，能有效地引起学生的注意，激发他们的学习兴趣，进而提高课堂效率。为此，教师在设计多媒体课件时，在保证教学内容的科学性之外，还应从认知心理学的角度出发，结合学习者的认知规律来进行课件的有效设计，这样不仅能够满足日常教学需要，而且能够贴近学习者，提高学习效率。
2 认知心理学的内容
感觉、知觉、注意和记忆等是认知心理学研究的基础层次。近年来，这几个方面的理论研究进展迅速，并取得一系列新的研究成果。这些成果对于了解学习者的心理特征与认知规律有很大的帮助。同时，这些成果还可以进一步认识人的认知结构与过程，因此这些理论对于促进学习者的学习具有十分重要的现实意义。运用这些理论来指导多媒体课件设计，能更加符合学习者的认知特点与规律，进而提高学习者的效率，增强课堂教学效果。
认知心理学认为学习者从环境中接受各种刺激，这种刺激可以来自视觉、听觉、嗅觉等感觉器官，并转变成神经信息，进行感觉登记。但只有那些被注意到的信息才能被模式识别，被登记的信息很快进入短时记忆并进行加工，这时候信息能被记住的时间非常短暂，一般维持30秒左右；同时，能被存贮的信息量也非常有限，通常在7个以内；此外，过多的新信息会干扰原有信息，“占据”原有信息的位置从而产生“遗忘”。
而当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息就发生根本的变化。它通过信息编码，采用各种方式把有关信息收集并组织起来，形成一个永久性的信息存贮库。在之后的时间，人们可以对这些进入长时记忆的信息进行提取。当需要使用某些信息的时候，经过检索提取的信息可以直接通过反应器，比如手和眼，或者再转入短时记忆后通过反应器产生反应，再回到环境中去[2]。因此，合理利用感知觉及记忆理论设计多媒体课件就显得十分必要。
3 知觉理论以及注意理论在多媒体课件设计中的应用指导
知觉是人脑对客观事物的各种属性、各个部分及其相互关系的综合的、整体的反映，它通过感觉器官，把从环境中得到的各种信息如光、声音、味道等转化为对物体、事件等的经验的过程。在知觉过程中，人们对事物的觉察、分辨和确认的阈限值是不一样的。根据注意的规律，学习者对同样颜色的文字所能注意的范围一般要比对不同颜色文字的注意范围大一些，对排列成一列的文字要比随机分散的文字的注意数目要多一些，等等[3]。
通过实验教学证明，大篇幅、同版式的单一文字或者图像容易让学生犯困或者走神，这很难引起学生的兴趣与注意力；同时，缺乏学习经验的学生很难理解哪些内容是学习的重难点，导致加大学生的学习难度，严重者甚至产生厌恶情绪。因此，教师在制作课件时，应适当把强调或重难点的内容文字设置为不同或醒目颜色，这样可以帮助学生缩小注意范围，积极掌握学习的重难点，从而增强教学效果。
此外，教师还需合理安排课件内容信息和背景之间的关系。一般背景颜色尽量简单质朴，以纯色为主、花色为辅，而正文信息需要突出并鲜艳，与背景形成对比，这样才适合投影到大屏幕。例如，在语文课堂认识生字词的教学中，在设计课件内容的时候，重点设计内容就可以针对学生需要认识的生字。首先，把该生字的字号设置得比其他内容稍大几号；其次，颜色也可以设置为另一种比较明显的颜色，如其他的字为黑色，则生字可以设置为亮蓝色或者深红色，以引起学生的注意；此外，这样的设计也降低了其他文字内容对学生认知生字的干扰。
同时，在课件界面设计中，教师可以加入适当的动画与图片，使界面简洁清晰，易于理解，并能快速引导学生进行不同内容之间的跳转，从而进行下一步的学习。在这个“读图”的时代，图片信息往往比文字所带来的效果更易被人所接受。
最后，创造良好的交互设计，不仅可以引起学生的充分注意，同时可以降低学生在学习时的疲劳感和厌倦感。只有让课件中的内容得到学生的注意，使学习内容由开始的短时记忆转变成长时记忆，才能真正增强教学效果。如在课件中设计一些按钮，让学生选择相应的内容去学习或探究，当学生亲身参与到学习活动中时，不仅提高了注意力，通过不同的选择加深知识的记忆与理解，而且为学生创造了个性化学习的条件，大大提高学习效率。
4 记忆理论在多媒体课件设计中的应用指导
认知心理学认为记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆，正是这三者的相互联系和作用才使得信息经过登记、加工、存贮并最终成为知识积累在大脑中[4]。其中具体的有意义的内容要比抽象的无意义的内容易识记。根据长时记忆理论，材料的组织形式应该有利于进行组织加工，即信息应该分门别类排列，将相同或者相似的信息归整到一起，这样有利于学生集中记忆，便于大脑进行排列组合与信息检索。如在化学学科教学中，教师可以将某一种物质的化学反应进行归类总结，将能够与该物质反应的物质进行归类展示，利于学生进行强化记忆与迁移。
此外，对于内容相互之间逻辑关系不紧密或者乏味的学习材料，可以用易于学生接收的形式呈现出来，让学生进行有意义编码，帮助学生理解知识，进而转化为长时记忆。如在讲解生物学科中有关细胞有丝分裂的内容时，单凭文字很难让学生想象出细胞有丝分裂的具体过程。这时可以展示相关图片与视频，学生可以很直观地了解到细胞有丝分裂的整个过程。另外，为了增强学生的学习动机，在多媒体课件设计中，呈现的内容不仅要与学生的日常生活紧密联系，而且可以适当提出问题让学生作答，使之处于积极的学习状态。
无论在短时记忆还是长时记忆中，复述都起着非常重要的作用。学生学习的知识需要“长时记忆”在大脑中，而短时记忆每个组块的贮存时间平均为0.5秒，长时记忆每个知识组块的时间是8秒左右。因此，对于重点内容应该在设计课件时贯穿于始终，每隔几个地方就要重复或者反复演示几遍，这样还可以强化学生的复述能力。
最后，认知心理学认为遗忘的发生是不可避免的，遗忘发生的主要原因不是因为记忆痕迹的消退，而是因为受到干扰。因此，在一个知识点讲解结束的时候，对此知识点相关的内容做归纳总结是十分重要的。这样不仅可以减少对信息的遗忘，还可以深化主题，完善认知结构。但需要说明的是，无论是复述还是总结环节，都应把握“度”的问题，重复太多，学习者易产生厌烦情绪；重复过少，则新知识尚未贮存在“长时记忆”中，影响教学效果。
总之，根据记忆保持效果规律合理适时地设计多媒体课件的信息内容，有利于学生记忆效果的增强。
5 结语
教师在设计多媒体课件时，除了保证知识的正确呈现外，利用认知心理学的相关理论指导各种媒体的适时展示与设计，显得十分必要。一个优秀的多媒体课件能够帮助学习者快速构建学习环境，并辅助他们掌握学习的重难点，让学习更加直观化、趣味化。在此，笔者仅从自身的经验分享了基于认知心理学角度设计多媒体课件的一些做法与原则，由于认知的对象是人，难免存在复杂性，怎么去把握设计课件时的“度”，也是因人而异。因此，如何更好地利用认知心理学指导课件设计，需要你我共同探索！
参考文献
[1]史君坡，刘先锋.运用认知心理学提高多媒体课件的教学效果[J].重庆教育学院学报，2007（1）：141-143.
[2]岳金星，于楠楠.基于认知心理学的高效视觉信息加工可视化策略[J].北京理工大学学报：社会科学版，2008（5）：19-21.