认知语言学
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认知语言学范文第1篇
关键词：认知模式；命题形式；隐喻和转喻；心理空间理论；概念整合理论
认知模式这一概念频繁出现在各领域中，如哲学、医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学。因此，对其定义也不一，但总的来说认知模式是一种涉及心理的信息加工模式或处理模式。本文从语言学视角探讨认知模式的定义、本质和组成，希望能科学地认识认知模式。
一 认知模式的语言学定义及组成
1 定义
Lakoff（1987：126）指出认知模式是对世界的一种总的表征，它提供一种规约化的、过于简单的方式理解经验，这些经验可以是真实的也可以是虚拟的。Lakoff认为，人的认知模型是以命题和各种意象的方式贮存在大脑中，认知模型在人与世界的交往中起着重要的作用，它不仅贮存信息，而且还对输入的信息进行重组。理想化认知模型的价值在于它对我们生活的经历和行为方式高度概括，为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。也就是说，它能为我们的言语活动和行为提供一个参照，告诉我们世界是什么样，我们要怎样行事。交际双方只有拥有相同或相似的ICM，交际才能顺利进行。
2 组成
认知模式的观点主要来源于一下四个方面：
框架语义学(Fillmore )， 认知语法（Langacker’s cognitive grammar ），隐喻和转喻理论(Lakoff and Johnson )， 心理空间理论(Fauconnier )。
（1）命题形式（Fillmore’s frame semantics ）
它表明概念与概念之间关系的知识结构属于命题模式，如一个描述关于“火”的知识的命题模式包括“火是危险的”这一命题。这些知识包括特定对象的成分、属性及其之间关系的认知，数个认知域中的知识形成知识网络。人类一部分知识是以命题形式存在的，这也是以前的语言学研究最多的。（赵艳芳，2001）
（2）意象图式模式（Langacker’s cognitive grammar）
意象图式最初是在概念隐喻理论中提出来的(Lakoff and Johnson，1980)。Johnson（1987）定义其为一种感知互动及感觉运动活动中的不断再现的、我们的经验以连贯和结构的动态结构。它是在对事物之间关系的认知的基础上所构成的认知结构，是人类经验和理解中的一种联系抽象关系和具体意象的组织结构，是反复出现的对知识的组织形式，是理解和认知更复杂概念的基本结构，人的经验和知识是建立在这些基本结构和关系之上的。Johnson（1987）提到了20多种意象图式：部分-整体图式、连接图式、中心-边缘图式、起点-路径-目标图式、上-下图式、前-后图式、线性图式、力图式等。
既然意象图式是从概念隐喻理论中提出来的，Brugman(1988)的研究表明OVER的意义可用意象图式及意象图式图式来解释，且这些意象图式间是基于相似关系的，即基于隐喻，所以意象图式和隐喻两认知模式间有着密切的联系。
（3）隐喻和转喻(Lakoff and Johnson)
隐喻和转喻都是认知模式的基本类型，两者都以经验为理据，并用于某些语用目的。把隐喻和转喻作为“模式”强调了它作为稳定的“认知装备”（cognitive equipment）的一部分，即隐喻和转喻应是我们人类范畴系统的稳定成分。认为转喻和隐喻都是人类重要的思维方式，是人类认识客观世界的重要手段。它们根植于人们的基本经验之中，构成我们日常的思考和行动方式(Lakoff & Johnson， 1980:37)。
（a）隐喻模式
隐喻是一个认知机制，在这一机制中，一个认知域被部分地映现(mapped)于另一认知域上，后者由前者而得到部分地理解。前者叫来源域(source domain)， 后者叫目标域(target domain)。也就是说隐喻是从一个概念域（conceptual domain或称认知域，cognitive domain;Ungerer & Schimid 称之为“认知模型”）向另一个概念域（或认知域）的结构映射。
Argument is war（论争是战争）
1）敌对双方的初始位置：They drew up their battle lines.
2）进攻：She attacked every weak point in my argument.
3）防御：They defended their position ferociously.
4）撤退：He withdrew his offensive remarks.
5）反攻：I hit back at his criticism.
6）胜/负/停战：OK， you winHe had to succumb to the force of her arguments.Let’s call it a bruce.
由此可知人们通常把较为熟悉的、具体的概念映射到不太熟悉的概念域上，这样有助于对后者的理解。隐喻是一种认知模式，其认知力基于相似或相关而创造相似，创造途径是从来源域向目的域的单向映射。
（b ）转喻模式
传统的修辞学和认知语言学都认为转喻是基于邻近性的。Ullmann(1962)认为转喻基于三种邻近性：空间邻近性、时间邻近性和因果邻近性。Lakoff 和Johnson （1980）提出邻近性的认知观。Gibbs(1994: 319)指出人们能推断出有关整个情形的一些东西的能力依赖于相关的转喻模式。Gibbs还提出了转喻表达式加工理解的两个重要原则:意义构建(sense creation)和意义选择(sense selection)。这两个原则都是与邻近性相关的。Radden & Kovecses(1999:21)把转喻定义如下: 转喻是一个认知过程，在这一过程中一个概念实体或载体(vehicle)在同一ICM内，向另一概念实体或目标(target)提供心理可及。也就是说转喻是在同一理想化认知模型中一个概念实体为另一个概念实体提供心理通道的认知操作过程（李勇忠，2005）。如：
One waitress says to another，“The ham sandwich just spilled beer all over herself.”
(Lakoff，1980)
例（2）中，名词ham sandwich代表的是吃ham sandwich的人，用转喻的定义就可解释为：三明治的意义提供了对吃三明治的人的心理可及。
Kovecses(2002)根据同一认知域或理想化认知模型中转体与目标的关系，将转喻分为两大类:一是整体ICM与其部分之间的转喻关系ICM有：实物模型、构造模型、等级模型、复杂事件模型、范畴-属性模型等；二是一个ICM中部分与部分之间的转喻关系是以整个ICM为背景：行为模型、感知模型、使役模型、产品模型、控制模型、邻属模型、容器模型、地点模型、修饰模型等。
（4）心理空间理论(Fauconnier)
心理空间理论是Fauconnier (1985)在其著作《心理空间》中提出的，该理论系统地考察人类认知结构和人类语言结构在认知结构中的体现。心理空间理论是意义建构的理论，它研究自然语言意义的构建过程的一种新模式，包含句子意义是如何被分割成心理空间。心理空间是心理空间理论的核心概念，它指人们进行交谈和思考时为了达到局部理解与行动的目的而构建的概念集合(conceptual pocket)，它不是语言形式本身或语义结构本身的一部分，而是语言结构中相关信息的“临时性容器”，是语言使用者(话语双方)在语言交际过程中分派和处理信息的虚拟概念框架。这些虚拟概念框架就是研究言者或听者在语言交际中所构建的域， 即心理空间。当我们思维和谈话时，在语法、语境和文化的压力下，随着话语的展开，我们创造出一个心理空间网络。由于每个空间都来自于一个母空间(parent space)， 而每个空间又有许多子空间，所以空间网络将是个二维点阵(two dimensional lattice)。在这个空间网络中，我们可以从子空间到母空间，也可以从母空间到子空间。心理空间的各种连接或映现可使我们使用词语作为触发词(trigger)去指称其它心理空间中的另一目标实体，这些连接或映现包括语用功能(pragmatic function)，转喻、隐喻和类比等。语用功能可把两个心理空间连接起来，例如作者名字可与该作者所著的书对应起来。 由此可见，心理空间理论（虚拟概念框架）与理想化认知模式紧密相连，因为理想化认知模式为我们认知世界提供了一个简约的、理想化的认知框架。
（5）概念整合理论（Fauconnier & Turner）
随着心理空间理论的发展， Fauconnier和Turner（1994，1999）发现了反映许多语言现象中的一条重要的心理空间的认知操作：概念整合(conceptual blending )。概念整合理论提供了一个意义构建的总的模式，在这一模式里，有类比、隐喻、转喻及语义、语用因素在运作。Fauconnier和Turner（1999）还指出合成空间理论描述了心理空间网络里认知模式的动态运作（魏在江，2007）。因此可用以下两个例子证明概念整合理论也是一种认知模式：
Everybody has their horns pulled in.
解释：在牛群活动的输入空间里，牛无法收回其牛角。在金融的输入空间中，投资者没有牛角，但它们能收回其投资。在整合空间中，投资者成为具有可缩回牛角的牛。这一突生结构是无法直接通过来源域和目标域的隐喻映现获得的。 从上例可看出，概念整合是隐喻这一认知模式的进一步应用，因此概念整合是一种间接的认知模式（张辉，2003;王文斌，2004）。
Maybe Romeo is in love with Julit.
Maybe， Romeo and Juliet's names are really Dich and Jane.
(Fauconnier，1994)
词语Maybe是一个触发语，它建立了一个与基本空间相关的可能性的心理空间。第一句话中的Romeo和Juliet转喻的是第二句话中的Dich和Jane。
（6）其他模式：俗模式和科学模式
无任何专业技术知识的普通人们对他们生活的各个重要方面有潜在或明显的理论。人类认知学家称其为俗理论或俗模式。据所知，这些俗理论或俗模式已逐步发展成为范畴化的典型理论。尤为重要的是要意识到什么是俗模式以及专业知识所建立的领域如范畴化、指称、意义等。
三 模式间的联系与不同
综上所述，认知模式是建立在事物之间的关系的基础上的对事物的一种认识。ICM 是代表说话人的概念知识（包括他们的语义知识）的语言结构（魏在江，2007）。且各模式间紧密联系，如意象图式模式与隐喻模式、隐喻模式与转喻模式。当然，各模式有其自身的特点：命题模式表明概念与概念之间的关系，意象图式模式是在对事物之间抽象和具体的关系的认知的基础上所构成的认知结构，隐喻模式基于相似或相关而创造相似关系的基础上认识事物，转喻模式是基于邻近性的关系，心理空间理论及概念整合理论是隐喻模式和转喻模式的综合运用或进一步运用。此外，认知模式与文化模式息息相关，因为我们认识事物都是在一定的文化语境中且认知模式随着文化模式的变化而变化，正如DCruse(1991:389)指出：“在认知发展过程中的范畴典型显然受到熟悉度和经验的影响；在南极长大的人对于鸟的典型的认识在亚麻逊河流域或者在撒哈拉沙漠长大的人就不一样。”
四 结语
人们在认识世界、建立范畴概念的过程中，使用了很多认知模式。每一种认知模式都是一个结构性整体，一种完型结构。简单的范畴可能只涉及一种认知模式，但复杂的范畴可能涉及多个认知模式，如感情范畴。但对认知模式的研究本文提出以下几个观点：
（1）认知模式的研究潜力巨大。认知模式是一个心理学中的术语，但如同文章开头所述，它在众多领域中广泛应用。
（2）认知模式在各门学科的研究中很不平衡。它已深入到了医学、经济学、法律学、认知科学、认知心理学、认知语言学等多个学科，但对其的研究只是皮毛。
（3）认知模式作为一种认知方式如何在人们日常生活中发生作用在认知语言学这门学科内有待于进一步的研究。
（4）认知模式与文化模式紧密相关，但在进行跨文化的交际（包括翻译）还没有引起足够的重视。
（5）认知模式在外语教学中的应用和体现还未成系统， 只是粗略的在听力、阅读理解等中有所提及，但未深入。
参考文献:
［1］ Fauconnier，G.1994:Mental Spaces:Aspects of Meaning Construction in Natural Language［M］Cambridge:Cambridge Universtity Press
［2］ Fauconnier，G.& M，Turner.1996:Blending as a Central Process in Grammar，Conceptual Stucture，Discourse and Language.Stanford and Canlifornia:CSLI Publications
［3］ Fauconnier，G.1999:Mapping in Language and Thought［M］New York and Cambridge:Cambridge Universtity Press
［4］ Langacker，R.2000:Foudations of Cognitive Grammar［M］Vol，1.Stanford:Stanford University Press
［5］ Langacker，R.2000:Foudations of Cognitive Grammar［M］Vol，2.Stanford:Stanford University Press
［6］ Lakoff，G.& M.Johnson，1980:Metaphors We Live By［M］Chicago:The University of Chicago Press
［7］ Lakoff，G.1987:Women，Fire and Dangerous Things:What Categories Reveal About the Mind［M］Chicago and London:The University of Chicago Press
［8］ Lakoff，G.& M.Turner:1989:More Than Cool Reason［M］Chicago:The University of Chicago Press
［9］ Ugerer & Schimid，2004:An Inroduction to Cognitive Linguistics［M］Chicago:The University of Chicago Press
［10］ 李福印意象图式理论［J］四川外语学院学报，2007(1).
［11］ 李志岭以概念为基础的转喻VS以语言形式为基础的转喻［J］山东外语教学，2006(4)
［12］ 王文斌概念合成理论研究与应用的回顾和思考［J］外语研究，2004(1）
［13］ 魏在江概念整合、语用推理与转喻认知［J］四川外语学院学报，2007(1).
［14］ 文旭，叶狂转喻的类型及其认知理据［J］ 解放军外国语学院学报，2006(6)
［15］ 赵艳芳认知语言学概论［M］上海:上海外语教育出版社，2001
［16］ 张辉，孙明智概念转喻的本质、分类和认知运作机制［J］外语与外语教学，2005(3)
认知语言学范文第2篇
一、认知冲突在应用语言学中应用存在的问题
在大学应用语言学教学过程中，教师已经开始逐步摒弃传统的应用语言学教学方式，充分注意到对教师讲述知识过度、课堂条条框框太多的情况的改革，并在一定程度上扭转了大学应用语言学教学现状。但在实际的大学应用语言学教学过程中，还存在着以下几个方面的问题，严重制约了大学应用语言学教学效率的提升。
（1）难以形成对认知冲突理论应用的正确认知在大学应用语言学教学的过程中，应用语言学不仅仅是用来考核学生的人文精神的学科，在实际的生活过程中，应用语言能力也是重要的能力之一。但是，教师往往难以认识到大学应用语言学教学过程是工具性和人文性的有机结合体，并没有正确认知到应用语言学的应用价值。例如，大部分教师在进行大学应用语言学教学的过程中，只是认识到了应用语言学的“工具性”特点，忽视了对应用语言学的新旧知识的有效衔接，这就导致大学生在进行新旧知识衔接的过程中，往往难以在认知冲突理论的指导下，寻找到思维模式和新知识的关键点导致大学应用语言学教学效率难以得到有效的提升。
（2）认知冲突理论在大学应用语言学教学过程的切入时机选择不够恰当在大学应用语言学教学过程中，有的教师虽然意识到了认知冲突理论所指导的教学方法的重要作用，但在这些教师进行应用语言学教学方法改革的过程中，往往只是注重对表面上的应用语言学教学形式的改进，并没有从骨子里进行对认知冲突理论的精神内涵的研究，导致应用语言学教学改革活动难以真正落到实处。例如，在大学应用语言学的教学过程中，有的教师为了提升大学生学习的积极性，鼓励学生在课堂上拿出不同的应用语言学观点，并大力鼓励学生在课堂上提出问题，甚至以此为课堂的中心。但是，在这样的背景下，学生就很容易存在一点问题就在课堂上提出来，忽视了自己应用思维能力、解决问题能力的培养，可谓是“本末倒置”，完全没有发挥出认知冲突理论所指导的教育方法应有的作用，对于学生的应用语言学能力的提升也难以发挥出应有的作用。
二、利用认知冲突理论进行应用语言学教学策略分析
（1）理解认知冲突理论的定义为了有效进行大学应用语言学教学，首先就要明确认知冲突理论的基本定义。上文已经介绍到大学生群体在应用语言学学习过程中所形成的思维观念，和新接受的理论知识进行融合的过程中所形成的矛盾冲突。这就要求在大学应用语言学教学过程中，要充分意识到这些应用语言学教学规律对应用语言学教学的影响，提升大学应用语言学教学效率。与此同时，要充分意识到，理解认知冲突理论的基本概念，是为了利用好认知冲突理论来进行大学应用语言学教学。在认知冲突理论的利用过程中，要从应用语言学的基本能力入手，在新旧知识体系的衔接教学过程中，利用认知冲突理论分析这些知识之间内在的关联度，进而在语言运用的过程中，快速找寻到大学应用语言学的中心知识内容，促进大学生综合素质能力的提升。
（2）明确大学应用语言学教学目标在大学应用语言学教学的过程中，要充分意识到，根据新旧知识之间的不同，设置合理的知识融合渠道，帮助大学生快速理解新知识新内容，是提升大学应用语言学教学的实效性，进而提升大学生综合素质能力的根本手段。具体来说，在大学应用语言学教学的过程中，教师要充分把握好大学应用语言学教学的平衡，将应用语言学分析方法和应用语言学理念同时传输给学生，让学生在应用语言学学习的过程中，不断完善自身的学习理念，通过合理地设计大学应用语言学学习目标，促进大学应用语言学教学实效性的提升。
（3）科学合理地进行大学应用语言学课堂教学为了充分发挥出认知冲突理论的作用，也为了有效提升大学应用语言学教学的实效性，提升大学生的应用语言学综合素质能力，教师要根据大学生的实际特点，科学合理地选择认知冲突理论应用途径。具体来说，要从学生的应用语言学思维体系入手，帮助大学生构建思维体系，进而帮助大学生理解应用语言学的中心主旨含义，循序渐进地提升大学生的应用语言学能力。除此之外，在利用认知冲突理论的过程中，为了发挥出认知冲突理论对促进新旧知识之间的衔接作用，促进大学生应用语言学能力的提升，要有针对性地进行大学应用语言学的知识体系学习顺序设置，保证大学生应用语言学能力的快速提升。
例如，在基于认知冲突理论的大学应用语言学教学过程中，教师可以在教学过程中，适当引用一些新的知识理论，让大学生在学习这些新理论的过程中，了解到新知识的内涵，进而有效地切入应用语言学教学过程，并让大学生朗诵新语言知识，增强大学生对新知识的了解，进而有效提升大学生的应用语言学水平；在应用语言学的教学过程中，教师可以在课堂上让大学生表演相关情节，鼓励大学生充分发挥自己的想象，进而在提升大学生学习积极性的基础上，促进大学生应用语言学能力的提升，进而帮助大学生英语综合素质能力的提升。
三、结语
认知语言学范文第3篇
关键词：认知语言学；口译
1 认知语言学的翻译观
认知语言学的翻译观以身体和认知为出发点，以概念结构和意义研究为中心，着力寻求语言事实背后的认知方式，并通过认知方式和知识系统等努力对语言做出一次性解释的新兴的跨领域的学科。因此，认知语言学作为语言学和认知心理学相结合的一门新兴学科，对学生翻译能力的培养都有很大的积极作用。
认知语言学的翻译观认为， “翻译是以现实体验为背景的认知主体所参与的多重互动作用为认知基础的，读者兼译者在透彻理解源语语篇所表达的各类意义的基础上，尽量将其在目标语言中表达出来，在译文中应着力勾画出作者所欲描写的现实世界和认知世界（王寅， 2007： 583 ） ”。认知语言学建立在体验哲学的基础上，用认知语言学的视角去审视翻译，它突出了主体认知活动在翻译中的表现。这是有关翻译活动的一个本质现象，认知语言学的翻译观提出要发挥体验和认知对主体性因素的制约作用。
在口译的认知活动中， 译者的分析、理解和判断尤为重要。任何口译活动都必须建立在对话语含义的理解基础上 ， 然后根据具体情况做出语境假设，选择最佳语境含义做出合适的口译。在口译表达中，译者员的任务是准确无误的传达源话语的含义并且能够让听众得到最佳内容。
2 逻辑推理
所谓逻辑推理是指译者在语境中，根据事物的逻辑规律，正确理解原文意义并对译文的得体性准确性做出判断，避免不符合逻辑的译文。在译员理解、表达过程中，如果能从认知角度对话语或文本有意识地进行逻辑分析与推理，那么许多误译、错译就能避免。
3 替换处理
对类似事物的描述，中文和英文的思维方式有时截然不同，因此文章结构和安排也大不一样。在翻译实践中，我们对这种情况如何来处理呢？显然，对于篇章和较长的段落，在翻译时只能按照原来的思路译成另一种语言，这是因为一来没有必要，不进行思维方式的转换不会影响对译文的理解，二来也不可能，如果将原文的思维方式转换为译语的思维方式，反使译文失去原文的风格和韵味，成为重新创作了。汉英不同的思维方式同样表现在较短的句群和比较复杂的长句子中。在汉语中，一般把表达看法、判断或推论的部分，放在句群或句子的最后，加深印象，予以强调；而英语则往往把强调的部分，即主句或主句的谓语部分，放在句子的开头。虽然英语中的掉尾句，也有点类似汉语句子的语序排列，把修饰语放在句子的前部，而把较短的主句或主句中的谓语部分放在句子末尾作为强调，不过这是英语中偶尔使用的特殊修辞方法罢了。
举例： 酒香不怕巷子深。
The cream always comes to the top.
在源语中，句子的意思是说好东西迟早是会被发现的。但是由于中西方之间的文化差异， 西方人很难领会其意， 即使我们进行大量的解释。西方国家任何一种酒的香味和中国的酒都无法相提并论。因此，选择适合西方风俗的俗语能解释到位。
4 转化处理
准确的认知语境的障碍在于不同认知背景的人对同一事物的表达不一样。这就要求译员改变角度，使用符合目的语习惯的表达方式以避免语言晦涩和误解。
举例：“中国改革开放取得了重大成果。”我们不能直接翻译为：China’s reform and opening- up has made great achievements.正确的翻译应该为：China has made great achievements in its economic reform and opening-up.
如：“我心里一个沉重的担子放下了。”
A tremendous weight in my mind has been laid down.
这个口译会导致母语是英语的人群的误解。根据他们的思维方式，这个口译的意思是 我心里有个重重的担子， 现在这个重担已经从我心里移走了。所以， 只有译员转变思维翻译语句才能为人理解。
5 补充处理
口译是不同于直译的一种翻译手段。译者在采用这种手段时会根据源语和目的语之间不同的表达习惯和方式，为源语文本中的一些文化负载词语增加解释，旨在译出源语说话者感到理所当然而目的语听众却不可理解的特殊文化含意，从而有效地传达源语文本中的文化信息。解释性口译一般分为解释性增补和解释性替代。解释性增补运用于源语词汇在目的语中出现词汇空缺的时候，以保留源语中词汇的形象，而将其深层含意以补充的形式加以解释性翻译。这种解释性的增补可以解释源语词汇在源语文化中的特征、背景、联想意义、比喻义以及源语说话者省略的部分。
6 解释处理
有时候，我们会发现很难找到源语的替代词或短语， 那么这时我们可以用目的语对源语进行解释。解释法是一种最基本的翻译策略（LiuMiqing， 2006：184）。 了解语言的一些用法，尤其是俗语， 需要大量的语境信息， 而这些信息包含了丰富的语境含义。那么这会花费译员大量的精力来补充所需要的信息，并且听者也要花费一番精力来理解说话者的意图。因此， 有些情况下， 对话语含义进行解释是有必要的。举个例子“我们不能叶公好龙。”这句俗语背后包含了一个很长的故事。译员是否有必要把这些语境信息传达给听者？译员还是仅仅解释成我们不能假装喜欢我们实际上很害怕的东西？很显然， 没有相关的语境信息， 听者对这句话没有任何概念。但是如果译员把这个故事告诉给听者， 这会花费大量的信息过程而语境效果没有任何意义。在这种情况下，译员最好解释一下语境含义。
此外，在翻译过程中，译员应该保持源语的风格，否则听众无法得到最佳的语境效果，他们也要花费更多的精力来理解原文。
7 自由口译
如果不可能或没有必要用直译法保留原语言习语的表达形式，并且在译语中也找不到合适的同义习语套用，就得结合上下文用意译法把源语的含义表达出来。
口译不仅仅是个翻译过程， 还是一个复杂的多语言、多文化之间的交流、在这个双轮交流、涉及三方的过程中，尽管译员不是直接的交流者， 他应该把自己认定为双方交流者，接收信息、传递信息的一个角色。译员在实际操作中恰当地运用这些口译策略对于圆满完成口译任务很有帮助。
参考文献
[1]刘和平.口译理论与教学[M]. 北京：中国对外翻译出版公司， 2005.
[2]刘宓庆. 口笔译理论研究[M]. 北京： 中国对外翻译出版公司， 2006.
[3]梅德明. 高级口译教程[M]. 上海： 上海外语教育出版社， 2000.
认知语言学范文第4篇
论文摘 要：生成语言学的领军人物乔姆斯基始终把语法看作是语言的基础，始终遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。认知语言学以语义为中心，将语义等同于概念化，认为语言的意义是一个认知结构。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。
一、乔姆斯基——重句法轻语义
乔姆斯基对“语义在语言研究中的位置”这个问题的看法前后是不一致的。最初他是把注意力集中在句法上，将语义排除在他的语言体系之外。乔姆斯基在其成名著《句法结构》（1957）中明确指出：“语法是独立发挥作用，不依靠意义的。”这种“语法独立论”实质上把语法视为纯形式的东西。他把意义比作头发的颜色，认为研究语法不需要研究意义就像研究语法不需要了解说话人头发的颜色一样。他的这种观点遭到很多学者的反对。反对者认为，语义必须包括在语言学之中，研究语言不考虑语义就如同研究牛奶可以不考虑奶牛一样站不住脚。
乔姆斯基本人也发现他建立的语法规则并不能解释所有的句子结构，从而感到以前的观点过于绝对，应该进行修正。乔姆斯基接受了反对者的建议，在其《句法理论面面观》（1965）一书中考虑了语义因素。他说：“事实上，我们没有必要作出句法考虑和意义考虑可以截然分开的假设。”乔姆斯基不再坚持语法独立的观点，不再认为先由句法生成深层结构，然后由深层结构进入意义，而是认为语法和意义共同发挥作用。他提出了一套解决语义问题的理论，即标准理论。标准理论分为语法、语音、语义三个部分。尽管乔姆斯基对其以前过于绝对的观点进行了修正，但他却没有赋予语法、语音、语义这三者以同等的地位，在句法和语义的关系上，乔姆斯基主张句法自主，认为句法研究可以不必依赖语义概念而独立进行。他认为，“句子的意义是建筑在其基本成分的意义以及它们的结合方式的基础上的，表面（直接构成成分）结构提供的结合方式一般跟语义解释几乎全然无关，然而在抽象的深层结构上表达的语法关系在许多情况下却决定句子的意义。”
乔姆斯基认为，语法的基础部分生成句法表达式，然后在语法的语义部分中通过一定的语义规则对句子的深层结构作出解释。语法系统中只有句法部分才具有创造性、生成性，语义部分只有解释性，没有生成性。尽管乔姆斯基后来对自己的理论又做了几次较大的修改，但是语法和语义的基本关系并未变动，他始终把语法看作是语言的基础，仍然遵守句法是独立于语义的，句法研究不应以语义为基础，形式必须独立于意义之外进行描述。
二、乔姆斯基——语义内在论
自20世纪60年代开始，生成语言学理论成为西方语言学界最有影响的语言学说。建立在理性主义哲学基础上的生成语言学采取了与以往的语言学研究截然不同的理论和方法。它感兴趣的不再是实际存在中的外表化的语言，而是人类“内在”的语言能力。因此，生成语言学理论已经不是狭义的语法，而成为认知科学的一部分。但从语言学角度看，生成语言学实质上是广义的句法理论，旨在研究人类特有的生成无限句子的能力，其中也包括人类能够理解各种句子意义的内在能力。因此，句子语义研究就成了生成语言学理论体系中的一个十分重要的组成部分。
乔姆斯基认为语言能力是存在于大脑中的一个先天机制，语言具有自治性、生成性，强调心智上的内指性，提出了语义内指论的观点。
意义内在论的理论要点可以概括如下：1.人类有创造和使用语言的能力；2.意义独立于外界的感知刺激，意义先于词语，即在没有词语形式表达之前就已经存在于人脑之中；3.意义无法从别人身上用归纳、类推或演绎的方式学得；4.意义是一种个体的心理/认知事件，具有人类种属属性；5.个体之间关于意义的心理感受大体相同又相通。
乔姆斯基为证明意义先于词语的看法，给出了下面一些例证（宁春岩，2000：243～244）：
1.任何人都有“心里有话说不出来”的情况，有许多意义和思想我们没有词语表达，意义的数量远远大于词语的数量。
2.幼儿可以凭借一句话的句法信息辨认出母语中不存在的词语的意义。
3.儿童能够识别父母话语所表达的意图、信念和意义，尽管他们尚无法用语言描绘出来。
4.颜色词的意义在盲人与正常人的头脑里是一样的。
5.哑语的语言结构及语言习得同正常人口语的语言结构及语言习得完全一样。
6.大面积感觉器官的损伤对语言习得没有多大影响。
7.新生儿对于出现在任何一种人类语言中的“对照”同样敏感。
乔姆斯基（1995）认为在意义问题上存在内在论与外在论之争，指称论和真值论的语义观属于外在论；语言被视为人脑的一种属性，意义存在于心智中，因而持内在论语义观。乔姆斯基认为语言是先天的、普遍的，一种心智自治能力，独立于任何与外界相连接的东西，与身体经验无关，并认为语言一定具有一个使其成为语言这种东西的本质，内存于语言之中。 （王寅，2005：194～195）
三、认知语言学语义观
认知语言学是以意义为中心的语言学。语言意义的理解始终是语言学研究中的一个重要课题。但对于如何研究语言理解的模式，语言学家、哲学家、心理学家以及其他对语言理解感兴趣的研究学者有其各自不同的理解。有的认为语言的意义存在于客观现实，语言只是表现客观现实的符号，语言意义的理解就是建立语言符号与客观世界现实的联系。当代认知语言学家则对意义的理解有不同的看法：他们认为语言的意义不完全存在于客观现实中，而存在于一种复杂的认知活动中，是一种心理和现实相互作用的结果。人们对语言意义的理解不是客观现实在头脑中的简单投射。
认知语言学是一种全新的语言研究范式。它采用了经验主义的哲学主张。经验主义认为，感性经验是知识的唯一来源，经验的内容是客观世界，一切知识都由经验产生。认知语言学的经验主义观点体现在它的语义观上，即语义以概念为基础，词汇或言语的意义是说话人和听话人脑中被激活的概念。概念的形成植根于普遍的体验，特别是空间体验，这种体验制约着人对心理世界的隐喻性建构。词义的确立必须参照百科全书式的概念内容和人对这一内容的识解。（刘宇红，2006：22～23）
认知语言学认为，意义是种认知结构，一般说来我们只有在其对应的认知结构中才能理解一种语言形式的意义。意义是词义的非常抽象的最简表征。由于认知语言学中的语义结构并非直接等同于客观的外在世界结构，而是与人在同客观现实互动的过程中形成的身体经验、认知策略以及文化规约等密切相关的概念结构对应，因而就涉及到范畴化理论、隐喻系统、意象图式、句法象似性等方面。虽然认知语言学尚未形成一个统一的理论框架，但研究不同课题的认知语言学家有着几个共同的理论假设，具体要点如下（束定芳，2008：27）：
1.意义就是概念化。某一词语的意义等于说话者或听话者大脑中被激活的概念。因此，大脑可看作是词语和大脑之间的一种关系，而不直接是词语和世界之间的关系。
2.词语和更大的语言单位均是进入开放型的知识网络的入口。要完全解释某一词语的意义，常常需要考虑可视与不可视的意象、隐喻联想、思维模型和大众对世界的理解。因此，一个词的意义一般无法通过星星点点的词典定义之类的形式来解释。
3.范畴不是通过标准—特征模型或者是由必要和充分条件决定的成员身份而确定的。相反，范畴是围绕原型、家族相似和范畴内部成员之间的主观关系而组成的。
4.是否合乎语法的判断涉及范畴化，因为说话者认为某一话语是某一公认的语言模式可以接受的成员之一。因此，合乎语法性的判断是激进的，不是非此即彼的情况。这种判断依赖语境的微妙关系和语法规约。
5.认知语言学家在一般认知方面寻找语言现象的对等物。心理学方面有关人类范畴化、注意力、记忆力等的研究成果被用来直接武装语言理论。
6.句法被看作是语音赖以传达意义的规约模型。因此，句法不需要自身特殊的原始形态和理论架构。语法知识通过设立说话者凭借接触实际出现的话语获得的规约化或已确定的符号模型得到描述。
语言理论中最基本的问题是对意义本质的看法以及意义研究的方法。Lanacker认为意义是一种认知现象，因此最终必须从认知的角度对此进行分析。（束定芳，2008：27）
四、认知语言学——语义等于概念化
意义是存在于认知模式中的概念。“在认知语言学中，语义是一种心理现象、认知结构，它并不反映客观实体，而是等同于概念化，即心理实验的各种结构和认知过程：一个语言表达式的语义就是在说话人或听话人的大脑里激活的概念，具体地说，语义存在于人类对世界的识解中，它在本质上具有主体性，体现了以人类为宇宙中心的思想，反映了主导的文化内涵、具体文化的交往方式以及世界的特征。”（文旭，2007：36）
概念化是广泛的，既包括抽象的概念，也包括一个人对外部的、社会的、语言的、环境的意识，概念化实际上就是认知处理；形式逻辑难以用来描写语义结构，因为它具有主观性。Langacker指出，概念化这个词应该从最宽泛的意义上去理解，它几乎包括了各种大脑活动，其中重要的有：1.原有的和新的概念；2.抽象的或智力概念，以及直觉的感觉、运动和感情经历；3.非即时的、逐渐展开的概念；4.对物理、社会和语言语境的完整把握。简言之，语言意义被看作是物理体现、以社会—文化为基础的人脑的心理活动的结果。（束定芳，2008：105）
认知语言学的基本出发点是：语言表达基于人们对外界现实的感知体验和认知加工，语法结构取决于人们的认知系统和语义结构，因此要将其描述清楚，必须从概念、语义描述着手。语义不只是客观的真值条件，还与人的主观认识息息相关。语义结构不但反映了所观察到的情景的内容，而且也反映了这个内容是怎样建构和解释的。语义是人们关于世界的经验和认识事物的反映，是与人认识事物的方式和规律相吻合的。认知语言学对客观真值条件的描写与对认知概念的建构统一起来，不区分语言意义和语用意义，而是探索意义在大脑中是怎样建构的，研究原型理论、范畴化、概念形成的过程及机制。 转贴于
五、认知语言学——语义为中心
语义研究是语言研究的一个重要方面。但语义研究历来是语言研究中最薄弱的环节。“意义问题是当今人文科学研究的核心问题。对人类而言，人类世界从本质上讲就是意义的世界。一个没有意义的世界，绝对不是一个‘人’的世界。语言是人类认知能力的一种体现，语义是认知语言学研究的焦点，这已成为认知语言学家的共识。”（文旭，2007：35）
认知语言学以语义为中心，将语义研究放在非常重要的位置，认为语言的意义与认知有着最密切的关系，而词法、句法是受语义制约的。认知语义学认为意义不是直接反映外部世界，而是反映人对外部世界的认识。认知语言学以语言所传达的语义为起点，并以语义贯穿始终。在认知语言学家看来，所谓的语义实质上是语用或广义的包容语用的语义，不同于乔姆斯基仅限于与句法接口的语义。他们认为语义部分才是句法生成的基础。
认知语言学将语义分析放在首位是因为它认为，如果语言的主要功能是范畴化，那么，意义必将是最主要的语言现象。语义之所以包罗万象，是因为如果语言是一个对世界范畴化的系统，那么，就没有必要再设立一个不同于将世界知识与语言形式联系起来的语义结构层次。
认知语言学认为，语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构。表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语法是词语概念内容的结构化。这深刻揭示了语义和语法之间的“血肉”关系，也可以理解为语义在一定程度上决定语法。这也是揭示一种语言共性和个性的重要窗口。认知语言学认为语义才具有生成性，认为词法、句法不是自主的，是受功能、语义和语用因素支配和制约的。这一点与生成语言学的语言观形成了鲜明的对立，乔姆斯基认为，句法是一个自足的系统，是人类的一种先天机制，后天的语言习得是代入一些参数，主张语义跟句法脱钩，语义是语言表达在某一阶段代入的东西。
六、认知语言学——语义内在论
认知语言学家对意义的研究也是沿着内在论方向进行的，与乔姆斯基一样都认为语言和认知存在于人们的头脑里，语义必须按照心理现象来描写。认知语言学家的一个重要口号是“Meanings are in the head（意义在人们的头脑里）”（王寅，2005：195），这一观点就明确表明他们对语义的基本态度也是基于内在论的，与乔氏的内指性有某些共识。
认知语言学的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。对于意义的看法，他们还有一个口号：“Meanings are on the embodied basis（意义基于体验）”（王寅，2005：197）。语言的语义是一个从语言表达到某些心理实体的映射。
认知语言学认为，人类语言是后天习得的；语言不是自治的而是基于体验和认知基础上形成的。因此，语义虽是存在于头脑之中，但其根源不是天赋的，而是来源于身体经验，人与客观世界的互动认知，来源于使用者对世界的理解，在推理过程中人的生理构造、身体经验扮演着重要的角色。认知语言学还认为，语言的意义不限于语言的内部，而是来源于人与客观世界互动的认知，来源于使用者对世界和文本的理解。意义取决于理解，产生于解释者主体与文本之间的辨证关系。在认知语言学家看来，人类这一最重要的认知特点正是他们与乔姆斯基理论在意义内在论上的根本差异之所在。
认知语言学说虽与乔姆斯基理论都研究心智，表面上看同属内在论，但对于心智的来源、表征的方法、研究的内容、得出的结论等方面存在一系列根本性分歧。尽管两者都持语义内在论，但认知语言学家与乔姆斯基所主张的先天的和自治的内在论存在巨大差异。前者的最基本观点是：在世界与语言之间存在认知这一中介，语言形式是体验、认知、语义、语用等多种外在因素促动的结果；同时还认为意义是基于体验和认知的心理现象，不能脱离人们的身体特征和生理机制、神经系统。乔姆斯基那种先天的、自治的内在论正是认知语言学批判的靶子。
七、结语
生成语言学认为，句法是自主的，可以独立于语义而运行；语法就是形式的运算，可以由系统规则来描写，而语义是次要的附加特征。恰恰相反，认知语言学认为，语义是语言的主要成分，以感知表征的形式出现，早在语言完整进化之前就已经存在。语义图式的结构制约着可能的语法结构形式。
生成语言学认为语义只有解释性，语法是自主的，具有生成性，所以完全撇开语义因素而研究语法的转换规则。生成语言学假定句法是自足的，语义和交际功能对句法规则进行干预的可能性从一开始就被排除，这与生成语言学的研究目标是一致的，即“用符号操作的数学系统来描述语言，这种数学系统的主要对象是抽象符号的运作，至于符号的意义和系统外的其它因素都不予考虑”（蓝纯，2001：16～17）。在乔姆斯基看来，语义学是附着于语法规则系统之上的从属性的独立部分。（卢植，2006：256）
认知语言学家认为语义不能在语言系统内部的聚合和组合关系中去寻找，语义根植于语言使用者的知识及信念系统之中。语言的意义是一个认知结构，一般说来，我们只有在人的认知结构中才能理解一个语言形式的意义。
认知语言学认为语义不是基于客观的真值条件，而是对应于认知结构，表层形式的句法结构又直接对应于语义结构。语言的意义不限于语言内部，而是根植于人与客观世界的互动的认知，根植于使用者对世界的理解和信念。语义不仅仅是客观的真值条件，还跟人的概念结构及其形成过程有直接的关系。例如“横看成岭侧成峰”，客观上是同一座山，由于人的观察角度的变化就形成两个不同的心理意象，也就形成两个不同的概念。
参考文献：
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认知语言学范文第5篇
关键词：语言相对论； 认知语言学； 影响
中图分类号:H0-06 文献标识码:A 文章编号:1006-723X(2012)03-0143-03
一直以来，语言学家、人类学家、哲学家等普遍关注思维、语言、文化中的相关性问题。语言相对论和语言共性论的争论始终没有停休，由于不同时期的流行思潮有所不同，因此两种观点也正随着时代的变迁而交替占据主要位置。Sapir-Whorf是语言相对论的代表人物，他对语言机思维的相互关系提出假设。他认为，一个人的语言表达，将对思维惯性产生直接影响，思维是“概念思维”或者“语言思维”，语言是思维的重要内容与表达方式。［1］
一、语言相对论概述
在Whorf的语言相对论中，表达方式往往模棱两可，让人捉摸不透，因此很多学者在理解相关观点时产生一定疑问。有关他对语言、思维、文化关系的研究，被统称为“沃尔夫假说”。沃尔夫假说主要分为两种形式：一是极端语言决定论；二是温和语言相对论。一方面，语言决定论中，认为语言形式决定了思维方式，对于现实的感知不能独立于语言之外； 另一方面，语言相对论中，语言产生了某些认知中的偏差，引导更多人们关注这方面问题，因此说语言的差别体现了思维的差别。［2］
一直以来，诸多学者批判语言决定论，认为这是一种自相矛盾的想法，如果这一理论是正确的，那么Whorf将无法获知霍皮语使用者的思维方式与英语使用者的思维方式有所不同。Whorf的本族语言为英语，因此他的人生观、世界观奠定在英语基础上，那么就无法关注到霍皮语的人生观、价值观。实际上，Whorf表达的观点与理论仅引发人们的关注，但是他自身并没有意识到这种极端思想产生的矛盾逻辑。更多时候，他表达了语言相对论的思想，具体表现在以下几方面：①通过语言引发了几种认知偏差，语言模式并没有绝对性限制，而是与其他文化模式相融合，将人类的思维与感知推向习惯性渠道；②语言引导人们关注的现实问题；③每种语言都可以表达概念，但是表达的程度有所不同；④语言对事物的范畴化方式，将对认知过程产生影响。［3］
Whorf认为，在一种语言中将词汇划分为动词与名词，将会对人们对事物的认识产生影响。例如波浪、烟雾、闪电等，并没有更多地倾向于实物物体，但是在英语中属于名词；但是在霍尔语中，却将这些自然现象定义为动词，因此可以说霍尔语主要通过不同方式来看待这些现象。在上世纪50年代，“沃尔夫假说”引起了各国学者的广泛关注，诸多人类学、心理学研究者围绕这一假说进行实验，但是实验结果具有一定矛盾性。相关证据表明，沃尔夫在分析个别霍尔语时，存在一定简单化、狭隘性，甚至是完全错误的；但是也有一些实验结果表明，“沃尔夫假说”也有合理之处，语言对思维的影响作用不容忽视。［4］
二、语言相对论对当代认知语言学的影响
随着Whorf对语言机思维关系问题的不断深入研究，对语言研究的发展与进步具有重要意义。在当代认知语言学的研究过程中，也在语言相对论中借鉴了先进的理念。认知语言学强调切身经验，以此认知人类心智，是理性主义与经验主义的有机结合。在认知语言学中，认为语言来自人类的心智，同时其组织原则与其他认知领域的组织原则基本类似。［5］语言作为人类认知的重要组成部分和其他认知领域有着密切的关系，充分反映了人类的社会、心态、文化、心理等。
1.经验范畴研究
在“沃尔夫假说”中，深入探索鉴于语言普遍性基础上的语言特异性。以普遍性作为标准，分析某种语言的特殊性。Whorf认为，所有思想语言都可以共同享用同一个概念，甚至处于连自己都不明确的队列中。因此，各种语言最终都会步入“普遍性”发展之路。以当前认知语言学的语义分析情况来看，思想的影响已经发挥作用。Whorf将特殊的语言规则认定为既独立又约束的基本范畴，同时明确具备普遍性特征的语法范畴，［6］而认定语言思维基础成为人类的认知共性，每一种语言都与其他语言有所区别，可作为独立性的系统模式，体现了不同的形式和范畴。在这一过程中，人们既可实现沟通，也可分析大自然、认识大自然，认识到或者忽略某种特定的现象与关系，细化推理过程，形成个性化的意识空间。
Whorf认为，每一种不同的语言都具有特殊的意义模式，这一意义也就是通过语言结构、语言之外的标准等共享而建立。大家普遍认为，来自语言之外的标准，就是奠定在人类生理学基础上的一种情感经验与普遍感知。Whorf认为，这种普遍性已逐渐被“格式塔心理学”所接受并充分证实。［7］若想描述语言的各种差异，就需要寻找通过非语言学作为标准对象的描述方法。一般所谓的人类经验，没有考虑到哲学或者语言学方面的问题。仅仅认为视知觉对于所有人来说是一样的，并与熟悉的知觉类似，难以超越法则。应该认识到，这种有关视觉的处理，体现了图形与背景之间的关系，在一定程度上与轮廓类似。有关类别问题，运动感知大多与模糊的轮廓感知相关。［8］
在“沃尔夫假说”中，将视觉经验认定为可以直接、间接地“投射”，提供了人类经验的模板，并在投射过程中产生外在的“场”。同时，Whorf认为，在人类思维意识中，存在一些普遍性、大众性经验，即“自我场”。在“自我场”中，具备独特的格式塔规则，包括节奏、感觉特性等，可以从中判别思维与情感，“自我场”拥有自己独特的格式塔规则，包括节奏性、感觉特性等，可以从中区分思维、情感、听觉、味觉等词素，而谈到某一具体事物时，也可以体现“自我”。观察者在其中融入了自己及他人的语言，再加上结合“自我场”的作用，［9］Whorf认为在霍皮语中，并没有将“时间”一词看做是一种平滑性、流动性的连续体，在这一连续体中，世间万物都是遵循同一规律进行。在“沃尔夫假说”以及相关学术学派中，霍皮语的“无时间语言”概念产生了深远影响，而抽象的概念无法转变为具体的实体，也不可能存在于隐喻空间中。
2.语义范畴的深入研究
在Whorf假说的经验主义理论研究中，有很多处理意义问题，但是并没有在经验现象中充分体现，例如work、sincere、mistake、promise等词汇。在人们的思维世界中，将形而上的本体论范畴和各种各样语言相关联，坚持“格式塔心理学”的相关原则，可以给霍皮语、英语等不同语言之间产生巨大差异提供一个参考框架，这一论点已经被认作当代认知语言学的原理与前提。目前，有关利用经验图式解决语言问题的能力已经成为促进研究发展的动力。
Whorf认为，所谓词汇意义就是单指某个单词的固定含义，通过所处的语法模式、句子中而控制。例如，在 “I went all the way down there just in order to see Calvin”一句中，其中只有一个固定实指，就是“Calvin”，而剩下的词汇在句式中则没有确定的内容，甚至我们常见的“see”，也并非日常所指之意，仅作为一个视觉图像而存在。［10］将词汇的意义当做一个抽象建构的过程，以单词“see”为例，在短语“to see”中，并不专指“receive a visual image（of Calvin）”，而直接为“to meet（Calvin）”，这种意义就是来自词汇与词汇之间的相互融合。
在“沃尔夫假说”中，强调单词只有在具体的使用情境中才能体现真实意义，但仅此也有所不足。首先，我们必须表达出某一特定话语中的具体含义；其次，如果某个单词依赖于其他单词而存在，在互相融合的情况下，不会滋生其他释义，而真实的意义范围应该被限制在一定集合体中，也需要特殊方法来表达不同含义，以此证明它们和不同语法框架相联系。当然，“沃尔夫假说”并没有发展为真正意义的语义表征，仅认为语法意义具有高度抽象特征，但是无法通过语言来描述。［11］通过建构意义性概念，蕴含了深刻的语法意义。
为了可以应用各种语言，对语言范畴进行比较分析，再加上深入研究语言类型的客观需要，Whorf提出了一个假设性的“意念框架”。在认知语言学的研究过程中，假设意义存在于每个人可以感知的经验中，通过特殊的结构形式而存在，在客观世界发展中表现了映射关系。意义和认知域的范畴密切相关，包括时间与空间。任何一个范畴都可以从不同的角度进行刻画，如运动、场景等。可以将场景划分为虚拟场景与真实场景；运动可以划分成连续性事件与孤立性事件；事件又可以划分为事件起因与事件结果；事件的起因再划分为“力的分配”，包括动力来源、任务、目标等。通过这一观点，可在一定程度上体现语言相对论的观点。
3.其他概念
Whorf经常采取强烈性的建构手段，提出“原因-结果”、“行为-目标”等关系标记，深入研究“指令性与工具性”的因素可能性，同时也构建了如“联系性动词”、“状态动词”、“使役动词”、“结果性动词”等范畴，集合并分布“数量范畴”概念，对各种起始动词、延续动词、反复动词、进行体动词、完成性动词、未完成性动词等进行深入研究。同时，在Whorf的观念中，还对部分格、所有格、名词范畴等有所研究，认识到情感表达模式，包括话语方的情绪与情感等，并不是确切的观点。另外，有关关系意念、视觉意念、因果意念等，已成为不同语言之间比较专业概念的关键要素，应用广泛。［12］实际上，无论应用何种语言，若想确定范畴，都需要对语义、指称关系等进行判断。如果缺乏语义的概念指标，就无法判断某个因素到底是因果关系、延续性关系还是部分格标记。
Whorf指出，他完全认可在确定不同结构语言中出现的这种现象，基本采取语义标准。但是“沃尔夫假说”在这一方面的研究并没有更加深入，而是将更多有关语言、思维的启发性、趣味性观念留给后人，为经验语言学的发展提供了重要参考依据，引导人们思考更深层次的语言差异性。因此可以说，语言相对论的观点对认知语言学的发展具有重要影响力，为进一步发展认知语言学夯实基础。
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认知语言学范文第6篇
【关键词】认知语言学;英语教学;积极作用;方式
在英语教学过程中，一味坚持应试教育的功能，传授和讲解英语知识，不仅会降低英语教学的质量，而且会挫伤学生的学习积极性，所以，在具体的教学过程中，根据英语教学的实际情况，运用科学的教学策略和有效的教学方法，不断提高英语教学的质量，成为广大英语教师教学工作中的重点。
一、认知语言学对英语教学的积极作用
词汇和语法是英语学习中的重点，是学生掌握英语的关键，但是，在学习过程中由于英语词汇量丰富、语法复杂，很多学生难以理解和运用词汇和语法，从而导致学生的英语运用能力不强。所以，在英语教学过程中，运用认知语言学，帮助学生理解和掌握英语知识，可以培养学生的英语学习兴趣，提高英语教学的有效性。英语词汇是学生具有听、说、读、写能力的基础，利用认知语言学，突出词汇教学中的重难点部分，强化学生的记忆，可以提高学生的英语知识水平。而且，通过认知语言学，培养学生的理解能力，帮助学生建立完整、系统的英语知识体系，可以增强学生的学习信心，提高学生学习的热情。同时，在英语语法教学活动中，运用认知语言学，训练学生的口语和句型，培养学生的英语语感，可以提高学生的英语应用，促进学生的全面协调的发展。
二、认知语言学在英语教学中的有效应用方式
1.通过认知语言学开展英语词汇教学
英语词汇教学是英语教学中的基础环节，主要包括特定范围内的词语、固定短语，所以，在实际的教学过程中，英语教师需要根据学生的实际情况，合理开展英语词汇教学活动，帮助学生建立系统、完整的英语词汇体系，以培养学生的英语学习能力，促进学生的全面发展。例如，在学习“withdraw”时，英语教师可以适当讲解“cancel”这个单词，然后联想到与其含义相近或者相似的词汇，比如：“repeal 、annul、retract、recall、abolish、rescind、overrule”等单词，让学生灵活掌握新旧知识之间的联系，促使学生深入理解和掌握词汇意义，以巩固学生的基础知识。同时，一词多义是英语学习过程中常见的一种现象，由于使用场合、语气等的不同，单词的词义也可能会发生很大的改变，所以，在具体的教学过程中，英语教师需要在详细讲解单词基础意义的同时，适当引入其引申义，促使学生能够灵活、准确的使用英语单词，以提高学生的英语水平。例如，单词“bar”的本义是木栅栏，但是，因为在法庭上，律师所站的地方一般会特意用栏杆围住，因而，“bar”衍生出律师的含义，随后，由于栏杆具有阻拦的作用，所以，“bar”又具有了妨碍、阻碍、把门关住等含义。因而，在词汇教学活动中，英语教师可以运用认知语言学，帮助学生学习和掌握词汇的多种意义，以提高学生的学习效率。
2.运用认知语言学开展英语语法教学
作为英语学习过程中的重要组成部分，语法教学一直是师生教学中的重难点问题。英语语法知识过于复杂、抽象，经常会给教师的教学和学生的学习造成很大的困扰，所以，在教学过程中，英语教师可以运用认知语言学，合理开展语法教学活动，引导学生准确理解和掌握固定句式和句型，不断增强学生的语感，以提高英语教学的质量。英语语法具有概念性和语义功能，能够充分展示使用者的英语水平和英语能力，因此，在语法教学中，英语教师需要根据学生的实际情况，适当讲解语法知识，不断增强学生的英语学习信心，以实现英语教学的目标。例如，在讲解时态时，英语教师可以结合日常生活经验，详细讲解“before、after、ago”等句式、句型的特点，引导学生充分理解和掌握不同时态的句式特点和时态变化，以提高学生的英语综合能力。
三、总结
总而言之，语言的形成具有一定的规律性，在教学过程中，详细讲解语言的发展规律和形成过程，帮助学生建立完整的知识体系，可以加深学生的理解，提高学生的学习效率，所以，在实际的教学过程中，英语教师需要根据学生的学习需求，合理运用认知语言学，不断提高英语教学的有效性，以提升学生的英语水平，促进学生英语学习能力的发展。
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认知语言学范文第7篇
当然，在现实的外语教学中，人们还采用了大量的别的词汇学习策略。常见的还有：重复策略、表象策略、关键词策略、联想策略、语用策略、语义场策略等。促进词汇学习的策略是多种多样的，但适用于不同类型的词汇、不同的学习阶段和不同的学习者的策略是不存在的，也就是说，词汇学习的策略的有效性不是绝对的，而是相对的，要视具体条件而定。这就意味着教师在实际的教学情境中，应该充分考虑影响到策略有效性的诸多因素，选择合适的策略，以适当的方法加以教授。
范畴化理论提出的“范畴”一词在认知语言学中是一个用途很广且含义模糊的术语。纷繁复杂的大千世界千差万别，令人眼花缭乱，我们确实很难把这些纷繁的现象转换成可以操作管理的言语意义。然而事实并非如此，外部世界提供给我们的信息不是杂乱无序，而是有章可循的。人类在千差万别的世界中看到相似性，并据此对世界进行分类（classification），这样的过程就是范畴化（categorization）。作为人类认知的重要组成部分，范畴化是人类的一种高级认知活动，是人脑利用符号系统将混杂的世界转化为有序信息的过程，是人类对事物进行分类的心智过程（mental process of classification），也是构建范畴的基础。王寅教授给“范畴化”下了精辟的定义：范畴化是一种以主客观互动为出发点对外界事物进行类属划分的心智过程，是一种基于现实对客观事物所作的主观概括和分类，也是一种赋予世界以一定结构的理性活动。范畴化以体验、互动、概括、归类为基础，是人类思维、语言、推理、创作等高级认知活动中的一种最基本的能力。我们在对具体事物进行分类时，忽略了它们之间的差异，强调的是它们的共性，将相同或相似的事物进行概括和归类，形成范畴（category）和概念（concept），储存于我们的心智之中，形成“心智词汇（mental lexicon）”，当赋予一定的语言形式后，就成为外部的语言符号。假如人类没有这项本领，世界在我们的眼中就确实是杂乱无章的了，因此范畴就是范畴化的产物和结果，范畴化又是概念和词义形成，以及语言运用的出发点，是认知语言学的核心内容。
1.范畴观与原型概念理论及其应用
20世纪70年代，Rosch提出了他的范畴观。他提出了语义原型（prototype）这个概念。Rosch认为，范畴成员之间的关系并不是平等的，每个范畴往往是围绕一个具有典型特征的语义原型辐射而形成的，有时范畴与范畴之间的界限并不是明确的等。这些都有别于Aristotle的范畴观。此后Taylor在他1989年出版的Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory一书中着重讨论了范畴观及语义原型理论在语义研究中的具体应用。比如当学生学习stride这一生词时，教师应着重讲解stride与它的最原型的概念walk之间的关系，向学生阐述清楚在以walk为核心和典型（prototype）的语义范畴（semantic categorization）当中，stride为一非典型成员，和stride处于同一地位的单词有：march，pace，stagger，totter，toddle，amble，stroll，wander，ramble，hobble，limp。这样讲授的目的在于使新知识与旧知识之间建立一种联系，并且激活学生大脑当中已经存在的认知结构即所形成的语言范畴。如果所列出的单词对于学生来说都是生词，那么单词的讲解都应该围绕walk这一范畴中的典型词汇展开。同样，不能否认的是在讲授这些单词时，学生已有的汉语词汇的范畴也会被激活。
以认知语言学的语义观为理论基础的词汇教学的联想法认为，walk作为中心词实际上代表的是一个概念、一个语义范畴，在这个范畴当中，人们的认知规律总是从最典型的语义成员开始逐渐过渡到非典型成员，也就是从概念词汇上升到具体词汇。作为概念的中心词，walk相对于其他词汇来说具有更多的概念意义，是最基本和最典型的词汇。而随着学生英语学习水平的提高，学生会更多地掌握和使用其他的非典型词汇，这代表着学生对语言灵活运用的能力，也就是所谓的学以致用。建立在以认知语言学为理论基础的英语词汇的教学方法充分运用了对于中心词汇的相关联想及其意义的拓展，还可以进一步解释所有单词间的关系，是一种行之有效的教学方法。
2.概念隐喻及其应用
认知语言学还认为，词汇的多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻（metaphor）和转喻（metonymy）来实现的。所谓隐喻是指用指某物的词或词组来指代他物，从而暗示它们之间的相似之处（likeness）。隐喻是以相似（likeness）和联想（association）为基础的。隐喻是人类的理性和想象相结合的产物，是词汇产生新义的方法，是人类拓展和延伸认知范畴的认知方式。传统语言学无法运用其理论解释隐喻现象，因而把其排除在研究范围之外，隐喻一直是文体学、修辞学等领域的研究对象。Lakoff和Johnson认为，隐喻不应被排除在语言学研究范围之外，相反，它还是帮助人类更深刻地理解和解释语言的重要媒介。隐喻是一种基本的认知方式，是借助于对已知事物的理解去认知和表达新事物的认知方式。隐喻过程具有系统性，由源认知域（source domain）和目标认知域（target domain）组成。隐喻为解释语言中的一词多义想象提供了理论基础，为一词多义现象从人类的认知层面找到了合理的解释。同样，认知语言学还运用范围观和语义原型论进一步解释了一词多义（polysemy）现象，具有多义词词义特征的语义范畴的形成原因是由于其多个意义具有一个共同的意义核心，正是这个意义核心才使得多个不同的意义附着于同一个词汇概念上面。认知语义学还认为，语言的这种多义现象从根本上来说是通过人类的认知手段，主要是隐喻和转喻来实现的。
比如：
hook n.（1）a piece of material，usually metal，curved or bent and used to suspend，catch，hold，or pull something.
（2）short for fish hook.
（3）a trap of snare.
（4）something that attracts or is intended to be an attraction.
（5）（boxing）.a short swinging blow delivered form the side with the elbow bent.
（6）（surfing）.the top of a breaking wave，etc.（Saeed，2000）
据上例可以看出，第一个意义是该词的语义原型，其余的意义和第一个意义共享诸多的家庭相似性。但是最后一个明显是最边缘化的，因为它在界定词hook的边界时已经非常模糊。在不同的领域，hook有着不同的引申意。从认知语义学的角度看，一词多义的语义范畴是人类对世界认知概念范围的产物。人们将不同的事物置于同一个范畴并且使用相同的符号来标示这些事物是相似的。
3.意象图式理论及其应用
介词是最常用的基本词之一，也是义项丰富的词。它们最初用于表示空间关系，后来被用来喻指时间、状态、过程、关系等抽象概念。与其他的动词、名词等组合成词组、多词词汇，借助空间概念进行隐喻意义引申。认知语义学用意象图式理论描述in，out，over，under，up，down等介词的语义，揭示了介词各义项之间的内在关系，否定了传统语言学认为介词的各个义项之间不相关的观点，为我们学习介词的基本意义和隐喻引申提供了新的视角和理论依据。
（1）The balloon is flying over the house.
（2）Sam drove over the bridge.
（3）The city is clouded over.
（4）The fence fell over.
这些意义可以用意象图式表现出来，每一个意象图式表现出射体与界标的不同关系，或不接触，或接触，或覆盖，或射体与界标同为一体，从中可以概括出“over”的三组不同义项：1）在……上方（不接触）；2）在……上方（接触）；3）遮蔽/覆盖其中。1）组意思为核心意义，为“over”的整个词义范畴提供了原型，其他意义是从这个语义原型延伸出来的，它们之间既有区别也有联系。
由此我们可以看出，“over”在使用中的特殊意义。采用意象图式理论，我们可以更好地把握介词多义之间的深层联系，“over”除了表空间方位意义外，还可以进行隐喻引申，用于表社会地位、事件、情绪等一些抽象概念。比如“over”在下面句子里的用法：He has a strange power over me；Sam was passed over for promotion；Harry still hasn’t got over his divorce.“over”的隐喻引申不仅以意象图式为基础，而且有概念隐喻在起作用。
在传统的英语词汇学习时，学习者会遇到很多的问题：他们对句子中的第五个单词的意义虽成竹在胸，但无法理解整个句子的完整确切含义；很多人死记硬背了很多的词汇，最后发现他们经常造成语义的混淆，无法区别语义之间的细微差别以致于无法正确使用语言。产生这些令人头痛的问题，原因之一就是无法正确使用多义词，尤其是一词多义。学习者必须辨析出每个词在句中的确切语义。学生可以通过语义联想、多种意义变化手段来掌握一个多义词的具体意义。死记硬背早已被证明是一种拙劣的学习方法。相比较而言，运用人类的一些基本的逻辑思维能力来加深对词汇的理解和强化对词汇的记忆却能起到事半功倍的效果。
传统的词汇教学强调要注重词义及其交际作用的讲解，要求教师为学生提供良好的交际语境，使学生在具体的语境需求下自觉地习得词汇，强调词汇的交际意义。而认知语言学的语言观主张教师在讲解时应遵从学生的认知规律，引导并帮助学生建立一种存在于其心理表征与语言表达之间的关系，而这种关系可以帮助学生更深刻地理解和掌握词汇的语义。因此，强调遵从认知语言学的观点，并不是对传统词汇教学的否定，而是为其插上想象的翅膀，使我们的词汇教学更加科学，从而提高语言教学的科学性。同时，教师在教学过程中应注意启发并激活学生的思维，使学生对语言的学习不仅仅停留在表面的层次上，而且要使其在掌握表面层次的基础上能深入到语言内部去体会语言本身的概念之美，这样，可以收到更好的效果。其优势在于：
（1）课堂生动活泼，学生兴趣浓厚；
（2）可以提高词汇理解力，从而提高了记忆力；
（3）联系实际，举一反三，快速增加词汇量。
其不足在于：
（1）学生基础良莠不齐，难以使所有学生形成共鸣；
（2）课时有限，只能重点单词重点讲解。
总之，用任何一种方法学习英语词汇都是辅助的方法，关键还要靠学生自己大量练习和实践。所以在教授方法的同时，教师要告诫学生，只有通过结合传统的方法即大量地查阅字典记单词，理论结合实际，才能达到熟能生巧的境界。
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认知语言学范文第8篇
关键词：认知语言学；语义观；国内语义研究
中图分类号：H0-0 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）02-0201-01
20世纪70年代中期，西方出现了以兰盖克、泰勒为代表的一种新的语言学流派――认知语言学。认知语言学属于功能学派，它将语言和认知联系起来，重语义研究，为词汇语义学的研究提供了新的视角和方法。
一、原型范畴理论
（一）范畴化、原型的内涵
认知语言学的基础建立在研究范畴化和原型之上。从认知的角度看，范畴化是人类高级认知活动中最基本的一种，指的是人类在歧异的现实中看到相似性，并据以将可分辨的不同事物处理为相同的，由此对世界万物进行分类，进而形成概念的过程和能力。简言之，范畴化就是对事物进行分类的过程。原型是某一范畴内的最佳成员和典型代表，是一种认知的参照点。
（二）原型范畴理论的基本观点
1、决定范畴内涵的属性及数目是不确定的，与人们的认知及与现实的互动模式密切相关。
2、范畴内成员之间的地位不平等，有中心成员和边缘成员之分，具有更多共同属性的成员是中心成员；范畴间的边界往往是模糊的，相邻范畴没有严格的界限区分。
3、范畴成员之间具有互相重叠的属性组合，即所有成员享有部分共同属性，形成家族相似性。
（三）原型范畴理论对语义研究的影响
1、原型范畴理论扩大了语义研究的视野
原型范畴理论研究打破了范畴间的界限，站在更高更广的角度来看待语言系统，且不再拘泥于语言系统内部，而是扩大到整个外在世界与人的认知活动。因此语义不是基于客观的真值条件，纯语义的知识和百科知识是不能截然分开的，语义是我们总体概念系统的一部分。这与结构语义学中的“义素分析理论”有显著区别。“义素分析法”是通过分析一组相关词语的义位得到的比义位低一级的语义单位，着眼于语言单位本身及同属最小语义场中的单位比较。
2、原型范畴理论对多义词的解释
奥斯丁在他的论文《词的意义》(《The Meaning of a word》)中提出了如下观点：一个词的各种意义构成一个范畴，各意义间不是具有相同的特征，而是以某种方式发生联系。汉语多义词的很多义项就是由一个意义逐渐引申而来。如“朝”的本义是早晨，因早上面见君王，引申为朝见的“朝”，由朝见再引申为朝廷，由朝廷再引申为朝代。A一B一C一D…，尽管A，D之间的联系可能已不可辨认，但是词义A，B；B，C；C，D之间有某种联系和交叉，这就通过家族相似相关联，形成了意义链条。
二、隐喻和转喻
传统上，隐喻被当成一种特殊的修辞手段，是有异于日常使用的普通语言的诗歌语言。认知语言学家们突破了传统的“语义修辞观”，提出了“隐喻的认知观”。它认为隐喻是通过人类的认知和推理将一个认知域的图式结构（源域）映射到另一个认知域（目的域），映射的基础是相似性。比如“the eye of earthquake(地震中心)”，“eye”本是人体的一个器官，通过隐喻的认知功能发展为事物中心，映射的基础就是眼睛与事物中心共有的特征――重要性。
转喻建立在邻近性原则基础上，体现的是同一认知域中两个元素的相关性。比如汉语中常说的俗语“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”就是语义转喻的体现，“臭皮匠”和“诸葛亮”都是关于“人”的域中的两个元素，其邻近型表现为两者都有智慧。
三、认知语言学的语义观对国内语义研究的影响
国内对认知语言学的介绍始于80年代末，90年代以来，认知语言学的相关理论陆续引介到国内，大批学者开始运用新的理论和方法来研究汉语的语义问题。
吴传飞的《论现代汉语词义的相似关系》依据经典的范畴化理论解释了汉语中的同义关系、反义关系、类义关系和词义从属关系，另外还运用现代的范畴化理论确定现代汉语词义的一种新关系―相似关系。
苏宝荣的《“隐喻”认知、词义变化与辞书释义》从隐喻认知与词义发展，词义的隐喻扩展与语文辞书释义两个方面阐述了隐喻是人们对抽象范畴进行概念化的有力工具，语言中的许多抽象概念都是借助具体形象的方式通过隐喻的方式表达的。对于这类义项，语文辞书传统的建立在理性的、逻辑的思维方式基础之上的“定义式”的释义方法，是难以全面概括和准确释义的，而应当采取其他的释义方法。
参考文献：