能力测评
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能力测评范文第1篇
能力，是顺利实现某种活动的心理条件，它除了包括人们已经掌握的知识和技能，还包括该个体具有的潜力和可能性。而职业能力普遍认为是从业者能成功从事某一特定职业活动所表现的各方面能力，以及从事该活动所必备的一系列稳定的、综合性的个性心理特征。根据一个人在能力诸要素上表现的高低、优劣不同，形成不同的能力结构，本文将职业能力划分为三部分，包括一般职业能力、专业能力和综合能力。
职业能力测评是通过专业测试来预测某人的职业定位以及适合的职业类型还有职业性格等。职业能力测评是职业测评的重要组成部分，是大学生就业定位的重要工具和有效手段，各种职业对学生的能力要求是不同的，而不同学生的能力差异也很大，因此，如果学生能对自己的职业能力做出恰当甚至准确的评价，再结合自己的职业兴趣，选择适合自己的岗位，才能充分发挥和施展自己的才华和优势，利用职业能力测评的结果，学生还可以利用在校期间对自己较为欠缺的方面进行补充，这对于学生的整体就业能力和职业能力都会得到极大的帮助。对于高职院校来讲，培养学生的职业能力是高职教育的目标和特色，职业能力是衡量高职院校学生质量高低的核心标准。但针对“职业本位”的要求，目前高职教育的现状来看还存在一些问题，因此，很多学生在就业时无法找到适合自己的工作岗位，导致出现频繁跳槽的现象出现。
《职业能力测评系统》主要包括的有：IQ测评、 EQ情商测评、事业心测评、 沟通交流能力测评 、职业技能测评、配置性职业能力测评、创造力测评、处理问题能力测评 、领导能力测评 、 创业潜力测评 、成功倾向测评、职业选择测评 、 工作压力测评、 工作态度测评 、职业满意度测评 、人际关系测评等。
根据高职学生职业能力的三个层面，我们将选取相对应的职业能力测评工具和方法进行测评，以保证得到准确的测评结果，并使该结果能够用于改善高职学生目前的职业能力。
第一，一般职业能力即智力或称为智慧技能，是能够顺利完成各种工作所需要的基本能力，主要包括记忆力、想象力、观察力、注意力和思维力等。对于一般职业能力测评主要采取智力测验，测量工具为智力量表，针对高职学生适用的成人智力量表，可以选择的智力量表主要包括韦克斯勒成人智力量表和瑞文标准推理测验。
1.韦克斯勒成人智力量表经过湖南医学院龚耀先主持修订出版了WAIS中国修订版，主要由常识、理解、算数、类同、数字广度和词汇6种分测验构成的言语量表和数字符号、填图、积木图案、图片排列和拼图5种分测验构成的操作量表所组成，建立了农村和城市两个常模，适用于16至65岁及以上共分为八个年龄组，测验结果以离差智商分数报告，根据测验结果了解被测试人员在其常模团队中的位置。
2.瑞文标准推理测验是非文字型的图形测验，适用于5.5岁以上智力正常发展的人群，它的设计内容能够较好的反映高职学生的逻辑推理能力、注意力和空间知觉能力等。
第二，专业能力主要是指某一具体专业所对应的职位群要求完成的工作任务和职责所具备的专业知识和技能，主要应包含专业知识、专业技能和技巧。作为高职院校，职业教育的主要目的即使学生掌握专业技术应用能力，而这种能力的形成应以其专业知识和技能为基础。专业知识的测量和考核可以通过在校的各种考察方式进行，而专业技能主要是从事某向职业活动所必备的能力，包括了心理运动能力、机械操作能力、音乐能力、文书能力、美术能力，针对高职学生的学习特点和专业背景，应根据专业类别来选择相应的测评工具对其进行测评。
1.心理运动能力测验主要包括感知觉测验和运动能力测验。主要是测评个体的视觉、听觉运动的速度与准确性，以及其他受感觉运动能力影响的个体技能。主要目的用于测量学生在实际操作过程中的肢体协调性和精细运动能力等。
2.机械能力测验主要用来测试机械类专业或学习机械技能的基本素质，如手工领面度、空间感知力等机械才能。可以采取的方法如明尼苏达操作能力测验、明尼苏达空间关系测验以及明尼苏达书面形状能力测验。
3.音乐能力测验是测试各种感觉辨别力、对音乐题材中较复杂的音乐关系的理解以及艺术判断能力。针对高职学生的专业特点，应主要偏向于艺术判断和知觉测验、艺术能力操作测验和音乐能力倾向测验。
4.文书能力测评是为文职类岗位相关的专业学生所服务，包括了一般文书能力测验、计算机编程和操作能力测评。特别是近年来各高职院校文科类专业的学生激增，使得社科类专业越来越受到学校和社会的重视，同时一般的写作能力、计算机操作能力也已经成为高职毕业生必备的基础素质。
5.美术能力测验主要包括了艺术鉴赏能力和创作能力测验。主要可针对艺术类学生开设，通过梅耶美术判断能力测验、洪恩艺术能力倾向测验以及格雷福斯图案判断测验来考查学生的审美观、想象力，布局技能和美学知觉等能力。
第三，综合能力已经成为高职学生就业的一个重要考察方面，它主要包括跨专业的能力、方法能力、社会能力以及个人能力。结合职业能力测评，主要表现为对学生的情商、事业心、 沟通交流能力 、创造力、处理问题能力 、领导能力 、 创业潜力 、成功倾向 、 工作压力、 工作态度 、职业满意度 、人际关系等与职业素质和个人素质相关的测评。
对于高职院校来讲，更为注重学生实际操作能力的培养，为企业提供生产一线和工作一线的应用型技能型人才，但随着社科类专业在高职的扩展，使得艺术、文职类工作的培养力度越来越大，因此，在专业能力测评维度中我们采取了适用于文理类学生均适用的测评方法和测评工具。其次，由于企业对于人才的要求越来越高，使得学生除了具备相应的专业技能之外，还要求学生具备较高的从业素质和个人素质，甚至学生在职业活动种所需的各种品质和人格。综上所述，我们在职业测评工作中除了帮助学生检验其应具备的一般能力和专业相关知识能力外，还应通过职业价值观、职业兴趣、职业人格等多方面的测评手段，帮助学生树立正确的职业素质。
参考文献：
能力测评范文第2篇
关键词：职业能力测评 一体化教学 实施过程
传统的测评方法以考试、测验手段为主，但是，仅仅通过考试、测验等手段还不能充分反映学生的职业能力。这就导致在课程设计的过程中，不能及时、准确、有针对性地去调整教学方式。而职业能力测评方法，具有及时反馈学生能力、存在不足的特点。职业能力测评目前在国内尚属探索阶段，本案在广西壮族自治区中等职业学校的应用尚属首例，对一体化课程改革的职业能力测评有借鉴意义。
一、“五位一体”职业能力测评简介
“五位一体”职业能力测评，是指测评的主体由职教专家、行业专家、企业专家、专业教师、学生五个方面的人员组成，采用严格的考核考评手段，对职业院校学生职业能力进行多元化的评价方法。该测试题目及评判标准是在体现社会能力、方法能力、专业能力的基础上，由职教、行业、企业、职业技能鉴定专家及校内教师共同开发的开放性测评试题。
二、“五位一体”职业能力测评的环境
完整的测评场地主要设置为以下七个区。
一是信息检索区。提供各种学习资源（给出信息来源：书籍、网络、网址、图片、素材、技术标准等），学生可以获取完成任务的所有信息。
二是器材区。存放学生用于完成任务的所有元器件。
三是工作区。提供学生用于完成任务的所有设备仪器，为学生创建一个接近真实的工作环境。
四是客户区。学生在该区域与客户沟通，了解客户要求。
五是部门主管区。学生向主管介绍方案，期间做好执行订单的各项准备。
六是评判区。由职教专家、行业专家、企业专家、专业教师组成的评判小组，学生同时参与自评。
七是废料区。用于存放工作中产生的废料。
三、“五位一体”职业能力测评的具体实施
现以2012年学校机电一体化专业“五位一体”职业能力测评为例说明具体实施过程。
工作任务描述：某啤酒厂因经营不善，有一套七成新的液体混合搅拌设备准备出售。南宁某灌装饮料有限公司正好需要该设备用于生产330ml灌装饮料搅拌设备。请你根据要求改造这套设备以适应新的生产工艺。请你针对上述330ml灌装饮料搅拌设备改造要求，制定一份符合改造要求的方案并实施，方案设计至少包括：一是改造的控制原理图；二是列出材料清单；三是程序流程图及梯形图；四是制作一个模拟控制系统，能实现所设计的控制功能。
实施步骤一，前期准备。
一是与客户沟通，明确配套程序和硬件说明，改造要求，生产工艺要求。二是确认进行改造所需要的元件清单，并填写清单的相关信息。三是确认所需要的技术文件。四是列出工艺流程。
实施步骤二，制订方案。
一是列出所需工具和仪器仪表清单。二是制定出一份时间分配表。三是请根据材料清单选择合适元器件。四是列出I/O分配表。五是完成电路设计。六是设计梯形图。
实施步骤三，做出决策。
一是向部门主管递交方案。二是部门主管签订审定意见。
实施步骤四，实施计划。
请你根据方案完成：一是编写PLC控制程序并传送到PLC，二是完成电路连接，三是进行系统联机统调。
实施步骤五，检查控制。
过程中的检查由主管、评判专家对实施过程进行检查控制。
实施步骤六，评价与改进。
工作结束后，由学生完成自评，由职教专家、行业专家、企业专家、专业教师组成考评组开展考评。
一是自我评价。根据实施方案，自我评价实施效果，要求找出不足和改进意见，并完成自我评价部分内容；
二是客户评价（由行业专家评价）。请饮料公司技术人员（行业专家扮演）评价产品改造效果，要求找出不足和提出改进意见。
三是专业教师评价（职业资格考评员）。根据国家职业技能鉴定标准，对学生专业能力进行量化考评。
四是企业专家评价。从企业角度分别考核学生的专业能力、通用能力。
五是职教专家评价。全面考核学生在完成任务的过程中所体现出来的通用能力。
能力测评范文第3篇
作者简介：车言宁，男，江苏省常州市教育科学研究院，邮编：213001。
美术欣赏是运用自己的视觉感知、已有经验和文化知识，对美术作品进行感受、体验、联想、分析和判断，从中获得审美享受，并理解美术作品与美术现象的活动。美术欣赏能力是人们对美术作品认识、评价的能力，它是多种能力的综合，主要包括对美术作品感知与描述、分析与整合、反思与评价等能力要素。美术欣赏能力主要是在美术作品欣赏与创作中形成并获得发展的，因此，培养初中学生美术欣赏能力，关键是要美术教师上好美术课，开展好基于生活的美术欣赏与创作活动。
美术欣赏能力是美术学科的关键能力之一，是形成美术素养的重要基础。因此，对学生美术学习的监测与评价，重点是对学生美术欣赏能力进行监测评价，希望通过科学的监测评价手段，既客观了解学生美术学习的水平和能力。又反映教师美术教学和学校美术教育活动的水平。近年来，我们《美术学科关键能力监测研究》课题组在美术课程理论和教育评价理论的指导下，结合本区域艺术教育实际，对初中学生美术欣赏能力监测评价的目标与内容、过程与方法、分析与反馈等，进行了深入的理论研究和实践探索，初步形成了比较完善的监测评价体系。
一、初中学生美术欣赏能力监测评价的目标与内容
初中学生美术欣赏能力监测评价是依据《义务教育美术课程标准（2011年版）》（以下简称2011年版课标），通过对初中学生美术欣赏能力实施监测，对学生欣赏能力水平及影响学生欣赏能力发展变化的各种要素进行价值分析和价值判断，并为初中美术教育决策提供依据的过程。
监测评价凸显诊断性。一是通过评价有效地判断初中学生美术欣赏能力的发展状况，帮助学生及时客观地了解其发展中的优势、不足及存在问题；二是协助美术教师判断美术欣赏教学目标实现的程度，并发现其教与学存在的问题和困难。从而为教师和学生寻求解决的方案并采用合理有效的对策提供依据。
监测评价强调发展性。评价是以学生发展为根本目的，紧扣义务教育课程标准的指导思想：以人为本的科学发展观。其评价的目标、内容和方法以及评价的结果的处理等都是为了促进学生的有效发展服务的。
监测评价具有导向性。评价依据美术课程标准进行价值的判断，因此，学生要获得理想的评价，就必然要了解评价的标准和方式，并倾向依据标准来调整其发展状态，以获得更好的学习效果。
（一）监测评价的目标
2011年版课标建议初中学生对不同时代和文化的绘画作品，尝试运用描述、分析、解释、评价等美术欣赏方法进行学习和研究，能通过查阅或搜集资料的方式，初步了解中外著名美术家及流派；了解中国传统工艺制作的方式与特点，分析工艺作品的实用性与审美性；能对现实生活中发生的美术现象及相关图片报道，进行简单的解读、分析和评述。初中生大多处于青春期前后，这期间在身体、心理和社交上的变化使得他们行为更加谨慎，批评能力进一步增强，并开始形成自己的审美偏好，开始去关心伴随着作品而出现的历史、哲学或者价值观问题。因此，2011年版课标提出，在欣赏中，要对作品反映出的时代性和文化性做出认知，同时强调通过了解美术作品的题材、主题、形式、风格和流派，知道重要的美术家和美术作品，以及美术与生活、历史、文化的关系，从而初步形成审美判断能力。
初中学生美术欣赏能力监测评价的目标，以2011年版课标关于初中学段“欣赏·评述”学习领域的目标为依据，在此基础上进一步细化，从感知与描述、分析与整合、反思与评价三个美术欣赏能力要素进行具体描述。
1感受自然美，多角度感知美术作品的空间、色彩、形状及动态等，了解美术作品的题材、主题、形式、风格与流派，知道重要的美术家和美术作品，在此基础上，获取作品的基本信息，并用自己的语言描述作品内容，具备感知与描述能力。感知与描述美术作品的能力是欣赏能力最基础、最浅层的表现，但却是不可或缺的。
2．掌握美术欣赏的基本方法，分析美术与生活、历史、文化的关系，能够在文化情境中认识美术，通过观察、剖析和整合美术作品或美术现象中的美术语言，对作品的形式与风格、思想内涵形成基本认识，形成分析与整合的能力。分析与整合美术作品的能力是欣赏能力中最重要的核心要素。
3．理解与认同美术作品呈现的审美现象，审视与思考美术作品不同的价值观与信仰，形成健康的审美情趣，评价作品的内容、思想、观点以及情感，并用语言、文字、动作等多种方式表达自己的感受与认识，形成反思与评价能力。反思与评价美术作品的能力是对美术作品进行再创造的必要条件。
根据初中学生美术欣赏能力监测评价的目标，进一步细化，建立一套三级指标体系，即3项一级指标，6项二级指标，12项三级指标。（表1）
（二）监测评价的内容
根据本区域美术教学的现状，初中学生美术欣赏能力监测的主要内容为江苏少年儿童出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》七、八年级“欣赏·评述”学习领域的内容，由中外绘画作品、中国古代工艺美术等内容构成。具体内容为：
七年级上册第1课：抒情与写意—一中国花鸟画，第9课：静止的生命—一外国静物画；
七年级下册第1课：传神写照——中国人物画，第9课：在绘画中永生——外国肖像画；
八年级上册第1课：自然意趣——中国山水画，第9课：自然的定格——外国风景画；
八年级下册第1课：生活的艺术——中国工艺美术，第9课：历史的画卷—一外国历史画、宗教画。
初中学生欣赏能力的评价要点主要有三个。一是识别不同门类的美术作品的能力，如，中国画、水彩画、油画、版画、工艺、动漫等；知道中国美术史中5位以上代表美术家及其作品，外国美术史中2个以上的重要流派及其代表人物与作品；感知和描述绘画作品的题材和内容的能力，分析和整合绘画作品的美术语言、形式与风格的能力，对绘画作品的意义和审美特征做出评价，形成审美判断能力。二是具有感知和描述中国古代工艺美术特点的能力，以及分析工艺作品的实用性与审美性的能力，并能结合时代、历史及文化等背景进行评价。三是能写出300字以上的美术评论文章，并有兴趣与同学讨论、分析现实生活中发生的美术现象或事件，了解和认识美术与生活的关系及美术的文化价值，形成珍视和保护人类文化遗产的意识。
二、初中学生美术欣赏能力监测评价的过程与方法
（一）监测工具的设计与开发
监测工具的设计与开发是指在确定监测评价目标与内容后，以2011年版课标为依据，编制监测框架、选择监测对象后，编制试题和调查问卷等工作。初中美术欣赏能力监测包括试题本和调查问卷两个部分，监测对象为刚升入九年级的学生。试题本主要评价初中学生美术认知方面的能力；问卷调查主要评价学生美术欣赏学习兴趣、欣赏参与度和学习策略，评价美术教师欣赏评述教学的方式和理念，以及学校和区域美术教育状况。作为监测工具，试题本和问卷调查的质量直接影响着对初中学生美术欣赏能力水平的正确判断，因此，试题本和调查问卷的开发必须体现科学的测试理念，紧扣美术欣赏能力的基本要素，围绕美术欣赏能力监测评价的目标和内容来进行。
1．试题本的编制
(1)试题编制的原则
监测的主要形式是试题本，重点考查九年级学生欣赏能力所达到的水平。基于监测评价的目标和内容，试题本编制遵循以下命题原则：
a．必须符合框架的要求，包含监测所需要的因果关系，能有效地检测学生的美术欣赏能力。
b．避免需要花大量时间才能解决的问题。问题文本不宜过长，测试时间为90分钟，每道题的答题时间平均不超过2分钟。
c．选题图文并茂，问题的指向要明确，问题尽可能清晰、直接。
d．符合初中生的审美体验和生活经验，避免九年级学生不熟悉的美术词汇与信息。
e．考虑评分需要，开放式问答题的指向不能太宽泛。
f.命题要考虑试题的难度分布。
(2)试题的整体布局
试题本结构
根据上述原则，确定试题本结构。（表2）
试题本的文本形式分为三种：文字类文本、图片类文本和混合类文本。文字类文本：由句子和段落构成的连续文本或由列表构成的非连续文本。图片类文本：美术作品或美术现象的图片类文本。混合类文本：由文字和图像结合的文本。
试题本的文本内容以七、八年级所用美术教材中“欣赏·评述”学习领域所涉及的中外绘画作品、中国工艺美术作品为主，以与学生生活密切相关的现实生活中发生的美术现象为辅，构成试题本的内容框架。（表3）
题型分布
监测题型有五种：单项选择题、多项选择题、封闭式问答题、简答题和开放式问答题。（表4）
2．调查问卷的编制
(1)问卷框架
调查问卷的框架主要根据学习机会模型来设计。学习机会模型源自1991年进行的数学和科学学习机会调查( Schmidt et ai．，1996)。它区分了预期课程（教育系统层面）、实施课程（课堂层面）和达成课程（学生层面）三个层面。它用三个方面的概念来强调教师的作用：一是系统层面的教师教育，，二是学校层面的专业发展和组织，三是课堂层面的教师特点和行为。这个模型的主要目的是说明学习机会是学生学习的基础。通过三个问题来回答：期望学生学什么？教学怎样组织？学生学到了什么？重点调查后两个问题。因此，调查问卷内容主要指向美术教师“欣赏·评述”教学的方式及理念，包括教师在引导学生联系自身生活、感知作品内容，分析作品造型元素和形式原理等美术语言诸方面的教学情况，以及初中生欣赏参与度、欣赏主要途径以及学习策略等方面情况。问卷的目的是考查教师欣赏教学方法与监测结果之间的相关性，及初中生对美术欣赏活动的兴趣，在一定程度上呈现和解释监测结果反映出的教师欣赏与评述教学的问题和学生美术欣赏中存在的问题，并评价学校和区域美术教育状况。（表5）
(2)问卷题曰
问卷题目由命题小组成员开发制定，置于试题本之后，由学生完成试题本后填写。问卷填写时间为30分钟。问卷开发要考虑的基本要求为：问题能够在较大程度上测量想要测量的内容；概念的广度和覆盖面；学生容易理解；具有表面效度。
问卷要求学生对一系列具体事实或行为做出描述或评价，．而不是笼统地作答。采用的方法有：事实描述法、利克特量表法（通过判断一些具体事实的发生频率、同意程度，来评价学生对学习的情感、态度和价值观）、观点匹配法（如给出一个问题的4个观点，要求学生只能选一个与自己观点最匹配或最接近的）。
3.监测工具的试测与修订
第一阶段命题完成后，选择区域内两所学校各30名学生进行试测，为筛选试题提供依据，使命题更为严谨。通过试测，检验试题本与问卷等监测工具是否有效，同时检验评分等级与标准的客观性，为评价指标的制定提供依据。
试测后进行试题的筛选。筛选的标准主要有以下几点：试题的难度、试题的效度、试题的信度、试题功能性差异分析、试题能否引起初中生兴趣、试题是否具有代表性，以及试题的时效性。筛选后修订试题本与问卷调查，尽可能从技术上保证考查对每位学生的公平性，并制定客观的、反映学生能力水平的评分标准和评分等级结构表。
（二）监测的组织与实施
初中学生美术学科欣赏能力监测采用分区随机抽样的方式，基于学校办学规模这一分类特征，对刚入学的九年级学生进行定期测试。由市教育局和教科院统一部署和组织开展美术学科欣赏能力监测的相关考务工作，编制考生花名册，制定详细的考点考务手册和巡考专员手册。于监测当天抽取监测班级，当场拆封和发放考查试题本和调查问卷，完成监测，并严格按规定程序完成试卷批阅和成绩登录。
三、初中学生美术欣赏能力监测评价的分析与反馈
（一）初中学生美术欣赏能力的分析与评价
1.学生美术欣赏能力分析与评价
从欣赏能力基本要素角度分析
监测后通过试题本得出初中学生美术欣赏能力表现指标数据，并进行统计分析。数据统计时从美术欣赏能力基本要素角度构建感知与描述、分析与整合、反思与评价三个分量表（表6），统计学生分量表的得分情况，分别比较感知与描述、分析与整合、反思与评价三个分量表上的成绩，对照评价目标，分析与评价该学生的美术欣赏能力水平。比较三个能力水平上的学生分布，得出学生美术欣赏能力水平上的平均水平和学生个体差异，进而揭示初中学生美术欣赏能力发展特征。
从欣赏内容角度分析
对试题本进行数据统计时从美术欣赏内容角度构建中外绘画作品、中国工艺美术和现实生活中发生的美术现象三个分量表（表7），统计学生分量表的得分情况，分别比较三个分量表学生得分情况，从欣赏内容角度分析评价学生的美术欣赏能力。比较三个能力水平上学生的分布，得出学生美术欣赏能力在欣赏内容上的共同特点和个体差异，找出学生美术欣赏内容方面的发展特征。
2．学生美术学习状况分析与评价
通过对问卷调查的数据统计，了解初中学生对美术欣赏活动的兴趣、欣赏参与度、主要途径、美术学习策略等情况。在一定层面上分析与评价学生的美术学习状况，再结合对试题本分析与反馈的信息，了解学生美术欣赏学习中存在的问题。
以学生对美术欣赏活动的兴趣为例：对表8学生美术学习调查表的数据统计，其中“A”反映了学生对美术欣赏课的总体兴趣；“c”是美术教材上的内容，旨在调查学生对美术欣赏课不同内容的兴趣，二者是相互联系的；“B”则是要调查学生课外自觉的美术欣赏态度，是对课堂学习兴趣的延伸。
（二）教师美术教学状况的分析与评价
对教师美术教学状况的分析与评价，旨在加强教学诊断、反馈，促进发展，发挥激励改进功能，及时调整教学方式和策略，切实提高美术教学效率，以达到促进学生发展和教师专业成长的目的。学生的美术学习的质量既能直接反映教师的教学质量，又能体现教师的教学实绩，因而是评价教师教学水平的重要指标。
通过分析监测试题本数据，评价其与美术教师教学的相关程度、信度和效果。首先，横向比较监测试题本平均分值，总体了解美术教师的教学水平和实绩。在此基础上，比较感知与描述、分析与整合、反思与评价三个分量表上的成绩，分析学生美术欣赏能力水平差异，评价教师在教学过程中在能力要素培养中的教学策略倾向和优劣。再次，比较中外绘画作品、中国工艺美术和现实生活中发生的美术现象三个分量表上的成绩，分析学生在欣赏内容上的能力水平差异，评价教师在教材掌握能力、教学内容组织、重难点把握等方面的水平差异。通过问卷调查的数据分析，评价美术教师教学组织能力、教学方式方法、与学生关系等方面对教学水平的影响。结合试题本与问卷，最后采取量化与质性相结合的方法评价教师美术教学状况。
（三）学校和区域美术教育的分析与评价
对学校和区域美术教育的分析与评价，旨在改善学校与区域美术教育教学活动，调整美术教育的发展方向，使学校和区域美术教育更趋于公平合理。
学校和区域美术教育的分析与评价着重从美术教学常规管理和美术教学资源等方面去考虑。对监测试题本数据分析，从中了解学校和区域美术教学质量的总体发展水平、学生美术欣赏能力的现状及学生生源基础。通过问卷数据分析学校和区域美术教学常规管理和美术教学资源的状况。美术教学常规管理包括教师美术教学常规隋况，美术教师教科研管理等相关内容。美术教学资源包括美术教师资源状况，用于美术的经费，硬件资源以及投入美术学习的时间资源等。美术教学资源主要分析美术教师资源状况和美术学习的时间资源对学生美术学习的影响。美术学习时间首先是学生美术课堂学习时间，学校是否开齐开足美术课，其次学校是否开设美术课外兴趣活动或美术方面校本课程等，满足部分学生的美术学习兴趣。结合课题本与问卷，最后采取量化与质性相结合的方法分析学校和区域美术教育的优势与存在问题，评价学校和区域美术教育状况。
四、结语
本研究主要梳理了初中生美术欣赏能力评价目标和内容，开发了初中美术欣赏能力监测工具，并制定了相应的能力监测评价与反馈方式。但仍有一些不足。如，初中美术欣赏能力监测工具试题本和调查问卷是否能有效监测美术能力素养？又如，在初中美术欣赏能力表现指标的量化分析中，三个能力水平分量表的分析是否能客观监测学生的能力等级？美术关键能力监测评价这一命题，具有重要的实践价值，仍有很多有待解决的问题，值得更深入的研究与探讨。
参考文献：
[1]教育部．义务教育美术课程标准（2011年版）[M]．北京：北京师范大学出版社,2012.
[2]尹少淳，段鹏．新版课程标准解析与教学指导·美术[M]．北京：北京师范大学出版社,2012:193-197．
[3]王大根，中小学美术教学论[M]．南京：南京师范大学出版社，2013:239-261．
能力测评范文第4篇
为进一步科学评价工会干部专业能力，针对性开展好干部基本能力培训工作，激励督促提高工会干部综合素质和业务能力。现就开展2019年度工会干部专业能力测评有关事项通知如下：
一、 测评对象
公司工会三委委员、公司工会干部
二、测评时间
拟定于2019年9月20日
四、测评内容
思想政治、组织协调、维护职工合法权益、服务职工、服务发展、教育宣传动员职工、法律法规等相关知识，试卷由测评小组成员结合实际自行编制。
五、测评方式
采取集中闭卷测评的方式进行，时间为120分钟。
六、测评结果
1．测评结果分为优秀、合格和不合格，依据测评成绩，确定等次。测评成绩总分在85分以上(含85分)为优秀， 60分以上(含60分)- 85分以下(不含85分)为合格，60分以下(不含60分)为不合格。
能力测评范文第5篇
【关键词】 评价；考试命题；语用；特质
中图分类号：G622.47 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014）13-0064-05
评价是对学生实施教育必不可少的一个环节。即人们根据特定的目的，根据一定的标准，通过特定的程序或方法，对已经完成或正在进行着的工作进行检测，找出反映进程质量或成果水平的资料或数据，从而对工作或成果作出一个合理的判断或选择。概括地说，就是检查情况、找出差距、发现问题、明确方向、促进发展。
小学语文课程评价的目的，不仅是为了考查学生达到语文学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
考试评价的导向功能能否得到有效的发挥，关键在于我们如何科学地命制评价试题。笔者曾就小学语文考试命题问题向十几位教师了解情况，受调查教师普遍反映问题较多，有些教师提的意见还很尖锐。笔者又搜集了近年以来我市各县（市、区）的语文小学单元与期末试卷，将这些试卷与课改以前的试卷进行比较，结果发现，绝大部分试卷从内容到形式基本上沿袭了过去的固有模式毫无创新。综合分析目前语文考试命题的状况，笔者感到有以下几个突出的问题：
一、试卷――“穿新鞋走老路”
1. 考试命题的指导思想没有变。过去我们常常听到“以纲为纲，以本为本”，即以“大纲为依据”，紧扣教材，着重考查学生对课本中“拼音、字、词、句、段、篇”等基础知识的理解与掌握情况。其权重通常是关注基础知识，轻阅读与习作，就连阅读试题中还包括数量不少的基础知识考查（拼音、生字、词语、造句）。现在的试卷虽然在形式上有些改变外，其考查的内容、重点依然没变。
2. 考试试卷的功能单一。内容不全面，重基础知识，轻阅读与习作；试题设计重记忆、轻感悟；重应试、轻应用；重储存、轻整合。
3. 试卷的题型模式化。试卷的题型不是填空，就是简答，要求简单化（死记硬背或简单模仿）；或仅从表面上形式上追求新颖，试题“难”“怪”“泛”，学生无从下手。在这样的“指挥棒”影响下，教与学都出现了问题。
二、教师――“随风”摆动
1. 目的功利：教师急功近利，投机取巧，在考前大搞题海战术，强化训练，不厌其烦地让学生抄抄写写，死记硬背。
2. 方向极端：人文性和工具性的失衡。有的教师脱离语言语境，孤立地让学生去学字、词、句、篇章结构、修辞方法等知识，或简单地模仿；有的教师离开对文本的基本理解，离开言语实践，抓住课文的某一点进行漫无目的地延伸；还有的教师认为，低年级阶段应该是突出强化工具性，然后再逐渐增强人文性（思想性）；更有甚者将语文课演变成 “品德课”、“历史课”……泛化了人文性，冷落了工具性。
3. 内容机械：教师的教注重内容的理解，课堂上教死板的语文知识，背词语解释、背作文套作文、串讲串问等，教学与作业练习追求标准答案等，忽视学生的多元感悟和个性理解，忽视语感与思维的培养，忽视语言文字运用能力的培养。
4. 训练凌乱。有的教师不能很好地利用文本资源设计语言训练内容，有的教师把握不住语言文字训练的规律，有的教师缺少语言文字训练的方法，随意性较大，导致语言训练不到位、训练效果不明显。
三、学生――“云里”学艺
1. 学习被动：学生学习被动，老师没有问，自己不会学。即使是所谓的自主学习，也只是简单地对课本中的生字词或某些语句的理解，对课文内容的把握。
2. 兴趣低下：由于学习长期处于被动，加上简单机械的重复性的作业，学生毫无兴趣，不会阅读，怕作文的现象普遍存在。
3. 思绪浮躁：由于老师课堂教学“串讲串问”，长此以往，学生学习的自主性、主动性缺失，似乎没有“老师问”，自己不知道怎么去学习，学生的思维形成了惰性，变成了学习的旁观者，只是在教师或别人说出答案以后再进行记忆或重复，导致产生学习的压力，慢慢地丧失学习兴趣甚至厌学。
既然考试评价对教与学会产生这样的影响，那就要端正考试命题的指导思想，发挥这根“指挥棒”的导向功能，改变考试命题的弊端。笔者以为应该从以下几方面去思考：
第一，从语文教学的继承与创新来端正考试命题的方向。
通过对1992版、 2000版的《语文教学大纲》和实验稿、 2011版《语文课程标准》的分析与比较，发现都始终不渝地坚持了“正确理解和运用祖国的语言文字”“养成良好的学习习惯”的这些目标要求，说明了“语用”能力培养、“良好学习习惯的养成”是学生终身发展的基础，也是语文课程的终极目标。
以阅读教学为例，为了实现语文课程的这个核心目标和任务，新课标在阅读这个领域中，无论是在具体的阶段目标要求上，还是在具体的教学建议与评价建议中，既有继承，同时也有创新和发展。
默读方面，除了要“边默读边思考”外，新课标还提出了“不理解的地方提出质疑、默读要有一定的速度，默读一般的读物每分钟不少于300字”这些明确、具体、可测的要求。
实践方面，除了强调要加强语文实践活动外，新课标还进一步明确了语文实践作为一项能力要加强培养，还具体指出了“培养语文实践能力的途径――语文实践，方法是――让学生更多地直接接触语文材料，目的――在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”明确具体的要求。
训练方面则大大弱化。《大纲》对“语言文字训练”“听说读写训练” 的描述或要求有23处之多，新课标只有1次出现，即要求“语文教学要注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练。”传递出了“要重视‘感悟和运用’ 淡化‘机械简单的训练’”。
这就要求我们的阅读教学要继承传统，改革创新，求真务实，要更注重“阅读能力与阅读方法”的渗透与培养，更强调学生的个性化阅读，强调多元理解与感悟，强调“师与生、生与生、学生与文本、与作者的对话”，更加注重“语用”能力的培养。
因此，考试命题的方向要注重“语用”能力的考查，促进“良好学习习惯”的养成。
第二，考试命题的核心要突出“语用”的特质。
基于新版课程标准的新理念，我们命题的整体思路要突出语文学科的语用特质。所谓特质是指不同学科的特有任务。语文学科的特质是培养学生对语言的感知和运用能力，为其终身的综合性发展奠定坚实的“语用”基础。
语文课程包括以下几个方面的“特质”：
1. 三维目标――“语用”的目标性特质。语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。小学语文学业质量监测试题要着力体现三维目标的整合：一是突出知识与能力。依据课程标准的学段目标要求，结合教材内容，在考查所学的汉字的音形义辨析，词语理解与运用，优美词句、名言警句、古诗词等积累的基础知识的同时，兼顾语文基本能力（阅读能力与语言的表达运用能力）的评价，避免重知识轻能力的现象。二是注重体现过程与方法。语文教学不能仅仅让学生识记知识，还应引导学生参与到学习的全过程，让学生经历发现问题、探究问题、解决问题、总结规律这个过程，要关注“学”与“用”之间的衔接、“数量”与“质量”的平衡、“死记硬背”与“活学活用”的区别，关注的是知识的“内化”与“活化”， 关注学生语文素养的切实提升。三是注重渗透情感态度与价值观。情感态度价值观这些隐性目标对于学生良好个性及健全人格的形成极为重要。因此，在考试命题中始终注重将这些隐性目标渗透于显性目标的考查之中，无论是积累运用、阅读，还是习作题，都渗透着对学生情感、态度、价值观的正确导向，传递正能量。
2. 基础领域――“语用”的区域性特质。命题要涵盖小学语文各个领域（即拼音、识字与写字；阅读；口语交际；习作；综合性学习）的学习情况与能力，侧重考查基本阅读能力（提取信息、推断解释、整体感知、评价鉴赏、联结运用能力）和习作能力，关注阅读量的目标的考核，改变重知识传授轻能力培养，重灌输轻启发，重结果轻过程，重机械训练轻学习兴趣培养的现象，突出评价学生语言文字的运用能力。
3. 信息阅读――“语用”的对话性特质。阅读试题跟以往各县（市、区）的语文试卷相比较之下，有一大特点是：阅读试题就考查学生的阅读能力，不考查基础性知识（如，标点符合、字音、字义等）。试题设置考查的阅读能力应包括提取信息的能力、解释与推断的能力、整体把握的能力、评价鉴赏的能力、联结运用的能力等，要涵盖《语文课程标准》学段阅读目标要求（能够纸笔测试的点），有些能力目标还有多道试题对应，较全面检测学生在词句理解、文意把握、要点概括、感受人物形象、领悟表达方法等方面的表现。考查的能力层级应包括识记、理解、分析综合、评价、应用等五个方面，充分显示对学生语文素养的全面要求。题型上客观题与主观题应基本对等。
4. 习作交流――“语用”的综合性特质。众所周知，语文教学的最终目的是培养学生的“语用”能力。学生要学会在各具特色的生活场景中，以“语”或“言”的行为来应对生活的考验，恰当地表达自己的思想及情感，为自身的生存提供一个交际的工具及环境。可见，这种“语”或“言”都是寄托于一定的生活场景，受一定的话题限制，不可能是天马行空的侃侃而谈，应该具有一定的针对性、延续性。
四、考试命题的内容要体现“语用”的特质
鉴于语文学科的这些“特质”，我们在小学语文试题设置时要注意以下几点：
1. 阅读试题要尽量体现多个维度。
（1）鼓励思维的多维性。阅读本身是一种个性化的解读过程。阅读文本依个人的思路不同、思维方式不同、生活经历及感受等不同，理应产生不同的结论。读者既可以对文本产生认同、共鸣，也可以对文本进行质疑、批判。所以，阅读命题应摒弃强调答案唯一性的要求，可以从满足学生的个性思维需要和鼓励学生多维思维、个性思维的角度出发，编拟适当的题目供学生解答。
（2）培养答题的自主性。培养学生的自主精神，应体现在教育的全过程。在考试中培养学生的自主精神，除了让学生对试题进行自主解答、个性解读外，还可以在试题编制中，设计让学生自由选择的题目供其作答。
（3）重视阅读的延伸性。阅读教学要重视培养学生的阅读能力、阅读习惯，更要注重培养学生的阅读兴趣、思维兴趣、生活兴趣、求知兴趣等。试题的设计如果重视对阅读材料进行适当的延伸，可以促使学生由阅读学观察、学习作、学思维、学生活、学做人。
（4）注重信息的操作性。从阅读材料中收集、处理信息，是语文教学的重要内容，对培养学生的实践、操作能力，使其适应未来社会生活的需要具有十分重要的意义。语文试题应加强此类题目的设计。
2. 习作平台要发挥 “语用”的评判功能。
（1）题材方面――情境性与区域性的界定：在想象作文的设题上，有目的地引入或创设一个具有一定情绪色彩的、熟悉的场景，可以引发学生的生活及态度体验，以有效地打开学生想象的闸门，但同时又给予一定的要求与限制。虽然较之以往的不受任何限制的想象作文，有一定的局限性，但这种局限又是必要的。因为生活中的任何一个人所说的任何一句话都具有一定的条件性――因为我们都是社会中的人，不是一般的“自然人”。
（2）内容方面――想象性与生活性的诠释：小学生的想象力的培养应侧重于“再造想象”。因为，再造想象是一种基于已有生活经验的基础上，所进行的一个再现、再编织的过程，而创造想象则是在再造想象的基础上，进行的一个由内而外的全新创编的过程，难度显然高于前者。只有“再造想象”的“羽翼”稍丰满，才可期待今后“创造想象”的“飞翔”。这样才能有效地实现 “想象作文”合理性、生活性的课标要求！
只有建立在学生熟悉的生活情境下，进行一个多元化的发散思维过程，学生的想象能力不仅得到了一个可贵的平台，更得到了一个有效的引导和锻炼。这就是对课程标准中的“大胆想象”“自由诉说”“合理性思维”的一个最有力诠释了！
（3）表达方面――文采性与朴实性辩证：语言是思想（思维）的外壳。而文章又总是承载着一定的思想和情感，这种思想和情感的传递则是靠文字的组合来完成。
可是在现实中，学生一拿到作文的题目，在构思文章结构的同时，他（她）的脑海往往会紧张地搜索一些所谓的“好词好句”，而后，不管是否恰当、合适，就一股脑儿地粘贴在文面上。显然，这样组合、粘贴而成的文章，往往文不对题或毫无真情实感。
富有文采的表述，在于真情实感。为了达到这一效应，避免以往学生一味地堆砌辞藻追求文采的表述现象，应创设一个学生熟悉的写作情境，并针对具体要求，来展开丰富想象，进行准确、有趣地表述……这样，学生的文采性只能根据具体的情节推进、人物性格要求、思绪的变化来有效地组织脑海中的词语库，进行一个有机的搜集、处理和整合，而不是单纯地“默写”或“粘贴”记忆中的好词好句。就可以有效地综合性考查学生“语用”能力的水平状况。同时，在习作命题时还应力求体现了四个“尊重”，力求达到三个“防止”。
一是尊重学生的思维兴趣：小学阶段的写作之所以定位在习作，很重要的是考虑降低难度，重在培养学生的写作兴趣和自信心。想象作文试题应在尊重学生好想象的思维特点上，根据具体的要求展开想象，体现想象作文的层次性要求。并有目的地给学生创设一个熟悉的情境，以此引发学生的生活及态度体验，以有效地打开学生想象的闸门。
二是尊重学生的生活经验：“习作教学要注重引导学生热爱生活，亲近自然，关注社会。”习作试题更应贴近学生的生活，能够唤醒学生的生活经验，才能有话可说，有内容可写，这也是践行“生活性”的课标要求！
三是尊重学生的个体发展需求：语文课程的最终的目标就是让学生熟练运用语言文字进行表达和交流。而从人们终生使用语言进行交流、表达情感时又受一定的场景、气氛、对象等方面的限制，即学会不同的场合说不同的话，不同的对象即使是说同样内容的话，表达的方法与形式也不同，并不能想怎么说就怎么说。尤其是想象作文试题应该有意增加一些限制，虽然这样的限制有一定的局限性，但却尊重了学生终身发展的需求。
四是尊重学科的语文特质：作文测试旨在通过一个具有界定性的写作空间里，让学生顺着一定的背景、情境、人物，去推测、想象故事的发展，描述“人物”的动作、语言和心理变化，将细节的刻画都烙上界定性的空间印迹。也就是说，不管故事的结局如何，情节的曲折与否，当中所涉及到的“人物”的所思所为都必须符合“大背景”下的特征。他的思维轨迹可以是发散的，局面也可以是多元化的，但他对故事中“人物”的思维过程则必须是“线性”的，必须符合原先所界定的概念（或范畴），只有这样，学生的写作活动才具有现实意义，富有生活的气息。
一是防止无语――耳熟能详的动画片。学生面对习作题无话可说，或不知道从何说起的原因：要么是题目过宽太泛，再加上学生思维的不确定性，学生不知道从何入手，不知道写什么；要么是题目脱离学生的生活实际，离学生的生活太远，学生没有这方面的生活经验或经历，也会造成学生无语。因此，习作题最好能给学生一定的情境。
二是防止套题――特殊情境，续写，无处套作。教师在平时的教学中，为了应付考试，让学生在考试时候得高分，会针对各类习作体裁内容进行简单训练，之后背各种类型的（写人记事、童话等）所谓的学生优秀作文，让学生套题套作。那么在习作命题时就应该出一些老师无法猜测到的题目，创设一个教师和学生都无法猜测到的情境，将孩子的思维引入到这种情境，进入到习作的思维空间来展开描述。
能力测评范文第6篇
随着国际通信技术发展和2008年国内电信业的重组，中国移动、中国联通、中国电信三家全新的全业务运营商同时面临着战略转型机遇和挑战，电信市场竞争进入白热化。在这一背景下，运营商各部门衔接和协同关系更为紧密，其中，市场营销类岗位与企业发展密切相关，其重要性不言而喻。
电信运营商市场序列主要由营销、客服、产品相关部门构成，承担业务营销、服务维系和产品管理职责。与职能序列、技术序列不同，市场序列岗位负责面向一线用户进行拓展，直接影响公司营收规模，工作复杂度高、灵活性强，涉及运营商竞争的关键领域；同时，市场序列人员具有流动性强、重置成本高的特点。因此，需要一套行之有效的测评工具为企业在人才甄选、配置、开发等环节提供依据，并为人才利用和挽留提供支持。
当前，人员测评方法与工具层出不穷，应用范围却过于宽泛，行业、岗位等特点未在测评中体现，影响了测评结果的科学性和适用性。因此，检验运营商市场序列人员的核心能力水平，需要考虑采用新的测评方式。
基于上述背景，电信运营商有效地管理与发展市场序列人员的核心胜任力，为组织提供决策依据，需要结合本行业相关岗位工作特点，运用科学的测评方法对人员的胜任特征进行测量。
二、运营商市场序列人员核心能力测评概述
(一)测评要素构成
结合北京邮电大学企业发展研究室关于运营商营销体系胜任特征的研究成果，本文搭建了运营商市场序列人员胜任特征模型，包含8项胜任特征要素：
在胜任特征模型的基础上，本文编制了运营商市场序列人员核心能力测评问卷，每个胜任特征对应10道题，全卷共计80题。
(二)测评形式与方法
为准确测量人员在实际工作(生活)中的行为表现倾向，体现人员核心能力水平，本测评采用情景判断测验和投射测验两种形式对胜任特征进行测量。
1 情景判断测验。采用情景模拟法和现实描述法进行编制。情景模拟法分为两类，一是设置特定的、具体的工作情景、事件或时间段，二是设置被试者职务、身份或角色。被试者需要结合特定身份或情景进行判断选择，从备选项中找到与自己观点、做法最为吻合的答案；现实描述法是指题干直接询问被试者在日常工作和生活中的行为和感受。根据回答得知被试者在实际情况下表现出的反应和行动，并预测其行为倾向，从而确定被试者的能力水平。
例如：今天，你作为公司谈判代表与某客户洽谈合作项目。但在谈判开始前半小时，你得知此次担任技术顾问的同事在赶赴谈判途中遇到意外，相关资料也一并丢失。此时客户已到场，你打算怎么办?
2 投射测验。投射测验是让被试者通过故事、图形等媒介建立起自己的想象世界，在无拘束的情境中显露出其个性特征或行为倾向的一种测试方法。
例如：兄弟俩分蛋糕，都担心分到的那块太小。妈妈说：“哥哥切蛋糕，弟弟先选择”。于是哥哥切到自己认为最公平的地步，弟弟挑了自己认为最大的那块，两人皆大欢喜。在沟通技巧上，妈妈采用了什么策略?
(三)测评特点
综合上述分析，本测评具有以下几个特点：
1 基于特定行业、特定岗位体系胜任特征的测评。本测评的对象是电信行业、市场序列的胜任特征，胜任特征是“显著区分优秀与一般绩效的个体特征”。因此，人员核心能力测量即是对胜任特征的测量，测评效果更具针对性。
2 依据问题解决的效果和效率排序赋分。一般考试大多采用“正确答案得分，错误答案不得分”原则，本测评则采用“最优答案到最欠佳答案由高到低赋分”原则。被试者在每个问题上均有自己的观点或方法，只是处理过程和结果存在效果和效率上的差异，对此，四个选项可以按照优劣排序赋分。如四个选项优劣排序依次为A-B-C-D，则相应得分为A-4，B-3，C-2，D-1。根据测评需求还可以进一步调整为8，6，4，2以增加被试之间的区分度。
三、运营商市场序列人员核心能力测评实证研究
本文选取某省移动公司市场序列员工为样本对其施测。共发放问卷120份，其中有效问卷为105，有效问卷率达87.5％。测评问卷满分为100分。全部有效问卷得分中，测评成绩最高分为81.25分，最低分为65分，平均分为72.7分。
(一)测评问卷的信度分析
本文采用SPSS 17.0统计工具，对测评问卷所含项目的内部一致性进行了测量。分析结果如下：
分析结果显示：单个因素的Cronbach’s a系数均在0.71以上，而问卷总体的Cronbach’s a系数为0.82，说明问卷整体及其覆盖的能力项目皆有较好的内部一致性，本研究所用测量表较为可靠。
(二)个体因素对测评成绩影响的方差分析
测评中，被试者的样本特征(个体因素)可能会对测评成绩产生某种程度的影响。本测评的个体因素包含：性别、年龄、教育程度、本岗工龄、所属部门性质和所管团队规模。本文以个体因素为自变量、测评成绩为因变量进行方差分析，以研究不同个体因素对测评成绩的影响程度。方差分析结果如下：
通过方差分析，可以得出下列总结与推断：
1 员工所管团队规模对其核心能力水平的影响高度显著。营销、客服、产品工作具有直接面向一线市场的特点，灵活性强，复杂度高，员工不但需要从整体上对市场进行计划组织和管控，还需要面对前端用户进行业务销售与服务维系，人员综合素质较高。因此，员工领导团队开展市场相关工作的过程是将专业理论与实际工作结合运用的过程，核心能力得以提升。
2 员工的教育程度、本岗工龄对其核心能力水平的影响显著。从理论上说，员工教育程度越高，学习掌握新技能的能力越强，在通信技术日新月异的今天，无论在市场营销、客户服务，还是产品研发领域，都对人员核心能力提出更高要求，因此较高水平学历有利于人员核心能力的全面发展。对于本岗工龄，员工在相关岗位工作时间越长，知识经验积累越丰富，并且通过实践不断发掘优势和强化核心能力。因此本岗工龄也是人员核心能力水平的影响因素之一。
3 员工的性别、年龄、所属部门性质对其核心能力水平的影响不显著。员工的核心能力水平较大程度上取决于个人的知识学习、经验积累、实践培养，与个人性别无太大关联；随着年龄增长，员工的工作经验可能也随之增加，但核心能力需要在市场相关岗位的工作实践中培养；对于所属部门而言，市场序列不同岗位线员工在各项能力因素上存在差异，但在人员核心能力总体水平并不存在明显差异。
(三)市场序列岗位线的能力差异分析
市场序列可依据职责属性划分为三条岗位线――营销线、客服线、产品线。本文市场序列岗位线的对应部门如下：营销线――市场销售部、集团客户部、渠道运营中心、区域营销中心。服务线――客户服务部、客服呼叫中心。产品线――部门构成：数据业务部、产品创新部。
通过各岗位线能力得分的对比分析可以看出：不同能力项目上，各岗位线人员总体能力水平存在着或多或少的差异。
总体上看，营销线各能力得分相对均衡，波动较小，不存在显著的能力短板；客服线总体得分偏低，其中逻辑分析、计划能力得分与其他岗位线差距较大，反映出明显的能力短缺；产品线总体得分波动较大，优势与短板并存。
各岗位线在沟通管理、逻辑分析、团队协作的得分上表现出较大差异。从职责上分析，导致差异出现的原因与岗位工作内容和环境要求相关：客服线负责服务维系与投诉管理，与一线市场交互紧密，对沟通表达能力有较高要求，因此客服线人员沟通管理能力整体偏强。
从企业长远发展目标来看，核心能力的全方位培养对于企业和员工个人而言是非常必要的。国内电信行业竞争正在逐步过渡到业务的深度融合阶段，运营商需要调整业务范围以适应新形势下业务发展的需要。新业务发展需要全方位统筹，从需求规划――研发――营销策划――宣传推广的产品全流程到配套的服务维系与技术支撑，都对企业提出更为严格的要求。因此，电信运营商增强生产力与竞争力的关键在于员工核心能力的扩展与全面提升：
1 全业务运营后，市场导向日益显著。产品是企业的灵魂，作为运营商的核心部门，产品线人员应当时刻贴合市场需求，不断完善公司产品体系；作为运营商前端部门，营销服务线应具备积极的市场导向意识，通过经营分析、需求挖掘、营销推广等工作制定具有吸引力的营销策略和持续的服务策略。
2 对于区域营销中心、客服呼叫中心等营销服务生产中心来说，员工必须具备有效的计划组织能力和高效的执行力，以确保营销服务各类方案的落地与执行；其中与用户交互关系密切的一线岗位如客服人员、客户经理等，掌握一定的沟通技巧更利于目标用户的拓展与维系。
3 除营销与服务职责外，市场序列各部门还需要在多个环节上协同技术研发、工程建设、系统维护等相关团队，这就需要团队成员具备高水平的团队协作能力和清晰的角色定位，共同推动工作的开展。
四、结语与展望
能力测评范文第7篇
关键词：高等教育国际化；大学生；国际能力；测评；影响因素
一、研究背景
随着科技的进步和发展，各经济体之间相互依赖程度不断增加，经济全球化趋势日益凸显。全球化带来的国际分工与合作需要具有国际交流与合作能力的人力资本，这对高等教育提出了要求：培养具备“国际能力”的人。
自schechter1993年第一次提出高等教育国际化的实际目标是要帮助学生获取在全球背景下的就业能力所需的知识和能力，即“国际能力”以来，研究者们提出了一系列相关概念及框架，比如“国际视野”、“国际意识”、“国际竞争力”、“世界公民”以及国际能力三层结构模型等。根据文献，本研究认为所谓“国际能力”是指具有有关多国的语言、文化、历史地理以及全球问题等方面的基础知识，拥有作为全球公民的开放性国际意识和态度，对文化差异保持理解和尊重，能够运用有关知识在非本土文化环境下，有效进行跨文化沟通交流和工作的能力。
那么我们的高等教育培养的大学生具备这样的能力吗？他们的国际能力发展现状如何？影响大学生国际能力的主要因素有哪些？在笔者前一研究中构建了“大学生国际能力测评量表”，并对该量表进行了实证检验，运用结构方程模型对量表进行了拟合，具有比较好的信度和效度。我们运用这一量表，在北京地区的高校展开抽样调查，以期回答以上问题。
二、研究框架
根据我们上一项研究所完成的国际能力内涵及经验证过的框架，我们得到国际能力的基本维度和因子（见表1）。
三、研究方法与数据
“大学生国际能力”量表是由本课题组前期设计和检验，并经过一个实证抽样调查和结构方程模型的拟合，证实了这个框架和结构是比较稳定的，而且量表整体具有较好的信度和效度。量表是标准的李克特五点式量表，学生通过阅读题项来判断与自身情况的符合程度，从非常不符合到非常符合依次赋予1-5分。根据表1的结构，量表分为三个维度，每个维度下分2-3个因子，每个因子下设计3-7道题项，共计34个题项。
根据这个量表，我们选取了北京8所高校的大学生进行了抽样调查。考虑到北京高校的质量层次上存在较大差异，我们抽样时采取分层整群抽样。最终抽取的8所高校中，3所是“985工程”高校，2所是“211工程”高校，2所是一般高校，1所是民办高校。累计共发放调查问卷3200份，回收问卷2820份，回收率为88.1%。剔除无效问卷，有效问卷为2504份，有效率为88.8%。
四、研究发现.
（一）国际能力的总体水平
整个样本的统计结果（见表2）显示，大学生国际能力的平均值为3 29，标准差为0.54。这说明大学生国际能力的平均水平比较一般，而且学生之间的差异较小。虽然国际能力的平均水平显著高于理论平均值（3），但是距离较好的水平还是有一定差距。
国际能力三个维度的平均水平中，“态度与价值观”维度的平均值最高（3.77），“知识与理解”维度的均值次之（3.25），“技能”维度的均值是最低的（2.88），且低于理论平均值。这表明学生在国际化的开放意识和态度以及国际化认知的水平相对较好，但是到了跨文化交际的技能层面则显得比较薄弱。
国际能力的三个维度中，每个维度都含有几个较小的因子。从表3可见，“态度与价值观”维度下的三个因子中，“价值观认同”的均值最高（3.92），“国际化态度”其次（3.85），“国际化意识”最低（3.65）。这说明学生们比较认同自我的文化价值观念，也乐于去了解和尊重不同的文化价值，但与外国人交往和交流的意愿相对并没有那么强烈。“知识与理解”维度下的两个因子中，“全球化理解”的均值为3.40，“世界知识”的分值则相对较低，为3.17。这说明大家对全球化的意识是具备的，但对于世界知识的了解和掌握还是不够的，很多人可能还停留于中学阶段的世界地理和历史知识水平。“技能”维度下的两个因子得分都比较低，“使用工具”因子得分相对较好，但也只有2.91，而最低的就是“跨文化交际”技能，是所有因子中最低的一项（2.86）。这说明学生们的无论是外语技能、使用国际通用软件工具的技能，还是跨文化交际的技能都非常薄弱。
（二）性别差异
总体而言，男女生的国际能力水平存在显著差异，女生国际能力的平均值（3.32）高于男生（3.25），但差异并不是特别大（见表4）。具体而言，女生在技能方面以及态度和价值观上高于男生，而在知识与理解上稍微逊色于男生。
（三）年级差异
总体而言，大一学生表现稍微强，均值为3.33，大二学生的均值为3.28，大三学生的均值为3.27，大四学生的均值为3.29。年级之间虽存在差异，但其组间差异并不大（见表5）。
（四）专业差异
我们在调查问卷中把学生所学专业分为12类，但由于过细比较每个专业的差异并无实际意义，且有些专业的人数较少而不具有统计意义，因此我们把专业分为4个大类：人文艺术类、社会科学类、工程类、理学类（见表6）。
统计结果显示：人文艺术类的学生综合国际能力水平最高，其得分均值为3.43，社会科学类的其次，均值为3.38，工程和理学类的最低，均值分别为3.24，3.25。为了比较各类学科的差异，我们做了方差分析（见表7）。分析的结果发现，人文艺术类和社会科学类的差异不显著，工程和理学类的差异不显著，而前两个大类专业则显著高于后两大类。这表明人文与社会科学专业的学生的平均国际能力较理工科学生要好一些。因此在后面的回归分析中，我们把专业进一步归为了人文社科和理工科两大类。
（五）学校层次差异
由于高校校际间存在质量层次差异，因此我们在抽样调查时将学校分为“985工程”高校、“211工程”高校、一般高校和民办高校。在分析时，为了方便，我们只分了“985212程”高校、“211工程”高校和一般高校三个层次。经过描述性统计和方差分析（见表8、表9），我们发现：“985工程”院校学生的国际能力平均水平（3.32）显著高于“211工程”院校和一般院校；“211工程”和一般院校之间的差异并不显著；但整体而言，各层次学校之间的差异并不是特别大。
（六）家庭所在地差异
我们把学生的家庭所在地分为城镇和农村。统计结果显示，城镇家庭学生的国际能力平均水平（3.34）与农村家庭学生（3.16）存在显著差异，城镇家庭学生比农村家庭学生的国际能力水平高（见表10）。
进一步在国际能力的各维度上的比较发现（见表11），无论是在“知识与理解”、“技能”，还是在“态度与价值观”维度上，城镇家庭的学生都显著高于农村家庭的学生，特别是在跨文化交际层面的差异最大，其次是知识与理解。这表明农村学生在语言、国际交往机会和接触面上可能都比城镇学生要逊色一些。
（七）父母受教育程度差异
在调查中，我们把父母受教育程度分为了7个水平，从未受教育到博士教育。统计结果显示，随着父母亲受教育程度提高，学生的国际能力水平也在提升（见表12、表13）。
（八）影响因素分析
以上个体特质和家庭背景的差异分析并未考虑其他因素的影响。为了分析各因素对国际能力的影响，我们构建了回归模型来进行分析。影响大学生国际能力水平的因素有很多，我们把这些因素分为三类：第一类是学生个人因素，包括性别、年级、家庭背景、出国经历、大学入学成绩等；第二类是环境因素，包括学校教育质量、开设有关国际化、跨文化和双语课程等；第三类是学生有关跨文化教学和活动的参与水平的变量，包括选修有关跨文化课程、阅读国外文献、参与国际会议或论坛、参与外国学者主讲的报告等。
本研究中，为了分析影响大学生国际能力水平的因素，我们构建了多元线性回归模型：
将不同的变量带入这一模型可以得到两个模型：第一个模型包括个人特征、家庭和学校环境因素，主要考察国际能力受个人因素和学校环境因素的影响；第二个模型除了个人、家庭和学校因素外，加入了第二三类因素，即学生国际化课程与活动参与度的一些变量，主要考察除个人特征和学校环境因素以外，学生个人参与的国际化活动和学习对其国际能力的影响。回归分析的数据见表14。
模型一
该模型包括的主要变量有：性别、年级、专业、家庭所在地、跨文化实习经历、出国经历、父母受教育水平、家庭收入水平、高考入学成绩、当前学习成绩、学校层次、双语/外语课程等。
统计分析发现，该模型可以解释国际能力变动的9.3%。其中一些变量对国际能力的平均水平存在显著影响，主要有：所学专业、学校层次、跨文化环境实习实践、出国经历、母亲教育水平等。就所学专业而言，文理科学生的国际能力平均水平存在显著差异，文科学生比理工科学生高13%。跨文化实习经历是指学生是否有过跨文化环境下的实习或实践经历，统计结果显示，该变量对国际能力存在显著正面影响，有这种经历的学生的国际能力比没有此经历的学生平均高出12%。出国经历这一变量是问学生是否有过短期出国旅游或者学习经历，结果显示该变量对国际能力存在显著正面影响，有出国经历的学生的国际能力平均比没有该经历的学生高5.7%。在父母亲教育水平这一变量对学生国际能力的影响中，父亲的受教育水平没有显著影响，而母亲的受教育水平却存在显著正向影响。平均而言，母亲受教育水平提高一个层次，学生的国际能力平均水平将提高9.2%。可以看出，母亲在家庭教育中处于重要地位，对孩子交往能力的发展有显著的影响。
同时，我们发现国际能力与性别、家庭所在地、父亲教育水平、家庭收入水平、入学成绩、当前学习成绩等变量没有显著相关。看来男女生之间并无明显差别，家庭是在农村还是城市都无显著差异，家庭收入水平高低也没有特别的影响。这里的回归分析是考虑了其他因素的影响的同时，看一个因素的影响，因此结果与我们前面单独看一个因素时做的T检验是有差别的。特别值得一提的是，国际能力与学生的学业成绩基本没有相关性，无论是高考入学成绩，还是过去一年的学习成绩都没有相关，这说明国际能力与学习能力之间并无直接关系。
模型二
该模型中加入了学生参与变量，我们发现对国际能力的解释力增加了近8个百分点，总判别系数增至17%。这些参与变量包括：选修有关跨文化课程、阅读国外文献、参与国际会议或论坛、参与外国学者主讲的报告等。
分析结果显示，学生选修涉及其他国家的政治、文化、历史、经济发展的课程、阅读外文文献、参与外国学者的学术讲座，以及与外教或留学生的交流活动，对学生国际能力存在显著的正向影响。随着学生选修外国的文化、经济发展相关课程数量的增加，学生的国际能力平均水平也在增长。平均而言，学生每增修一门这类课程，其国际能力水平会增加12.6%。这说明大学开设国际政治、经济、文化、历史类课程，对于学生国际能力有着重要的影响。随着学生阅读外文学术论文数量的增加，学生的国际能力平均水平随之增长。本科在读期间，学生外文阅读量每增加1-2篇，其国际能力平均值提高10.2%。学生每多阅读1本原版外文著作，其国际能力平均值提高5.2%。学生参加由外国学者主讲的讲座频率越高，其国际能力水平也越高。学生参加与外教或留学生一起的活动越频繁，其国际能力水平也越高。然而，我们也发现，学生选修本专业国际发展动态、双语课程与国际能力没有直接相关性。
五、研究结论与建议
（一）大学生国际能力平均水平表现一般，各维度水平有差异
就抽样样本整体而言，大学生的国际能力平均水平表现比较一般，且学生之间的差异较小，距离较好的国际能力水平还有一定差距。这一方面说明我们大学生自身的能力存在问题，另一方面也反映出我们的高等教育课程中存在一些缺失，比如可能缺乏一些跟学科有关的国际化内容，在留学生和本地生的教学和活动方面缺乏交叉和交流等。因此，高校可适当增加这方面的课程、教学以及活动。
大学生国际能力的三个维度有显著差异，“态度与价值观”的平均水平最高，“知识与理解”居于其次，“技能”则是最低的。这表明学生在跨文化的态度和价值观上表现较好，有较强的国际交流意愿和价值认同，但是到了跨文化交际技能的层面就显得比较薄弱了，表现在与外国人用外语交流的能力较弱，缺乏与外国人共同参与课题的经验和技巧。因此，建议大学在知识面和跨文化交往技能方面能做一些努力，比如开设一些国际化方面的课程，增加与外国学生交流和交往的机会。
（二）大学生国际能力在个人特征、家庭背景上存在差异
学生的国际能力在包括性别、年级、专业、家庭所在地（农村和城镇）、父母受教育水平、学校层次等因素上存在显著差异。其中，专业类别之间的差异非常明显，体现为人文社科类专业学生的国际能力平均水平比理工科类专业的学生高。这表明理工科类专业的学生更需要在语言、文化、历史、哲学等领域进行涉猎知识，并加强这方面的课程学习。因此，建议那些以理工科专业为主的工科院校加强人文社科类课程建设，以便理工科专业的学生选修、学习，从而提高学生国际能力的整体水平。
（三）大学生国际能力受到个人特征、家庭以及个人参与度的影响
通过构建大学生国际能力影响因素模型进行回归分析，发现个人特征和家庭背景对国际能力具有显著影响，这些变量包括：所学专业（人文社科与理工科）、学校层次、跨文化环境实习实践、出国经历、母亲教育水平等。
能力测评范文第8篇
本文通过课题组研究开发出来的软件对我校学生综合素质测评体系中的主要成分进行分析，以求发现体系中存在的问题和不足，从而建立起一个更完善、更合理、更符合高职院校学生实际的综合测评系统。
一现有的综合测评体系
综合测评得分=品德测评得分×15%+学业测评得分×65%+文体测评得分×10%+能力测评得分×10%。品德测评得分=基本分×50%+形势课×20%+奖励分×30%；学业测评得分=基本分×90%+奖励分×10%；文体测评得分=基本分×50%+奖励分×50%；能力测评得分=基本分×50%+奖励分×50%。
品德、文体、能力的基本分是综合测评工作小组（班主任、班长、班干部和非班干组成）和班主任在听取相关同学的盘点的基础上，结合同学的平时表现，评出来的合成分数=综合测评小组×70%+班主任评分×30%。而奖励分则=本人原始奖励分÷年级最高原始奖励分×100×30%。本人原始奖励分是学生自己根据平时参加的活动（品德、文体、能力分门别类）所应评上的分数和。
学业测评的基本分=本人学年平均分绩点÷年级或专业学年最高平均学分绩点×90%。学业测评的奖励分=本人原始奖励分÷年级最高原始奖励分×100×10%。
二现有综合测评体系的不足
第一，综合测评公式比例不合理，未能全面反映学生的综合素质，无法正确引导学生全面发展。从综合测评体系设立的目的上说，综合测评体系的建立是为了评价学生上一年在各方面所取得的成绩，结果用于评优评先，以求鼓励学生全面发展，类似于管理学上的绩效评价激励理论。但是，就当前评价体系的比例来说，学业测评比例高达65%，而作为反映学生身心健康、学习能力、创新能力等重要综合素质的指标只占到可怜的35%。试问，这样一个测评公式所计算出来的公式，有什么可能可以全面反映学生的综合素质，有什么可能可以引导学生全面发展。
第二，综合测评体系中的学业测评没有科学区分开考试课和考查课的地位，影响着综合测评的效果。从面文学业测评的公式中，我们不难发现，学业测评中区别考试课和考查课地位的指标是平均分绩点，也即学分。这样简单的区分笔者认为是不严谨的，因为考试课和考查课无论在学习任务量上，还是在专业相关性上，甚至在考试方式和评分上，都是有着重大的差别的。单单靠学分的差别，根本无法科学地反映两者之间地位的差异。这种差异，将直接影响学业测评成绩的科学性，从而令综合测评的效果大打折扣。
第三，综合测评评价指标缺乏针对性，未能切合实际地培养学生的综合素质。就当前我们综合测评的指标来说，在很大程度上是缺乏对学生活动与社会真正需要的人才素质之间相关关系的深入分析与探讨的，所以无法正确地引导学生培养自身的素质。这主要体现在以下两个方面：第一，专业素质地位没有突出。何以见得呢？先从学业测评的角度来说，当前的学业测评学业成绩比例高达90%，也就是说，还是成绩至上。而关于专业素养、创新素质、实践能力体现的比例只有可怜的10%。因此，笔者认为，现行的学业测评是无法准确地体现学生专业水平的。而关于其他方面的测评，专业的地位也难以得到体现。其他方面测评的成绩除品德测评外，都是由综合测评小组打分和奖励分构成的。经本课题组的调查，由于当前综合测评的标准比较模糊，所以综合测评小组的打分往往是无差别的打分甚至是随便分。因此，这个分数，在测评学生专业素质和引导学生提高专业素质水平上是乏善可陈的。至于奖励分，仅仅就是根据学生参加活动的等级以及所获得的奖项将其考分化，根本没有真正考虑到学生专业发展的需要和社会对专业人才的素质要求。例如，一个电子系的学生，因为书法比较优秀、文笔较好，所以平时参加相关的活动较多。根据我们现行的综合测评体系，自然而然他的综合测评成绩会比较高。所以，在学校的评优评先中他往往能脱颖而出。长此以往，他很有可能会形成一种舍本逐末的做法—为分数而利用自己的长处参加特长活动却忽略了对自身专业活动的参与，从而影响了自己专业素质的提高。当然，鼓励学生充分发挥自己的长处无可厚非，但“专业为先”应该是前提。而在当前的综合测评体系中，这个前提却没有得到应有的体现。第二，综合测评的评价指标缺乏指向性。所谓的指向性，简而言之，就是指综合测评应该通过评价指标去引导学生培养符合自己将来发展需要的素质。这种具有指向性的评价指标，在系与系之间、专业与专业之间，应该有所区别、有所不同的。即，一个学电子的和一个学中文的，在进行综合素质的培养时应该是有所差异的，所以作为衡量并引导两者行为的标准应该是区别开来的。可是，很可惜，当前我们综合测评体系对于这个评价指标的制定明显是忽略了这种差异的。
第四，综合测评体系中缺乏对学生不同阶段的培养针对性，没有根据年级的不同而有所区别。就现实的情况来说，不同年级的大学生在心理素质、专业能力、学习能力等方面还是有比较大的区别的。因此，我们在对学生进行测评时应该在标准上和侧重点上有所区别，而不应一概而论，草率测评。但当前的综合测评却偏偏就是一套体系通三级，对大一和大三学生的测评几乎都是无区别的。这样的测评，是不可能引导学生从实际出发，有针对性地提高自己综合素质的。
三对完善当前综合测评体系的建议
第一，调整综合测评公式的比例，建立科学的综合测评体系。对于公式比例的调整，笔者认为应从以下两个方面去进行调整：第一，适度提高学生人文素质在测评中的比重，以求令测评的成绩在反映学生的综合素质上更具代表性。品德测评的成绩反映的是学生的思想素质情况，对学生整个人生的发展有着举足轻重的意义，15%的比例体现不出这种作用，也无法引起学生的重视。但品德的测评是一个很难量化、精确化的过程。所以，综合考虑以上两点，提到20%为佳。能力测评，是对学生综合能力的考察。提升学生的综合能力也是我们高校的一个重要教育目标，因此，为了令学生真正意识到综合能力的重要性，调到15%这个比例无可厚非；第二，为了增强综合测评的科学性，应该科学调整能力测评公式的比例。对于能力测评的公式，应该下调基本分的比率，将原来的50%下调到35%，从而将能力奖励分的比重提为65%。因为能力的高低，是应该由各种实实在在的活动来反映的，而不是靠别人的评价来体现的。所以，出于这方面的考虑，建议对能力测评的公式作出以上的调整。
第二，综合测评中应该严格区分考试课和考查课的地位，以求更准确地反映学业测评的效果。在综合测评中，对于考试课和考查课地位的区分，我们除了通过学分差异外，还应该加入考试方式和专业相关性。对于考试组织方式严格、专业相关性强的考查课，我们需要纳入学业测评的奖励分以求缩小与考试课因学分差异造成的测评偏差；对于那种考试组织宽松、专业相关性不大的考查课，应该通过降低成绩的绩点来拉大其与考试课地位的距离；对于考试组织宽松但专业相关性强或者考试组织严格但专业相关性不强的考查课，则直接以学分差异来区分其与考试课的地位。
第三，增强综合测评评价指标的针对性，以求科学地提高学生的综合素质，为社会输送合格的人才。关于加强评价指标的针对性，应该围绕以下两点展开：第一，坚持专业为先的原则，调整学业测评的公式，提升专业素质的测评地位。首先，当前学业测评成绩占的比例过高，应该由现行的90%下调到75%，以提高学业测评中学业奖励分所占的比重，从而更科学地反映学生的专业能力。其次，以文件的形式向各级综合测评小组明确打分的标准并强调打分时要充分考虑学生的专业水平，突出专业能力的重要。最后，在将学生活动分数化的时候（即奖励分），要提高专业水平活动的加分幅度，以鼓励学生多参加具有专业性质的校内校外活动，提升自己的专业素养。第二，增强综合测评指标的指向性，以培养更符合社会需要的人才。指向性的提升，需要全校的各个系根据自己系学生发展素质的需要，制定出更符合本系实际情况的评价指标，从而引导各系学生进行更科学、更高层次的发展。
第四，综合测评要有年级性的观念，科学地引导学生进行综合素质的提升。大一的学生，由于刚从高中过来，心智未够成熟，对大学的学习和生活未必能一下子适应，所以对于大一学生的测评应该侧重于心理素质、学习能力、生活处事能力的测评；大二的学生，经过一年的适应期，对大学的学习和生活基本上都了如指掌。因此，综合测评应该侧重于专业素质、实践能力、创新能力等；大三的学生，已经步入找工作的时期，那么综合测评的重点应该放在实践能力、表达能力、专业能力上。只有有侧重点地对各级学生进行综合测评，才能更好地引导学生根据自己的发展阶段实际做好自己应该做的事，发展好自己的综合素质。
高职院校的综合测评是为了培养高素质的人才，但由于综合测评体系的不完善，现在高职学生的综合素质测评已经走入一种“学生排斥，老师头疼”的尴尬境地。为了使其更人性化，更符合社会发展的需要，本文对其进行了深入的研究。由于各方面因素的限制，笔者的看法可能是不成熟的、不深刻的，期待大家共同探讨。
参考文献
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[2]肖艳玲，邵强，罗杰，赵俊平.大学生综合测评指标体系及评价方法[J].大庆石油学院学报，2008(10)：7-9.