非英语专业

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非英语专业范文第1篇

关键词:听力策略;英语专业;非英语专业;差异;元认知策略;认知策略;社会情感策略

一、研究背景

高校学生在提高其英语听力技巧及能力时会运用不同的听力技巧，英语专业学生与非英语专业学生在听力技巧的使用上有无差异?若有，这些差异是否有意义?本文旨在研究这一问题并尽量收集学生在提高听力技巧及能力时所运用的听力策略方面的数据，以便为学生听力策略的改进连提供建议。

对语言学习策略的研究于20世纪60年代就开始了。诸如Oxford(1990，a)，Cohen(1987)以及O’Mallay &Chamat(1990)等研究者就已经强调了有效的语言学习者会采用不同的学习策略和技巧来解决他们在语言学习中所面临的问题。

尽管人们对学习策略进行了大量的研究，但是到目前为止对学习策略尚无一个确定的定义。研究者们从不同的角度揭示了学习策略的特征，观点大致可分为以下四类:(1)学习策略是学习的规则系统，如“学习策略是内隐的学习规则系统。”(Duffy，1983，引自刘电芝，1999);(2)学习策略是学习过程或步骤，如“学习策略是选择、整合、应用学习技巧的一套操作过程。”(Nisbert & Shucksmith，1986);“学习策略是能够促进知识的获得与储存，以及信息利用的一系列步骤和过程。”(Dansereau，1985);(3)学习策略是具体的学习方法或技能(Mayer，1988);(4)学习策略是学习活动，如“学习策略是学习者有目的地影响自我信息加工的活动。”(Mayer，1984)，“学习策略是被用于编码、分析和提取信息的智力活动……”(Jones，1986，引自刘电芝，1999);(5)学习策略是学习者采用的对其学习有用的思想观点及方法(季佩英，贺梦依，2004)。以上观点虽各有侧重，但他们都是以认知理论为理论基础。如果将学习活动看作是一个信息加工过程，那么，学习策略则是那些能促进信息加工的任何外显行为和内隐的心理活动。具体地说，学习策略是指学习者在学习活动中有效学习的程序、规则、方法、技巧或调控方式。学习策略包括记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略和社会情感策略(Oxford1990)，而听力策略是学习者在语言听力学习中所运用到的观点及行为，因此它包括以下三种学习策略:元认知策略、认知策略及社会情感策略(季佩英，贺梦依，2004)。

学习策略的使用对于英语作为二外的学生来说是其语言学习成功的一个重要因素(Wafa Abu Shmais，2000)。英语专业与非英语专业的学生在语言学习中听力策略的使用上有很明显的差异。从过去到现在的研究上看，很显然所有的学习者都使用到某种学习策略，只是不同的学习者基于很多可变因素而采用不同的学习策略，以及在策略使用的频率上也有差异(Chamot & Kupper，1989)。非英语专业学生在记忆策略的使用频率要比英语专业学生高，而其他四项策略较低。总的来说，英语专业学生在语言学习过程中对于学习策略的使用频率高于非英语专业学生(袁凤识，刘振前，张福勇.2004)。

优秀的语言学习者善于将不同的学习策略有效地应用到学习中(Chamot & Kupper，1989;O’Mallay and Chamat，1990;Oxford，1993)。成功的学习者能够根据学习的任务、材料、自我目标、需要、动机及学习的不同阶段来选择使用恰当的学习策略(Oxford，1990，b)。大多数英语专业的学生认为语言学习时学习关于语言的知识与通过语言来学习更多的东西，而对于大多数非英语专业的学生来说，语言学习就是学习语言。前者侧重于语言能力，后者仅侧重于语言知识点。并且，根据REid，Melton，王初明(郑树棠等，1997)的研究，中国学生更愿意选择自学而不喜欢小组学习。因此，非英语专业的学生喜欢自己学习来记单词、背短文，而英语专业的学生可以有更多的方式来练习英语，譬如:做英语演讲、参加英语短剧、唱英文歌和看英文电影等。

二、学习策略的差异研究

以上的研究者们主要是对英语学习的策略进行了探讨，而对于不管是英语专业还是非英语专业的学生来说都普遍感觉比较难的听力方面的学习策略的讨论还比较少，因此，笔者在此就英语专业与非英语专业的学生在英语听力策略方面的运用及差异进行了个案研究，希望对大学英语的听力教学及英语学习者听力的提高有所帮助。

本研究以贵州财经学院的学生为调研对象，分为两组，第一组学生是英语专业学生:31个大二学生，54个大一学生，其中18个男同学，67个女同学;第二组学生是非英语专业学生，50个大二学生和50个大一学生，其中43个男同学，57个女同学。

调研问卷是根据(季佩英，贺梦依，2004)设计的问卷改编的，这一问卷基于Oxford(1990)设计的SILL(Strategy Inventory for Language Learning语言学习的策略目录)。问卷调查旨在分析英语专业与非英语专业学生在厅里学习中的策略使用差异。问卷调查表是以中文的形式发给学生的，目的在于方便学生理解问卷问题。问卷分为两部分，第一部分是学生的个人信息，包括性别、年龄、年级和出生地;第二部分是关于听力策略的问题，包括元认知策略、认知策略和社会情感策略。问卷要解决以下几个问题:

(1)英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(2)非英语专业学生最常使用的听力策略是什么?

(3)英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有什么差异?

问卷调查一共30个问题，调查对象以李克特量表的五级来回答问题:1=从不这样做;2=很少这样做;3=有时这样做;4=通常这样做;5=总是这样做。

调查对象在做问卷调查之前就已经被告知他们的参与纯属自愿。调查对象不用给出他们的名字，仅仅给出性别、年龄、年级及出生地。

问卷于2009年12月28日发给学生，回收180份有效问卷，其中84份来自于英语专业学生，96份来源于非英语专业学生。调查结果采用Excel及相关概率知识来采集及分析。

三、研究结果

分析结果用以下三组策略来表现:(1)认知策略(COG);(2)元认知策略(MET);(3)社会情感策略(SAF)。

表1给出了英语专业与非英语专业学生最常使用的听力策略的频率使用情况。表1中的平均值及标准偏差表明元认知策略的使用频率最高，就平均值来看，英语专业3.29，非英语专业2.926。其次是认知策略，最后才是社会情感策略，英语专业3.076，非英语专业2.68。

这个结果指出不管是英语专业，还是非英语专业学生，都更偏向于使用元认知策略，只是英语专业学生对该策略的使用频率高于非英语专业的学生。

表2表明，对于英语专业与非英语专业的学生来说，平均使用最多的就是元认知策略。

四、分析与讨论

研究结果显示了贵州财经学院学生听力策略使用的范围，英语专业学生的使用范围是3.076-3.294，非英语专业学生的使用范围是2.68-2.926，在听力策略中以元认知策略的使用频率为最高:3.294。研究者认为一些个人策略的使用归因于中国的文化与教育体制使得学生、特别是通常以大班教授英语课的非英语专业的学生在英语听力学习上很少有机会能够使用到功能性的实践策略。对于非英语专业的学生来说，他们更关注通过像大学英语过级考试四、六级之类的考试。这一研究有一个重要的暗示，就是英语教师应该给学生提供更多的学习与使用语言学习策略的机会。O’malley与Chamot介绍了如下的策略教授步骤: 　 教师首先向学生展示或识别他们目前的语言策略，接着解释使用额外的学习策略的理由与实际运用，再提供给学生策略实践的机会与方法，然后评估或帮助学生去评估他们使用了新的学习策略后所取得的进步的程度。(1990，pp 157-59)

通过英语专业与非英语专业学生听力策略使用上的差异，我们能够看出英语专业的学生更频繁地使用听力策略。教师在教学中应更加关注学生听力策略的训练。教师要通过观察学生在教室里的表现来进一步了解学生的目的、动机、听力策略的使用和听力理解情况。教师在学生听力学习过程中应尽量提供给学生大量的听力策略来满足学生的需要与期望。

五、结论和建议

本研究目的在于调查英语专业与非英语学生在听力策略使用上的差异。调查结果表明无论是英语专业学生还是非英语专业学生都最频繁地使用元认知策略，并且显示英语专业学生与非英语专业学生在听力策略的使用上有意义的差异。

一般来说，英语专业学生的听力技巧与听力能力比非英语专业的学生的强。从这个调查的结果来看，很明显，听力策略的使用有助于提高语言学习者的听力技巧与听力能力。因此，无论是学生还是教师，都需要意识到听力策略教授对于听力学习的重要性。在教学中教授给学生听力策略的努力已经产生了良好的结果(Rubin & Thompson，1994)。然而，在教授给学生如何有效地使用策略之前，教师需要接受如何在课堂教学中潜在地传授策略的培训。

但是该调查的缺陷就是本研究所采用并改编的问卷缺乏更权威的评估，该问卷所具有的有效性和可靠性还需要进一步证实，以及抽来作问卷调查的学生仅局限于贵州财经学院的学生，缺少普遍性。因此有必要对听力学习过程中听力策略的使用问题进行大量的研究，并且既然听力策略的使用对语言学习有帮助，那么对于社会情感策略及其他听力策略使用的研究也是值得推荐的。

总的来说，听力策略教授对于提高语言学习者的听力技巧及能力是非常重要的，在这方面的调查研究都会对目前的外语听力教学实践起到借鉴及指导的作用。

参考文献

[1] Chamot，A.U.&Kupper，L.(1989).Learning strategies in forEign language instruction.ForEIgn Language Annals，22，13-24.

[2] Cohen，A.D.(1987).Studying learner strategies.How we get the information.In A.L.Wenden，and J.Rubin(Eds);Learner Strategies in Language Learning(pp.31-42).Englewood Cliffs，NJ:Prentice-Hall.

[3] O'Malley，J.M.，& Chamot，A.(1990).Learning Strategies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cambridge University Press.

[4] Oxford，R.L.(1990a).Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know.Boston，MA:Heinle & Heinle.

[5] Oxford，R.L.(1990b).Language learning strategies and beyond:A look at strategies in the context of styles.In Magnan，S.S.(Ed.)，Shifting the Instructional Focus to the Learner(pp.35-55).Middlebury，VT:Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages.

[6] Oxford，R.L.(1993).Instructional implications of gender differences in language learning styles and strategies.Applied Language Learning，4，65-94.

[7] Rubin，J.&1 Thompsons I.(1994)How to be a more successful language learner(2nd ed.).Boston:Heinle & Heinle.

[8] Mayer，R.E.(1988).Learning strategies:an overview.In C.E.Weinstein，E.T.Goetz，and P.A.Alexander(eds).Learning and Study Strategies:Issues in Assessment，Instruction，and Education.New York:Academic Press.

[9] Nisbert，J & Shucksmith，J.(1986).Learning Strategies.Boston:Routledge & Kegan Paul.

[10] Wafa Abu Shmais(2000).Unpublished MA dissertation on…….

[11] 袁凤识，刘振前，张福勇.英语专业和非英语专业学生学习策略差异研究[J].外语界，2004，(5).

[12] 季佩英，贺梦依.大学英语师生听力策略研究[J].外语界，2004，(5).

非英语专业范文第2篇

1．1非英语专业学生口语能力的现状：

口语能力的提高在英语学习中是比较重要的环节，需要花费的时间想比较要长些，很多同学学了十多年的英语仍然不敢开口说，对自己没有足够的自信。英语口语课程的设置在大学也没有得到足够的重视，多数学校只在非英语专业学生课程中设置了精读课和听力课。口语课程缺位，这严重影响了对学生综合素质的培养。另外授课教师过于重视四六级考试的通过率，忽视了口语提高的重要性，依然采用填鸭式教学法不利于开发学生的语言表达能力。1．2非英语专业学生口语能力弱的原因分析：首先，学生对英语的输入过少，很多学生过于依赖课堂，而课上老师只能提供有限的教学材料，根本无法足以提高学生的英语能力。输入少自然很难输出，有语言学家曾说过，只有足够的输入和输出才能使一门外语成为习得性语言。所以对大多数学生来说，积累过少，课上稍有不理解的就容易走神，不能专心听讲，学生的成绩下降，能力无法提高也是自然不过的事情了。其次，由于文化差异等因素，学生在使用英语时，很难进行思维的转换，这就导致了学生表述不恰当，说出的基本是中国式英语。例如“他取得了成功”，学生们习惯于用词来补句子，会说成“Hegotsuccess”而nativespeaker会用“Hemadeit”来表述。这也与学生在初高中阶段的学习方法不当有关。学生在初高中时，基本把听说读写割裂开。集中搞单项突破，口语实践相对较少，学生在用词的时候，也就会比较单调。最后，学生说英语的信心不足，可以说每位学生都渴望说一口流利地道的英语，但一开口就会发现很多的问题，例如发音错误，滥用时态，词汇匮乏等。这样的话学生会在表达时感到力不从心，久而久之会彻底失去用英语表达的信心。

2提高非英语专业学生英语口语能力的对策

2．1要帮助学生克服说英语的恐惧心理：

第二语言的习得收情感因素的影响很大，很多学生受一些不良的传统观念的影响，在说英语时会紧张、害羞、害怕出错，所以要提高学生的口语能力，也需要老师以心里为突破口，增强学生的信心，每次学生大胆地练习口语之后，老师应该多进行积极的鼓励，这对增加学生的主动性是至关重要的。同时要告诉学生即使暂时不能说一口流利的英语，他的勇气也十分令人佩服。从世界范围看，中国的老师在学生的心目中是十分有地位的，哪怕老师的不经意的评价都会对学生的心理产生影响，因此老师应多对学生说正面的语言，成为提高学生口语能力的加油站。

2．2课堂上应充分调动学生学习英语的积极性：

一个学习的过程，学习者应该处于主体的位置，而当前大多数教师都本末倒置了，仍然采取老师教授学生听的填鸭式教学法，这样会使课堂缺乏互动，枯燥无味，时间久了学生会对英语课堂产生排斥的心理，因此在课堂上，为了实现教学效果的最大化，教师应当采用各种不同的活动来激发学生的学习热情，多组织学生进行讨论，鼓励学生用现有的语言能力展现自己。

2．3加大力度发展大学英语口语教师的队伍：

虽然在学习的过程，学生应占据主导位置，但老师的作用仍不可小觑，大多数英语老师长期从事精读教学，很少研究口语课程的特点，而要提高学生的口语能力，老师的作用应不仅限于传递信息，更应该善于组织信息，创造情境，激发学生的表达欲，培养学生的创新能力，因此，学校应培养专门承担口语课程的教师，老师自己也应在教学模式上有所突破。

2．4课下多开展口语实践活动：

大多数的语言教学都缺乏相应的语言环境，语言教学中也有许多的教学方法，但往往局限于老师在课堂上的使用，课后的实践被很多老师和同学忽略了。日常生活中，学生应多为机子创造一些英语口语的实践环境，例如找口语好的伙伴，多用英语交谈，多参加英语角的活动等，老师也可以定期开展演讲活动，为学生设定不同的主题，让学生在学习用英语表达的同时，增强自己的信心。教师还可以实行学生讲课，组织小组讨论等方式，这些不但能开启学生的智慧，锻炼他们的能力，还可以满足他们的情感需求。

2．5应多培养学生的语感，课上课下要求学生有足够多的阅读量：

要提高学生的口语表达能力，使学生能够开得了口，不能把听说读写的训练割裂开，而要把这四种技能有机地结合在一起，对这四种技能进行综合训练，这样才能够更加充分的展现英语的交际功。所以，学生要开展说的练习必须要先以听为基础，听得准，才能说得对。并且要鼓励学生听原汁原味的以英语为母语的外国人的发音，尽量模仿他们的语速和语音语调，从而提高说的质量。同时学士必须要经过大量的口语练习才能逐渐培养口语的能力，这个过程比较缓慢，需要一定的时间，一定要保证良好的心态，不能过于急躁。老师也要做出正确的引导，帮助学生恰当地分析句子的意群，注意语速，发准语音语调。要想培养语感，最好的方法之一是坚持每天早上大声朗读课文，把朗读与默读、精读与泛读几种阅读方式有机结合起来。当然，培养学生的语感还必须学习更多的英美文化背景知识，了解英美人的语言习惯、思维方式和生活习惯等等。时间久了，学生在大量练习的基础上会做出本能的反应，在两种语言之间做出思维的转换，自然而然地产生较强的语感，做到脱口而出。

3总结

非英语专业范文第3篇

关键词： 高职非英语专业学生 英语口语能力 提高策略

随着改革开放的日益深入，我国加入世贸组织和国际化的不断深入，英语作为一种交流的工具，对各行业人才显得尤为重要。所以更多的场合要求不仅学生会读会写，更要会听会说，相互交流。然而，目前很多大学生，尤其是高职非英语专业学生的英语口语水平相当不理想。

一、高职非英语专业学生英语口语能力差的原因

1.学生本身英语基础差，对口语能力信心不足。

高职院校的学生高考分数偏低，有的学生甚至没有参加过高考而由中专直接升学，英语基础可想而知。没有英语基础，甚至连单词都不识几个，又怎能说出一口流利的英语呢？再加上多数高职学生来自农村和偏远地区，受当地经济发展、师资力量和方言的限制，他们的口语发音不地道，即使有些基础，学生心理压力也较大，怕自己因犯错误或不地道的发音被同学嘲笑，因此上课宁愿一言不发，只是单纯听讲。

2.高职教学中好的口语教材少。

目前高职英语教材可谓琳琅满目，但培养学生的口语交际能力，尤其是培养思辨能力和创新能力的教材稀缺。有些教材只是通过句型操练、背诵等方式让学生熟记语言结构和形式。这种练习是让学生“学”语言，而非“用”语言，学生们的口语交际能力不会有真正意义上的提升。还有些教材中的阅读内容篇幅过长，而且生词过多，学生不得不将大部分的时间花费在阅读理解及查阅生词上，这样练口语的时间就少之又少了。还有一些教材名为听说教程，但实际上听力练习部分太多，而口语练习部分严重不足。编写有利于培养学生口语能力的好教材已成为当务之急。

3.英语语言环境缺乏。

尽管高职学生学习英语的环境较以前有了非常大的改善，例如能够听、看原版的英语节目、英语教学电影、录像等，尤其是互联网的迅速发展，高职学生借助网络能够更方便地接触到英语音频、视频信息，但是仍然缺乏一个学、用英语的大环境。部分高职学生学习英语还是局限在英语课堂上进行有意识的英语学习，或者说是强迫式学习，不能找到这样的环境――无意识地浸染其中，无意识地学、用英语。听、看、说英语都是很自然的事情，不必强迫自己学习。

4.中英文化差异。

语言与文化相互依存，密不可分。语言是文化的一部分，是文化的载体和结晶，文化是语言的底蕴。人类通过语言沟通彼此的思想和感情，同时，语言也存储了前人的劳动和生活经验，记录了民族的历史，反映了民族的经济生活，透视了民族的文化心态，蕴涵了民族的思维方式。世界上不存在脱离语言的文化，也不存在脱离特定文化背景和内涵的语言。口语教学必须注重文化渗透，提升学生的文化参别能力。传统的外语教学十分强调文化素养，强调在学语言的同时也应学习语言国家的文化、艺术、历史和哲学，而对于所学语言国家的习俗和管理却不十分重视。由于缺乏这方面的知识，因此学生往往说话不得体。而这种不得体往往很难被英语本族人所接受，导致交际的失败。

5.有些高职院校教师的素质一般。

由于高职英语是基础学科，很多学校往往不太重视；教师的待遇一般，难以吸引优秀的人才；许多高校没有赋予大学英语应有的学科地位，在课时安排、进修深造等诸多领域采取双重甚至多重标准。不少决策者认为大学英语备课简单，工作轻松，教师应该享受以上待遇。造成师资不够还有很多其他的因素，比如工作压力大，工作环境差，学科发展相对滞后，等等。这些因素都导致大学英语教师的素质不高。这些不足主要有以下表现：

一些教师偏重于传授课本知识，只满足于灌输和讲解教材上的现成知识；把外语看做是一门知识课而忽视了培养学生的语言应用能力；许多教师沿用传统的教学方法，只重视教法而不重视学法；部分教师在求学期间没有受到系统的训练，英语基本功不扎实，造成了高素质的英语教师匮乏的现象。组织好英语口语的教学，需要一支高素质的英语教师队伍。

二、提高高职学生英语口语能力的策略

针对学生英语口语学习存在的问题，应倡导互动合作和自主的学习模式及建立平等的师生关系，尊重学生的个性，帮助学生改善语言学习中的焦虑心理；同时，组织交际互动式课堂教学模式。具体可以从以下几个方面入手。

1.鼓励学生扎实基本功，同时帮助他们增强自信。

英语语言的学习和运用是一项系统的工程，前提是牢固地掌握基础英语知识，打下扎实的英语语言交际基本功。只有这样，学生才能运用英语熟练地交流和运用。英语当中的基础知识主要包括语音、语调、词汇、短语、句型、日常用语、语法，以及英语语言国家(美、英、澳等)的文化背景与知识。

英语教师要鼓励学生开口讲英语，允许学生犯错误，帮助学生克服胆怯及恐惧的心理，创造支持型的学习环境。在支持型环境中，学生之间相互支持，相互理解，相互接纳，让学生有安全感，不会因为自己某方面的缺陷和不足而感到不适应或者有压力，从而有勇气面对学习挑战，不怕犯错，敢于开口。教师要容错，从积极方面进行反馈，善于发现学生的闪光点，多鼓励学生。

2.选择合适的口语教程。

针对高职院校非英语专业学生的英语水平选择合适的教材，充分利用现在的多媒体资源和多媒体教学的现代化设备，打破原有靠教师控制的一部录音机仅能进行单纯听、说、或复述的局限，教学中可以开设听录音、看图片、光盘等学生自学的课程。这样可以使学习更加立体化、多样化。但是目前多媒体教材的使用和原来的书面教材的使用没有太大的区别，还没有充分发挥出其优势。

3.积极构建真实的英语语言环境。

由于高职英语口语教学中缺少真实的英语语言环境，教师需要在教学中构建真实的语言环境，使学生充分表达自己的思想，从而培养学生的交际能力。首先，在课堂教学中尽量采用英语教学，使学生在相类似的语言环境中熟悉、掌握和应用语言；其次，利用教材内容营造具体的语言氛围，为学生提供了解语言结构和中西方语言行为差异的渠道，进而有利于学生提高语言应用能力。

4.了解英美文化，增强跨文化交际能力。

语言与文化唇齿相依，语言是文化的载体，而口语则是语言的表现形式。要使语言说得地道得体，学生必须对英美国家的文化有较好的理解，尤其是英美国家的文化背景知识。进行大量的阅读是了解英美文化的有效途径。英语阅读材料应先易后难，涉及英美社会的方方面面，教师应培养学生观察和理解语言的社会语境的能力，应该了解在什么场合下用什么样的语体，了解说话人的身份。在语言教学时，教师应有意识地把语言环境和社会语境结合起来，扩大他们的知识面，提升他们跨文化交际的能力。

5.加强师资队伍建设。

教师的专业化水平决定英语口语教学的质量。英语口语教师要具备良好的英语口语表达能力，掌握过硬的专业知识，最好具有相关工作经验。要达到如此高的要求，英语口语教师需要主动钻研教学理论、学科知识，还应联系企业等相关单位加强学习，高职院校要给教师提供培训平台，教师跨专业学习培训策略，落实有专业教师在岗培训，提高现有教师的整体专业实践能力，加强教师团队对英语口语的认识，从而适应社会对英语教学的需求。

总之，高职英语口语教学是一项复杂的系统工程，需要师生共同努力。面对我国教学环境、师资力量、学生水平的差异，教师应采用灵活多样的教学手段，因人而异，因材施教，不断地总结好经验、好方法，循序渐进地提高学生的英语口语能力。

参考文献：

［1］刘海量，于万锁.交际能力与口语教学［J］.外语研究与外语教学，1989.

［2］邹红英.大学英语四级后口语教学初探［J］.外语界，1996.

非英语专业范文第4篇

关键词：翻转课堂；非英语专业；英语口语

大学英语是一门公共基础课程。在2007年制定的《大学英语课程教学要求》中已全面阐述，”大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”[1]传统模式下的大学英语教学，主要以老师讲，学生听为主，其主要以四六级为教学目标。随着教学的不断改革，传统教学模式面临挑战。因此，本文针对目前存在的现状，对翻转课堂下的非英语专业口语进行一定的探究，旨在提高非英语专业口语水平。

一、目前大学的非英语专业口语教学现状

从非英语专业学生口语水平方面来看，目前学生大多为哑巴英语，不重视口语的联系。但是层次不一，一些来自于经济发达地区的学生口语水平相对较好，但大多数学生尤其是来自经济相对欠发达地区的学生，口语水平普遍低下。在交流中主要体现为一下三方面问题：

(一)发音不准，受方言影响较大。

(二)语速慢，不流利。

(三)语法错误较多。其原因主要在于学生平时口语实践机会少，也缺乏国外文化的背景知识。[2]从非英语专业课堂教学方面来看，非英语专业的课堂教学大多以汉语为主，纯英语教学课堂较少。这样一来，非英语专业所处于的英语课堂也缺失了英语语言氛围的渲染，从而不愿意以英语口语方式来表达自己的观点。此外，非英语专业课堂大多为大规模授课为主，课堂人数较多，教师无法顾及到每一位学生的听课效率，也无法给予每位学生口语练习的机会，毕竟非英语专业学生英语课时有限。大多数情况下，教师更加重视学生的四六级通过率而非其口语水平。从目前的考试制度方面来看，目前尚未形成完善的口语考试制度。虽然，大学四六级考试除了笔试外增加了口语考试，但是其口语考试目前并没有引起大多数非英语专业学生的重视。四六级口语考试制度实行时间较短，尚未真正完善。

二、翻转课堂与非英语专业口语教学

翻转课堂，是一种新型的课堂教学组织形式。翻转课堂并非简单的创建视频，交由学生观看，教学视频不是翻转课堂的核心，其目的在于建立起“以学生为中心”的课堂教学模式。在翻转课堂模式下：

(一)尊重个体差异，因材施教在传统的英语口语教学模式下，大多数的教学形式为“一刀切”。教师无法顾及每一位学生的学习水平给出相应的学习内容。这样的英语口语教学模式之下，对于水平教高的学生来说，课堂所讲内容落后于水平而失去了价值；对于水平较差的学生来说，无法根据老师的课堂节奏，从而丧失学习的兴趣。在翻转课堂模式下，教师可以给予不同水平的学生不同的视频教学内容，更好地因材施教。学生跟随适合自己水平的视频练习自己的口语，不断纠正自己的语音语法等。教师可以通过平台让学生将其读音录下来，通过网络平台上传给教师，教师通过听学生的录音，为每位学生提出针对性建议，并给予必要的指导。

(二)突破时空限制，提高自主学习能力在传统的英语口语教学模式下，学生主要是跟随教师的课堂教学进度进行学习，缺乏学习的兴趣以及学习的主动性。此外，由于特殊情况而缺课的学生，将无法获得相应知识内容的学习，导致其学习会出现不连贯性。相比之下，翻转课堂突破了时空的局限，学生可以进行自主学习，通过网络平台可以选择自己感兴趣内容进行练习口语。学习的时间和空间不再局限于课堂，给予了每位学生更多的机会在课下进行自主练习口语，提高口语水平。并且，教师在翻转课堂模式下，通过网络在线平台，给予一个特定时间为学生提供在线解答，为学生及时解决在口语学习中所遇到的问题。

(三)有效利用课堂时间，提高口语水平在传统的英语口语教学模式下，课堂时间是有限的。且由于大班教学形式，无法给予每位学生相同的机会进行口语的练习。有限的课堂时间大多为教师不断地为学生灌输知识，学生缺少知识的输出，口语得不到有效巩固练习。而在翻转课堂模式下，学生对教师课堂内容已经进行了学习，课上有效利用时间进行课堂讨论或者答疑。之后，可以以小组为单位开展演讲、辩论、roleplay等形式的口语练习活动。让每一个学生都开口表达自己的观点，选择几个小组进行课堂展示，轮流进行。在有限的课堂时间，最大限度地提高英语口语水平。

三、结语

综上所述，目前我国高校非英语专业英语口语水平亟待提高，传统的英语口语教学模式面临着改革。与传统教学模式相比，翻转课堂模式在英语口语教学中有较高的可行性。虽然，翻转课堂模式目前还未特别完善，但其有利于非英语专业学生英语口语水平的提高，也正是在科技不断发展的现状下，未来英语口语教学发展的方向之一。笔者希望，能够加快非英语专业学生英语口语教学改革的步伐，提高我国大学生英语口语水平，适应社会发展之潮流。

参考文献：

[1]教育部.大学英语课程教学要求[M].北京：清华大学出版社，2007(4).

非英语专业范文第5篇

关键词：写作；问题；兴趣

中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）03-018-01

一、国内外研究现状述评

近年来，英语写作研究受到国内外越来越多学者的热切关注。这些研究为如何促进英语写作教学和提高学习者英语写作水平做了积极有益的探索。首先，自美国认知心理学家Flavell于20世纪70年代首次提出元认知概念后，他在1979年提出的理论框架被广泛应用于发展心理学和二语习得研究中。Devine、Railey和Boshoff（1993）通过试验研究提出元认知和二语写作成绩之间有潜在联系，这种联系对二语写作教学有着特别重要的意义。这一提法已经问世就在国内得到了强烈反应。吴红云、刘润清（2004）在Flavell的理论框架中探索了中国大学生英语写作元认知的构成要素，并重新建立了二语写作元认知的理论框架图。该研究为国内第一项已发表成文的写作元认知实证研究，它发展了Flavell的元认知理论框架。王文宇、文秋芳（2002）分析研究了母语思维与二语写作的关系，认为二语写作过程具有双语特征，即母语与二语同时参与思维，不同思维活动中的母语参与量不等；母语思维量随二语水平的提高而减少，但不同思维活动中的母语参与量个幅度不等。因此要提高二语写作水平，就要尽可能降低母语思维的参与量。

有的学者从学习动机因素探讨影响大学生英语写作能力的原因。语言学家H.Giles认为，学习第二语言的动机是学好语言的决定性因素，明确的学习目标有助于积极认知。“（语言学习的）动机指的是个人努力程度，加上达到目标的愿望，以及好的学习语言的态度的总和”（Gaidner，1979）， 学习动机是影响英语学习效果的一个非常重要的因素之一，是推动，引导和维持英语学习活动的一种重要力量和机制，Gardner的动机理论中提出了学习外语的两种动机：整合型动机和工具型动机。

二、非专业英语写作中存在的问题

1、教师方面存在的问题

（1）不够重视英语写作

笔者通过调查研究发现，很多教师认为写作没有口语重要，认为学生都有基本的写作能力和技巧，因此不怎么重视写作。而事实上，学生英语写作能力不强已经成为学好英语的一大障碍。

（2）教学方法单一

尽管教学改革已经如火如荼地开展起来，但不可否认，仍有相当一部分教师固守着传统的教学理念，延续使用单一的、以教师为中心的教学方法，他们虽然不辞劳苦，但教学效果却无法令人满意。

（3）对批改学生作文有畏难情绪

根据笔者的调查，相当一部分教师不愿意教授写作课是因为对学生作业的批改有畏难情绪。如果全批全改的话，教师要花相当的时间和精力，而且还要进行必要的点评和拓展，这让有些教师谈写作课而色变。

（4）教师对写作课的定位有偏差

写作授课的实践性非常强，一定要以学生为中心、以训练学生的写作实践能力为主。但调查发现，有些教师对高职院校英语写作的定位存在着偏差，依然沿用教授其他理论课的教学方法，以讲授为主，让学生作笔记，这自然不会收到良好的教学效果。

2、学生方面存在的问题

（1）厌学情绪

学生对英语写作感觉无用、枯燥并因此产生严重的厌学情绪。更严重的是，学生不仅对英语写作提不起兴趣，甚至还会因此讨厌英语这门课程，丧失了对英语的学习兴趣。

（2）基础知识特别是语法知识不够扎实

高职院校的学生入学时文化水平相对较低，反映在英语写作方面就是学生基础知识不够扎实，特别是语法方面问题较多。很多同学写的作文句法错误百出，而且中式英语现象十分普遍。

三、解决问题的思路与办法

1、重视英语写作

英语写作课程目标就是要提高学生基本的写作技能，因此，要特别强调该课程的重要性。就教学管理而言，从课时、教材等方面对此课程都要有所倾斜，从而调动教师教授该课程的积极性。

2、想方设法调动学生学习的积极性

针对学生厌学情况严重这一不争的事实，教师要尽各种努力调动其学习的积极性。为了达到这一目的，可以采取不同的教学方法笔者在教学过程中，采取的教学方法有一是让学生分成小组自己备课，用PPT在班上演示，然后大家一起进行讨论，效果非常明显。二是结合实际情况，采取灵活的教学方法和策略。如在学习Minutes（会议记录）的时候，我设计了一个模拟的商务会议，让同学们做会议记录，然后对其进行点评和讨论，收到了比单纯课堂讲授更好的教学效果。同时，教师可以将任务教学法、情景教学法等在课堂上大胆实施。

3、树立“以学生为中心”的教学理念

现代教学改革中最为人称道的即是“以学生为中心”的教学理念。这是对传统的“以教师为中心”的教学理念的一次根本性的变革。在这一变革中，“存在着各种各样的转变，比如，教育观念的转变，教师作用的转变，学生作用的转变，课堂教学方式的转变等等”。

4、以作文批改为手段，提高学生写作能力

在传统的思维中，许多的学生和老师普遍认为作文的批改只能由教师来完成。但是这种以教师为中心的作文批改方式已经不能适应如今的时代。在有限的时间内，大多数教师无法做到篇篇批改。因此，教师要指导学生主动批改，使学生从配角转化成为主角，由此激发学生的写作动力。作文批改的方式要灵活多样，既可以由教师全班示范批改，学生自批自改、互相批改，也可以分小组批改，还可以由教师抽查批改。

四、结语

总之，非英语课程的教学的改进需要使教师从思想上认识到写作课程的重要性，使学生从思想上认识到主动学习的重要性；要以互动的教学方式创造学生参与写作教学活动的环境，增强团队意识，促进相互学习，互相带动的课堂氛围；指导和检查学生课外的写作学习，鼓励学生因人而异地进行课外自主学习；指导学生掌握作文的评分标准，学生学习作文评分标准的过程是语言认识和提高的过程。教师要指导学生主动批改作文，使学生从配角转化成为主角，由此激发学生的写作动力。

参考文献：

[1] 黄源深. 好的作文是“写”出来的――英语教学谈之二[J].外语界，2006，（5）：13-15.

[2] 王初明.运用写长法应当注意什么[J].外语界，2006（5）：7-11.

[3] 冯克江.试析“以学生为中心”的教学模式[J]. 教育与职业，2007（15）：120-121.

[4] 玛丽埃伦？韦默. 以学习者为中心的教学――给教学实践带来的五项关键变化（洪岗译） [M]. 杭州：浙江大学出版社，2006.

[5] 龚亚夫，罗少茜. 任务型语言教学[M]. 北京：人民教育出版社.2003.

[6] 何广铿. 英语教学法基础[M]. 广州：暨南大学出版社，2001.

非英语专业范文第6篇

关键词：大学英语教学;文化差异;翻译能力;非英语专业

一、非英语专业学生英语翻译能力现状分析

在国际交往日益频繁的今天，翻译工作的重要性不言而喻。不管是1999年的《大学英语教学大纲》，还是2002年的《大学英语课程教学要求》，都对“译”提出了相应的要求，非英语专业学生无论从应对大学英语四六级考试，还是适应未来社会发展的需要，都应高度重视自身翻译能力的培养。然而，目前大部分学生的翻译能力距此甚远。究其原因：

一是近些年来的大学英语教材体系对学生的翻译能力培养还有欠缺。各大出版社关于培养大学生听、说、读、写方面的教材不胜枚举，有些是以交际教学法为主的教材体系，有些注重培养学生的英语应用能力，教材中往往也会有相关翻译练习题。然而，这些翻译练习比重较小，只是针对课文中所学的词、短语或句式展开的练习。

二是教师等资源匮乏也制约着高校对学生英语应用能力的培养。随着高校逐年扩招，学校的主要精力只能放在一些基础课程发展与建设方面，很难划分任务，分配教师专门训练学生的翻译能力。基于此，蔡基刚教授提出缩减大学英语必修课、增加专业性课程的建议，包括翻译课程 。生源素质高、教师队伍强大的重点院校有较大实施空间，然而大部分院校目前最多也只是停留在酝酿阶段。

由于非英语专业的学生翻译经验不足，翻译时常常错误百出，或表达失误，或译文费解，或错译，或漏译等。比如，不会转化句子结构，按照原文词序机械翻译，毫不顾忌中西方文化差异。如以下译例：

原文1：The alternatives are now clear to see.（选自《实用翻译教程》P.49）

学生译文：代替的办法，现在已经清楚在望。

分析：“代替的办法”指什么？不知所云！这是绝大多数学生在学习翻译过程中所犯的典型错误，即照搬词典里的释义，不结合任何语境“乱下结论”。结合原文便知alternatives指下文提到的两种可能发生的情况。

参考译文：现在有两条路已经清楚地摆在我们面前。

原文2：This is a very good price. （选自《实用翻译教程》P.60）

学生译文：这是个很好的价钱。

分析：以上译文完全按照原文用词把 “good price” 翻译成“好价钱”。然而，英语“good price”指廉价，类似于“low price”。而汉语“好价钱”往往指卖场上卖出一个比较理想的高价。

参考译文：这真是太便宜了。

显然，学生在翻译时缺乏一定的理论指导，翻译经验太少，对中西方文化差异没有多少了解。此外，翻译态度也是至关重要，马虎草率的翻译态度往往会产生与原文出入较大的译文。为了适应未来社会发展需求，大学英语教学在培养学生的翻译能力方面着实应该迈出坚定的步伐，并逐步培养其较强的交际能力。

二、大学英语教学与翻译教学

随着我国文化“走出去”战略的实施，高校英语教学也需与时俱进，加强翻译教学，提高学生跨文化交际能力。建议如下：

1.通过文化、语言结构的对比，夯实学生语言文化基础知识

掌握两种语言之间的差异是学好翻译的关键一步，对比可以加强我们对异与同之间的深刻认识，反复体会并逐渐摸索两种语言之间转换的规律。教师要把翻译技能的训练看成是大学英语教学的重要组成部分，逐渐培养学生的应用能力。

2.课堂教学与社会实践相结合，在实践中培养学生的翻译能力

大学英语教学往往主要围绕语音、语法、语义等方面，强调语言结构本身的规范性，翻译训练往往被当作提高外语技能的手段。21世纪的翻译活动更多是务实。因此，翻译教学应做到内外结合，即理论与实践结合，缩短翻译教学与实践之间的距离，把社会实践中的经验与教训带入课堂，再让课堂更好地服务于社会。

为了实现教学大纲与课程要求的美好愿望，课堂教学应当在帮助学生打下扎实基础的同时高度重视理论联系实际，做到学有所用。在大学英语教学中更应该重视翻译这一重要环节，培养学生服务社会的意识和工作能力，也帮助学生更快得融入社会，适应对外交流与经济发展的需要。

参考文献：

[1]蔡基刚.压缩大学基础英语，提高语言学习效率[J].外语界，2002（5）.

[2]范仲英.实用翻译教程[M].北京：外语教学与研究出版社，2012.

[3]卢思源，吴启金.展望21世纪的翻译教学与研究[J].中国翻译，2000（1）.

非英语专业范文第7篇

在近年来外语教学实践与研究中,虽然学生口语的训练备受关注,我国非英语专业学生的整体外语水平也确实有了很大的提高,但是学生的语言交际能力仍然很差,其主要表现是进行口语交流时出现无话可说、词不达意或缺乏逻辑性、语无伦次的现象。目前大学英语教学中学生语言输出不乐观的现状正是由重语言输入轻语言输出的教学实践行为所引起的。除此之外我国英语师资缺乏、授课时间少而教学内容过多,所以大部分学校都采用大班教学,课堂教学以教师为中心,以讲解语言知识为主要内容,导致了学生缺少语言输出锻炼的机会,而口语表达也因此成为学生英语学习的弱项。由此可见如何提高大学生的英语口语水平和英语应用能力,已经成为大学英语教育中亟待解决的问题。Swain于1985年提出的“输出假设”(Output Hypothesis)为英语学习者准确、流利地表达提供了有力的理论依据,也为英语教学提供了积极的启示――在英语教学中要创设语言输出环境,从而提高学生语言输出能力。

二、Swain的输出假设理论及其作用分析

1.Swain 的输出假设理论

Swain(1985)基于对加拿大的法语沉浸式教学(immersion program)进行了调查后,得出这样的结论,“可理解的输入”(comprehensible input)在习得过程中固然有很大作用,但仍不足以使学习者全面发展他们的第二语水平。Swain进一步指出,如果学习者想使他们的二语既流利又准确的话,不仅需要可理解的输入,更需要“可理解的输出”(comprehensible output)。输出在第二语学习中具有重要作用,除了能提高第二语习得者表达流利程度外,还能提高学习者第二语输出的准确性。输出假设还指出当学习者在交际过程中遇到困难时,他们会不得不将自己的语言表达修改得更准确、更连贯。目标语的输出可以激发学习者,促使他们注意自己的语言表达方式,以便能成功地传达想要表达的意思。

2.输出假设理论的作用

在提出输出假设理论之后,Swain(1993,1995)又扩展了理论的范围并归纳出了以下三个作用。首先,输出具有假设检验作用(hypothesis-testing function),也就是指输出是一种对目标语潜在的假设进行检验的一种手段。习得者可以从谈话对象那里获取反馈对自己中介语法的准确性及理解程度进行检验。语言输出检验习得者语言准确性,通过意义协商(negotiation of meaning)及纠正,表达会更加准确。

其次,输出具有元语言功能,即当习得者对目标语用法反思时,他们的输出起到元语言功能,使得他们能够操控和内化所学的语言知识。换言之,输出可能导致习得者对句法的处理远远不止于理解重要的语义。这一句法处理可以修改或再处理语言输出,也是语言习得的重要一步。

最后,输出具有“注意或启发”(noticing/triggering)功能。也就是说,第二语习得者在表达目标语时,会注意到他们试图表达的内容与能够表达的内容之间存在差距,这种差距促使他们意识到在目标语中所没学会的或是一知半解的知识在某种情况下,目标语言输出可以促使二语习得者有意识地发现自身语言的问题,这会使他们注意准确表达所需的目标语知识,从而加强他们生成新的语言知识的动力。

三、输出理论对大学英语口语教学的启示

对于输出理论的介绍及其功能的分析为大学英语口语教学提供了坚实的理论基础,同时也为大学英语改革指明了方向。首先要转变重输入轻输出的观念,在教学大纲、教学计划、课程设置和课时分配中要体现输出训练的突出地位;其次要探索切实可行的大学英语口语教学模式,以替代传统的“教师为中心”的教学模式,实行以“教师为主导,学生为主体”的教学方式,调动学生口语表达的积极性;另外要利用测试的反拨效应检验教学效果,可以在四、六级考试中加大口语考试成绩的比重。为实现大学英语教学培养学生英语交际能力、提高,英语综合应用能力的目标,提高学生英语口语表达、交流能力,必须改变目前的教学模式,转变英语教学观念,转换英语教师在课堂教学中的角色。

四、创设良好的语言输出环境

目前我国学生在大学英语学习中主要的难题之一就是缺乏真正的英语使用环境,而课堂教学作为学生学习和应用英语的主要环境其作用不可小视,所以教师要充分利用课堂时间鼓励学生加强语言输出训练,但同时由于课堂时间有限,每班人数较多,每个学生口语输出练习的机会和时间远远无法达到内化所学知识,提高英语口语表达能力的目的,因此延伸课堂时间,培养学生课外自主练习,巩固课堂知识的能力,增加口语输出机会也是提高英语口语输出的数量和质量的重要手段。

(一)设计合理的课堂口语教学活动

根据Swain的观点,大量的输出练习能促使学生口语表达流利、准确,在课堂教学中教师不再是知识的灌输者而应是丰富口语输出活动的设计者、组织者和帮助者。有效的口语活动能充分调动学生口语表达的兴趣和积极性。

1.对话表演

以外语教学与研究出版社的《新视野大学英语视听说》教程为例,每一册书按不同的主题提供体现一种或几种交际技能的视频对话,供学生跟读、模仿必需的词汇和句型。在口语课上学生分组根据特定场景的要求表演对话,经过练习之后,在现实生活中遇到类似的情景学生就可以脱口而出,运用恰当的语句完成交际功能。在表演对话的过程中,学生可以通过对方的回应检验自己语言的准确性,在表演完对话之后还可以让其他学生作出评价,这是一个自我反省,互相纠正的过程,从而提高学生口语表达的准确性。

2.角色扮演

角色扮演要求学生分组提前准备,根据小组同学共同的兴趣改编经典电影片断或自编剧本,课前经过反复排练之后在上课时分组表演。在准备练习的过程中学生增加了口语练习的时间和机会,在改编或自编剧本的过程中也加大了对语言运用形式的思考和练习,从而使学生在积极的言语交际中最有效地把所学的语言知识和技能转化为应用能力,剧情随着学生交际行为自然展开,留给学生更多想象灵活运用语言的空间。角色扮演是以培养学生的语言应用能力为目的,整个教学过程中都是语言知识转化为语言运用的实践过程,也就是将输入知识内化输出的过程。

3.小组讨论

分组对给定的题目进行讨论,发表不同的观点或利用现代多媒体技术给学生播放一段音乐或诗歌,让学生充分发挥想象去思考探讨这些资料所暗含的相关信息、观点和看法。也可以给学生一些图画让学生比较图画之间的相似和不同,或只给出图画的一部分让学生去讨论、猜测其它部分可能出现的画面。小组讨论使学生的互动性增强,学习者在意义协商的过程中会修改不正确的假设,从谈话中得到相应的反馈,并且这种形式更加自由,能够引导出更多的输出内容。教师深入到每个小组的讨论中去,在小组成员的范围内进行指导,确保每个学生的语言输出。小组讨论中轻松的语言环境,学生感到放松,这种形式无论是在数量上还是在质量上都能够加大学生口语练习的频率,提高学生口语输出能力。

4.辩论

辩论比较适合高年级的学生,因为辩论需要更多的语言输入基础和灵活的语言运用能力。准备搜集材料的过程得到大量的语言输入,英语辩论就是大量语言输出的过程,双方辩手用目标语表达他们想表达的信息,但在输出过程中,有时辩手不能完全表达自已的思想,甚至错误地说出自己的观点,从而有意识地审视自己的语言状态,正是输出理论的第三个功能“注意/启发”,促进学生进一步学习目标语以提高语言输出水平。

5.创设课外口语输出语境

课内的各种活动能够保证学生在教师的指导下更准确地输出口语,但是有限的练习时间和机会导致课程结束以后学生缺乏口语输出的相应语境,到下次上课时这些输入的语言知识和技能早已忘记。亟待解决的问题就是采取相应策略使学生在教学结束后继续学习,形成可持续学习能力。课外的真实语境比课内的要更丰富多彩,首先要培养学生从真实语境获得有用信息的能力,其次要训练习得及口语交际策略,培养自主学习的能力。

6.任务型教学模式

充分利用包括广播、电视,以及能提供文本、图像、音频、视频、电影以及虚拟现实的多媒体与网络这些不同输入模式的互补效应,综合提高学生口语的流利度、准确度和复杂度。采取任务型教学模式,培养学生自主学习的能力,增加课外输出练习的语境和机会。教师通过课堂上有意识的引导,课内外任务相结合,以实现课内贯穿,课外拓展的目标,使运用英语成为学生的习惯,进而提高学生自主学习能力。在任务型口语教学中,以每单元中的话题为主题,结合学生的兴趣,巧设任务让学生在课下分小组完成,鼓励学生广泛地利用课外资源。完成任务的过程是语言输出阶段,学生把课内的语言输入延伸至课外,给学生提供更自由、更有创造力地巩固使用所学语言的机会。这些有利于培养学生自主学习能力,促进自主学习模式的构建和引导学生转变英语学习的方式。学生通过自己的努力而获得知识,可以大大提高学生学习的兴趣,不仅提高教学效率,也鼓舞了学生学习英语的信心。

(二)丰富多彩的英语课外活动

开展丰富多彩的英语课外活动也为学生提供了合适的口语输出机会,有利于巩固所学知识,提高英语口语水平。英语演讲比赛、英文歌曲大赛、英语辩论大赛、英语角、英语俱乐部等都是非常好的练习英语口语的机会,这些活动为学生创设了一个很好的真实语境,增加口语输入,提高口语输出能力。

非英语专业范文第8篇

关键词：翻译教学；大学英语教学；能力培养

一、非英语专业学生英语翻译能力现状分析

1999年出版的“大学英语教学大纲”对学生“译”的能力提出了要求，但不够明确具体，而且要求偏低。2002年起在全国实行的“大学英语课程教学要求”明确提出了要“培养学生英语综合应用能力”，并对“译”的能力分三个层次提出了具体的要求。然而，目前大学生的翻译能力离这个要求还有很大的差距。其原因主要有两点：

一是现行大学英语教材体系对培养学生翻译能力缺乏重视。尽管各大出版社已根据教育部提出的大学英语教学改革精神，相继推出了以交际教学法为主的教法体系和以培养学生英语应用能力为目的的新型教材，但主要体现在听、说、写的能力培养方面，几乎所有的大学英语教材都根本不提翻译，课本中少量的翻译练习仅是针对课文所学字词或语法结构的造句式训练，而不是为语言应用服务的。

产生这一现象的原因是人们对交际能力的理解不够具体。“交际能力”这一概念最初是由美国社会语言学家Hymes针对Chomsky的“语言能力”提出来的。在Hymes看来，语言能力恰恰是一种处事的能力，即使用语言的能力，可以理解为一个人对潜在的语言知识和能力的运用。Hymes关于“交际能力”的理论，大大拓宽了人们语言研究的视野，尤其在外语教学界，受他的交际能力理论的鼓舞和启发，外语教学研究者结合英国功能语言学派的语言理论，形成了一股势不可挡的外语交际教学法趋势，各种以交际能力为理论基础的教学大纲和教材也应运而生。遗憾的是，人们对交际能力的具体标准的认识还停留在一个最低要求的水平上，即“达意”(gettingmeamngacross)的水平上,在讨论交际能力时往往将重点放在口头表达方面，而忽略了书面语交际能力的研究，忽视了理解能力的研究[1]。现行大学英语教材普遍缺乏对学生翻译能力的重视也就不足为怪了。

二是师资短缺是制约高校培养学生英语应用能力的主要因素。由于高校扩招，绝大多数学校还存在师资短缺的问题，除了保证基础阶段的大学英语教学正常运行之外，无法或很难抽出老师对学生的翻译能力进行训练。针对此种情况，蔡基刚教授提出压缩大学英语必修基础课、增设后续课程的建议，其中当然包括翻译课程。国内已经有一些院校开始探索大学英语翻译教学，如清华大学、复旦大学、浙江大学、上海交通大学等院校已经把传统的四个学期的大学英语单一模式改为1+3模式、2+2模式和3+1等三种模式[2]。学生根据自己的英语基础，在第一、二或三学期修完大学英语基础课程，积累一定的英语基础，在后面几个学期中选修包括“实用翻译”在内的后续课程。但这也只是局限于少数生源素质好、教师数量相对富裕的重点院校，绝大多数学校仍然不具备这样的条件，对学生翻译能力的培养也只能停留在“纸上谈兵”阶段。

由于这些非英语专业的学生没有受过专门的翻译训练，在具体的翻译实践中，难免会出现这样那样的错误。或是由于缺乏英汉语言对比方面的基础知识，在翻译过程中常常不知道如何转化句子结构，往往按照原文的词序与结构，把单词一个个填上去；或是在理解原文的意思后，不知道如何运用恰当的翻译技巧，只能小心翼翼地按照原文的结构一成不变地进行翻译；要不就是对中西文化差异缺乏系统学习，翻译时谬误百出[3]。这样的译文可读性肯定不强。下面的译例足以成为现在的学生翻译能力水平的佐证。

原文：The university has been named the UK’smost innovativeuniversit， in the Launch-It 2001 competition，which aimed tO discover which Britisl university has demonstrated the greatest achievements in innovation an( enterpriseacrossthebroadestrangeOfactivity．InthenationalTeaching Quality Assessment exercises for 2000，Oxford was awarded top marks in six out of ten subjects assessed．(选自高等教育出版社发行的《大学体验英语》综合教程第2册第1单元Passage A)

学生译文1：牛津大学在2001竞赛中被认为是英国最富有创新能力的学校。这项竞赛在于了解哪所大学最具有创新能力和进取精神。这就要求各所大学参加一系列的活动来证明自己的才能。在2000年的教学质量评估中，牛津大学十分之六的学科被授予最高奖。

学生译文2：这所大学被称为最具创新性的大学。在2001年举行创新杯大赛，目的在于发现哪所英国大学被显示在创新中具有最大成就并具有进取，举行广泛的一系列活动，在2000年全国教育评估中，牛津在十个方面中有6个得优。

不难看出，学生没能正确分析原文的句子结构，也缺乏对相应的术语的了解。

参考译文如下：在2001年度的“创新杯”竞赛中，牛津大学被授予英国最具创新精神的大学称号。该竞赛旨在发现哪一所英国大学在最广泛的领域内取得了改革创新和不断进取的最大成就。在2000年全英“教学质量评估”中，牛津在所评估的10个学科中有6个得分高居榜首。

大学生翻译能力的实际水平确实让人担忧。大学英语教学中应该非常重视对学生翻译能力的培养这一环节，这不仅是因为现代社会生活对翻译能力有着更为迫切和现实的需要，而且还因为翻译能力在本质和方式上与其他交际能力有着重要的差异。我们应该把它当做交际能力的重要组成部分来加以研究。　二、大学英语教学与翻译教学的结合

社会需要大量有翻译能力的大学毕业生，大学英语课程改革工程应该把重点放在切实提高学生的实际应用语言能力包括翻译能力的提高上。然而传统翻译教学仅仅局限在外语专业这个狭小的圈子里，非外语专业被排除在外。翻译是一门需要多方面知识的综合学科,也是一种需要多方面知识的技能，不是外语学到一定水平就可以自然掌握的。西方相当一部分翻译系都要求翻译专业的学生在主修翻译的同时，学习某一专业领域里的一组基本课程，以达到既懂专业又会翻译的目标；或者强烈建议学生同时选修或补修经济、商贸、人文等社科与自然科学领域内与翻译内容密切相关的课程[4]。非外语专业的学生已经具备了某一专业的基础知识，若把翻译教学纳入英语教学范畴，让他们有机会学习翻译，无疑会提高学生英语实际应用的能力。为此，本人不揣冒昧,提出以下建议：