汉语语法学论文
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇汉语语法学论文范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
汉语语法学论文范文第1篇
【关键词】“于”字；词性；起源；语法作用
一、“于”的词性探讨
古代汉语中，“于”字的介词用法最为普遍和频繁，许多古代汉语教科书上讲的都只有介词用法，关于“于”字是否有动词用法，目前学术界尚有争议，为此有必要对这个问题再作探讨。
（一）动词说
杨树达先生在《积微居甲文说・释于》中指出“贞卿事于北宗，不遘大雨”中的“于”当训为“往”。[1]潘允中先生在《汉语语法史概要》里提到：“就词义说，‘于’和‘於’是相同的，《说文》：‘于，於也。’《广雅・释言》：‘於，于。’‘於’本为动词，和‘在’同义。” [2]
关于“于”的用法，前代学者有的依据毛传、郑笺等古训，有的依据具体的语言环境排比归纳推出“于”的动词意义。郭锡良通过考证甲骨文中“于”用作动词的情况认为介词“于”来源于“去到”义的动词“于”。[3]例如：
（1）壬寅卜，王于商。（合33124 ）
（2）从向归，乃先于孟。（合29117 ）
梅祖麟肯定“于”在甲骨文里有动词用法，意思是“来往”的往，也就是《毛传》所说的“于，往也”。[4]
（二）介词说
介词经常用在名词、代词或名词性词组的前面，组成介词结构，作动词或形容词的状语或补语，以表示时间、处所、目的、原因、方式、对象等等。目前语法学界大都认为古代汉语中的“于”是介词。郭锡良在《古代汉语》里提到：“古代汉语常用的介词有‘于（於、乎）、以、为、由、自、从、向、在、用、被’等这些介词的常见用法大部分都保存在现代汉语里。” [5]
二、介词“于”的起源和发展
（一）起源
关于介词“于”的起源，历来学术界有三种不同的说法：
1.动词虚化说。即由“往”义的动词“于”虚化而来。持这种观点的有洪波、郭锡良、王鸿滨等。
2.上古泛声来源说。即介词“于”、“於”、“乎”来源于上古的泛声。持这种观点的是赵仲邑。他认为可根据来源把上古汉语的介词分为两个不同的系统，即来源于泛声的介词和来源于动词的介词。
3.格助词来源说。即介词“于”来源于远古汉语的格助词。持这种观点的是时兵。他认为原始汉语的语法基本格局与古藏语大体相同，都是SOV型语言，没有前置介词，而使用格助词标志体词性成分在句子中的地位以及与其他成分的关系。
对比以上三种说法，笔者比较赞同动词虚化说。因为在甲骨文中已经发现了许多用作动词的“于”，并看到了动词“于”和介词“于”的密切关系，能描绘出由动词“于”到介词“于”的语法化过程。之所以由动词虚化为介词，首先是由于汉语这种特定语言的需要。汉语是孤立语，依靠语序和虚词这些语法手段表达语法意义。殷商汉语还比较原始，虚词还不很发达，需要一些介词来引进处所、时间、对象等词语。正是这种需要促进了由动词“于”向介词“于”的语法化。
（二）发展
甲骨文中的“于”使用频繁，有动词用法，也有介词用法。胡小石先生早就肯定它是介词，指出：“卜辞用‘于’有三例，一以示地，二以示时，三以示人。” [6]甲骨文中“于”字是由动词虚化而来的，它应该是先用来介绍行为的处所，再扩展介绍行为的时间和动作涉及的对象。“于”用作介词的例子很多，主要有以下几种：
1.动词/动宾+于+处所名词
（3）贞：方其来于？（合6728）
（4）土方征于我东鄙。（合6507）
2.于+时间词+动词//动词+于+时间词
（5）贞：其于六月娩。（合116正）
（6）丁亥卜，酒升岁于庚寅。（合4318）
3.祭祀动词（+祷告事情）+于+祭祀对象//于+祭祀对象+祭祀动词（+祷告事情）
（7）贞：燎于王亥母豚。（合1186正）
（8）于示壬告三牛。（屯783）
4.受事名词+动词+于+名词
（9）三百羌用于丁。（合295）
西周金文的“于”仍有用作动词的，至于介词的用法则有了很大的变化。首先，“于”所带的词语，可以不是表示具体事物或地点的名词，而是表示抽象事物的名词或形容词。如：
（10）曰古文王，初和于政。（墙盘）
（11）克成绥吾考以于晏晏受令。（沈子也簋盖）
其次，“于”字用作介词行为涉及的对象，搭配的动词比甲骨文广泛得多，不限于祭祀动词，因而构成的语义关系必然更加复杂。有的是引进受事或当事（非动作的直接接受者），例如：
（12）王乘于舟，为大礼。（麦方尊）
有的是引进取予的对象，例如：
（13）其又内于师旗。（师旗鼎）
有的是引进告语的对象，例如：
（14）告追于王。（多友鼎）
有的是引进动作的施事，例如：
（15）中乎归生凤于王。（中方鼎）
先秦典籍（主要指春秋战国时代的作品）中介词“于”（包括它的各种写法）在语法作用方面的发展变化主要有四点：
1.介词“于”的后面不再是只带体词性结构，间或也能带谓词性结构。例如：
（16）出怒不怒，则怒出於不怒矣。（《庄子・庚桑楚》）
（17）神莫大於化道，福莫长於无祸。（《荀子・劝学》）
2.用在形容词后面，产生了引进比较对象的句式。例如：
（18）季氏富於周公。（《论语・先进》）
（19）王如知此，则无望民之多於邻国也。（《孟子・梁惠王上》）
3.出现了一种甲骨文中没有的对于义的“於”字。例如：
（20）今吾於人也，听其言而观其行。（《论语・公冶长》）
（21）吾於子思则师之矣。（《孟子・万章下》）
4.介词“於”进一步虚化，开始同别的词构成固定结构。例如：
（22）至於子都，天下莫不如其娇也。（《孟子・告子上》）
（23）王不听，於是国人莫敢言。（《国语・周语上》）
三、介词“于”的语法作用
第一种是表示处所、时间和涉及的范围，相当于现代汉语的介词“在”“到”“从”等。例如：
（24）宋公及楚人战于泓。（《左传・僖公二十二年》）
（25）敏于事而慎于言。（《论语》）
第二种是介绍涉及的对象，相当于现代汉语的“向”“给”“对（对于）”等。例如：
（26）先民有言：“询于邹荛。”言博问也。（《荀子・大略》）
第三种是引进比较的对象，表示比较。例如：
（27）苛政猛于虎也。（《礼记・檀弓》）
（28）霜叶红于二月花。（《杜牧・山行》）
有时，不比较程度，只指出异同，也可以用同样的结构。如：
（29）我则异於是，无可无不可。（《论语・微子》）
（30）是何异於刺人而杀之，曰：“非我也，兵也。”（《孟子・梁惠王上》）
第四种是表示被动，即引进动作、行为的主动者。例如：
（31）劳心者制人，劳力者制于人。（《孟子・滕文公上》）
四、结语
本文共探讨了有关“于”的三个问题，即词性、起源和发展、语法作用。得出以下结论：关于词性问题，“于”在古代有动词和介词两个词性；关于起源问题，在研究诸多语法学家成果的前提下，本文总结出介词“于”是由动词“于”虚化而来；对“于”的常见语法作用本文总结出文中四点。本文的研究，希望对语法学研究有更深的帮助，也希望得到专家的指正，使本问题的讨论更为深入。
【参考文献】
[1]杨树达.杨树达文集之五[C].上海：上海古籍出版社，1986.
[2]潘允中.汉语语]史概要[M].郑州：中州书画出版社，1982.
[3]郭锡良.介词“于”的起源和发展[J].中国语文，1997（2）.
[4]梅祖麟.介词于在甲骨文和汉藏语里的起源[J].中国语文，2004（4）.
汉语语法学论文范文第2篇
关键词：词类 划分标准 词汇・语法范畴 语类
一、引言
现代汉语词类划分的标准最初是受西方语言学中词类划分的影响。西方印欧语中具有十分丰富的形态变化以此来表达语法意义，但汉语表达语法意义主要是通过语序和虚词，形态划分的标准并不适合汉语词类的划分，因而需要根据汉语本身的特点进行词类划分。马建忠《马氏文通》的问世，标志着汉语语法体系的初步建立。自此以后，人们对汉语语法一项重要的内容――词类问题，尤其是词类划分标准问题的讨论和研究就从未停止过。我们希望通过对前人研究成果的述评，能发现一些有用的价值，推动汉语词类的研究，为汉语词类划分尽绵薄之力。
二、各词类划分标准评述
由于每位研究者观察和研究词类划分标准的角度和采用的方法不尽不同，因此划分的标准莫衷一是，难以达成共识。从马建忠的《马氏文通》到熙的《语法讲义》，再到黄伯荣、廖序东的《现代汉语》，期间关于词类划分的标准多种多样。产生了几种有重要影响的划分标准，主要有意义标准、形态标准、句法功能标准、功能标准、分布标准、词汇・语法范畴标准、综合标准。下面就各标准作简要介绍及诠释，并在前人的基础之上，提出笔者的拙见，希望能对汉语词类的划分有所帮助。
（一）意义标准
依据意义（概念）标准划分词类，是传统语法理论指导下关于词类划分的标准。这个标准在我国语法界曾产生过重大影响。比较有代表性的是王力的《中国语法理论》《中国现代语法》，吕叔湘的《中国文法要略》《语文学习》。
意义标准最早可追溯到马建忠的《马氏文通》：“义不同而其类亦别焉，故字类者，其义焉耳。”①
马建忠认为：“凡实字以名一切事物者，曰名字，省曰名。”②
王力的《中国语法理论》说：“至于中国的词呢，它们完全没有词类的标记，正好咱们纯然从概念的范畴分类，不受形式的约束。”③
吕叔湘《语法学习》则说：“中国话里的词没有词形变化，划分词类主要凭词的意义和词与词之间的关系。”④
意义标准的优点是：比较符合人们的认知规律和思维方式。吕叔湘曾说：“假如有人说出一些词来问咱们，哪些是名词，哪些是动词，咱们的第一个反应是什么？是想到它能不能用在这个格式的这个位置上，那个格式的那个位置上，前头能加哪些字，后头能加哪些字，等等一切，还是先想到它的意义？各位的情形我不敢胡猜，我自己，不怕见笑，第一个反应是意义。”⑤意义标准对于语法初级阶段的教育和学习，是有一定的现实意义的。
另一方面，马建忠说：“凡实字以名一切事物者曰名字。”此定义的缺陷显而易见。这里只是单一地把能描述具体事物的词才归为名词，而把那些本身是名词但表示抽象意义的排除在外，比如：思想，思维，意识，悲伤等。这是意义标准的一大缺陷。此外，意义标准曾起到过一定的积极意义，但依据意义来划分词类，实际上把语言的词汇意义和语法意义的对应关系绝对化了。在汉语中，有一些词的词汇意义和语法意义是恰好对应的，但是也有相当一部分词的词汇意义和语法意义是不对应的。我们以名词为例来进行分析，先看下面几个例子：
（1）木头可以用来做家具。
（2）这是一张木头桌子。
例（1）中，“木头”的词汇意义是名词，其语法意义作主语;例（2）中“木头”的词汇意义也是名词，在这里却带有形容词的性质，其语法意义作定语，是名词用作形容词的词性活用现象。
通过简单分析，我们就可以发现有些词的词汇意义和语法意义的对应不是高度吻合的。
此外，有些意义相同或相近的词语，在语法上却属于不同的词类。如：“偶然、偶尔”和“接近、将近”这两组词，每组的意义都基本相同或相近，但“将近”“偶尔”是副词，“接近”是动词，“偶然”是形容词，可见划分词类与词的具体意义无关。
意义标准其实是分离了词法和句法，它不可能成为汉语词类划分的科学标准。
（二）形态标准
形态标准即依据狭义的形态标准来划分词类。狭义的形态标准指依据词头、词尾和重叠形式来划分词类，代表人物是陆宗达和俞敏。
陆宗达在《汉语的词的分类》一文里说：“实词怎么分类呢？咱主张按‘形态’分。汉语的词有形态没有呢？有人说没有，因为写到纸上的那一个一个的方块儿上实在看不出什么形态来。可是咱们语言是谈嘴里说的话，这里头形态变化可丰富哪！”⑥
俞敏在《形态变化和语法环境》一文中，认为重叠式是狭义的形态变化，我们要给实词分类，就得根据狭义的形态变化。
许多印欧语系的语言有比较丰富的形态。如：在英语中，加上后缀-s，-es来表示名词复数，在多音节的形容词前加“more，most”来表示比较级、最高级的意义。汉语也有形态，但汉语的形态和印欧语的又不完全一致。汉语中词的形态可以分为两种：一指构形形态，例如：动词可以重叠，重叠后表示“试试”的意思。例如：“讨论”重叠为“讨论讨论”“看”重叠为“看看”。这个形态特点在一定程度上可以将动词和其他实词区别开来。比如，在一定的情况下，可以区别动词和形容词，这是因为形容词虽然也可以重叠，重叠后表示“非常”“程度进一步加深”义。二指构词形态，例如：加词缀，加词前缀“阿”这个语素，可以组成“阿姨”“阿婆”等，这个前缀“阿”一般就是构成名词的构词形态;加后缀“化”可以组成“现代化”“规范化”等，这个后缀“化”一般是构成动词的构词形态。另外，汉语中还有的用“们”来表示复数，比如：“我们”“他们”。动词后加“了”“着”“过”分别表示动作的完成、进行和过去。由于汉语是孤立语，这些形态变化虽然对汉语词类的划分有一些帮助，但不是对所有的汉语词语都适用，普遍性差，所以只能作为一个参考标准，而不能作为主要标准。
通过以上分析，我们可以得出如下结论：
1.汉语的词可以分类。
2.汉语词类分类的标准以“语法功能标准”为主。
3.汉语词类问题需要进一步研究。
对汉语词类问题的种种研究从另一方面反映出人们对词类本质及划分标准问题的认识是一个不断深化、不断接近其科学本质的长期过程，这也符合唯物主义认识论的基本观点。从感性认识上升到理性认识，从而透过现象抓住实物的本质。要达到对事物本质的正确认识，往往要经过多次反复才能完成。
注释：
①马建忠《马氏文通》，北京：商务印书馆，1998年版，第23页。
②马建忠《马氏文通》，北京：商务印书馆，1998年版，第20页。
③王力《中国语法理论》（上册），北京：商务印书馆，1951年
版，第33页。
④吕叔湘《语法学习》，北京：中国青年出版社，1953年版，第4页。
⑤吕叔湘《关于汉语词类的一些原则性问题》（选自《汉语语法论文
集》，北京：商务印书馆，2002年版，第252页。
⑥陆宗达《汉语的词的分类》，《语文学习》，1953年第27期，
第15页。
⑦胡裕树《现代汉语参考资料》，上海教育出版社，1982版，第
222页。
⑧王力《关于汉语有无词类的问题》《北京大学学报》，1955年第
2期，第146页。
参考文献：
[1]马建忠.马氏文通[M].北京：商务印书馆，1983.
[2]王力.中国语法理论[M].北京：中华书局，1954.
[3]王力.中国现代语法[M].北京：中华书局，1954.
[4]吕叔湘.中国文法要略[M].上海：商务印书馆，1956.
[5]吕叔湘.语法学习[M].北京：中国青年出版社，1953.
[6]俞敏.形态变化和语法环境[J].中国语文，1954.
[7]黎锦熙.新著国语文法[M].北京：商务印书馆，1992.
[8]熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[9]刘向东.汉语词类的分歧与和解――来自生成语言学的启示[J].
汉语语法学论文范文第3篇
关键词 负迁移 对比分析 英汉语法 策略
中图分类号：G712 文献标识码：A
Talking about the Influence and Countermeasures of Chinese Grammar Negative Transfer to Vocational English Grammar Teaching
LIU Yuncai
(Guangdong University of Science & Technology, Dongguan, Guangdong 523083)
Abstract This paper aims at analyzing the negative transfer of the Chinese grammar in English learning, and studying the similarities and differences of the English-to-Chinese grammar by the contrastive analysis, then give some suggestions on how to improve English grammar teaching, which help learners to master and use English better.
Key words negative transfer; contrastive analysis; English-to-Chinese grammar; suggestions
0 引言
根据多年的英语教学研究，笔者发现大部分高职学生在英语学习的过程中受汉语语言表达习惯的影响，无法正确的掌握英语语言的运用。在我们的课题研究调查中，曾对高职学生做过一项问卷调查，在参与调查的人数中约53%的学生表示对中英句式结构的差异不清楚，约45%的问卷调查参与者认为自己习惯于用中文句式去表达英文，这些中式英文不同程度的影响英语学习者的跨文化交际，也阻碍学习者对英语语言的掌握。因此，我们在教学中不能忽视母语的对目标语学习的影响。根据美国著名教育心理学家加涅的学习层级理论，学习任何新的知识都需要先前的学习作为基础，而原有的知识必然会对新的语言系统的掌握产生影响。而这些影响既有积极的影响也有消极的影响。由于两种不同语言之间有很大的差异，当学生难以区分这其中的异同时，就会把已掌握汉语语法知识套用到英语语法规则中，产生汉语语法负迁移，严重阻碍英语学习。在英语语法教学中，如果教师能把相关汉语语法知识融入到英语语法学习中，通过对比分析，帮助学生发现两者的异同，促进汉语语法的正迁移，那么汉语对英语学习就会起到促进作用。本文通过研究汉英语法的异同点在英语学习的过程中所产生的正负迁移作用，并将其运用于高职英语语法教学中，使语法教学达到理想效果。
1 英汉语法的对比分析
对比分析是指对母语和目标语之间的异同进行比较和分析，了解学习者的原有知识或母语知识是如何迁移的，进而解释二语习得的本质。作为第二语言习得的主要理论模式，对比分析假设模式最早是由Charles Fries 提出的， 其主要观点是指在外语教学中，学习者的母语对他们第二外语习得有决定性作用，母语的语言形式和结构会经常地不知不觉地迁移到学习者特别是初学者的外语学习中去。对于母语为汉语的英语学习者来说，对汉语和英语的语法结构进行对比分析，了解他们之间的异同，对英语的学习将会有极大的促进作用。通过分析，可以进一步认识不同语言各自的差异,从而顺应这种差异,防止表达错误，避免运表现方法用失当以达到交际的目的。
1.1 英汉语法比较，发现异同
在英汉语法对比研究中，我们主要把注意力集中在汉语语法与英语语法的语序和形态等语法形式入手，对两种语言形式加以分析。英语的形态变化主要体现在词的形式变化中。英语的语法形式也主要是通过词的形式变化。比如英语语法规则要求时态，人称必须一致。例如：
He (doesn’t) know the news. （一般现在时态）
They (don’t) know the news. （一般现在时态）
He (didn’t) know the news. （一般过去时）
从这三个句子中可以发现助动词do 的不同形式应用于不同的人称和时态中来帮助实现句子的完整意义。而汉语是没有这种严格意义的形态变化。因此学生用汉语的思维去理解或套用这类英语语法时，就会出现严重的语法错误。
再比如汉语名词没有单复数之分，只需在名词前加“们”，如“同志们，学生们，老师们”就可以表示复数，或者在名词前加“许多，一些”等表示量数的词来表示复数。但是英语的名词就有非常详细的语法规则，不仅有单复数，还有可数和不可数名词，这些名词的形式变化还带有强制性。所以在语法教学中，教师可通过英汉举例分析，对比异同，加深理解。使学生在英语语法学习中避免直接套用汉语规则，避免汉语负迁移。
1.2 句法方面
英语和汉语句子结构最主要的区别在于英语重形合，汉语重意合。形和，即是靠语言本身语法手段；意合主要靠句子内部逻辑联系。因此，英语结构紧凑严密，汉语结构简练明快。因此大部分学生在使用英语的句法结构遇到困难时，就会不自觉使用汉语的句法结构。由于汉语和英语存在较大的差异，这种做法就会造成明显的语法错误。比如在一些中文句子结构中，如果语境中的意义清楚，一些成分可以省略，但是在英语中如果把这些成分省略了，就会造成句子结构不完整。例如：I (do) not know them at all. 学生通常会把否定句中的助动词省略，套用汉语的否定结构，形成错误的表达方式。再比如以下例句：
He (is) already 80years old this year.
Why (does) the campus (look) like a maze?
Even if (it is) not today, I will leave my parents to live on my own.
学生在这类疑问句和否定句中常常生搬硬套用汉语语法句式，产生汉语负迁移。教师要对学生及时的进行错误分析，告诉学生这类汉英句式的句法结构的差别。促进学生第二语言习得的有效发展。
2 正确认识语言迁移在高职英语语法教学中的作用
Ellis(1986) 的研究表明，母语为汉语的学生在学习英语中所犯的错误中有51%的母语负迁移的结果。因此我们必须认识到母语迁移现象是不容否定的。与学习其他技能一样，英语学习的过程也将经历由初学―熟练―精通这样的过程。在这个过程中出现的错误反应了学习者对英语的熟练掌握程度。但是只注重学习者发展过程中的错误，而否认母语负迁移现象，是失之与偏颇的。母语在外语习得过程中有着相当复杂的作用，如何利用学生的母语知识，促进正迁移，减少负迁移，是我们在语法教学中急需解决的问题。
2.1 培养迁移意识
教师在教学中有意识地教学生一些认知策略和元认知策略将有助于学生学会如何学习，从而促进学习的迁移。教师在课堂教学中把英汉两种语言语法进行对比，使学生能有效的认识两种语言的差异，帮助学生形成良好的心理准备状态，避免不良情绪，反应定势等消极心态产生的消极迁移。教师在日常的教学中和日常的生活中都应注意促进学生学习积极迁移的概念。教师必须结合具体英汉语法知识的特点，灵活地创设和利用课堂教学和练习去促进积极迁移的发生。教师也可以把“把为迁移而教”升华为自己的一种教学思路和教学概念，采用合理的教学策略，促进语言的迁移。
2.2 汉英比较应用于语法课堂
Lado 曾说，一个对外语和学生母语进行过比较的外语老师能够更好地了解真正问题所在，并能设法解决这些问题。因此，在教学中我们要重视英汉两种语言的共性与差异。另一方面在教的过程中我们要有目的地让学生了解英汉的异同。针对高职学生薄弱的英语基础，大部分学生在学习语法方面主要出现在时态混乱以及错误使用词性等方面。在汉语重词在不同环境中呈现不同词性，词性并不通过词尾的变化来表现。但是恰恰相反，英语中每个词都有它特定的词性，而且词性决定了一个词在句子中充当的成分。如果不了解英语与汉语之间存在的这一差异，学生在记英文单词时忽略词性而只记相对应的中文意思，就会出现了错用词性的情况。为了减少母语的干扰，教师有必要将英汉词性方面的差异告知学生，强化学生对英语单词词性的意识。
此外，教师对于英语独有的语法现象和特殊句式要给予足够重视，重点讲解。通过让学生准确的掌握汉语语法的基本句式，并将其与英语语法句式进行比较分析，在语法练习中让学生分析掌握英汉语法的异同。
3 结束语
由于学生学习外语过程中缺乏英语学习的真实语言环境,在学习过程中受汉语负迁移的影响深重。因此我们细心对比研究这两种语言的异同点，正确认识语言迁移规律在英语语法教学中的重要作用，提出一些有效的教学策略来促进语言的正迁移。并试图通过我们已经掌握的汉语知识及积累的汉语学习经验，充分激活、利用、发挥汉语语法知识的正迁移作用,竭力防止汉语干扰的负迁移的消极影响。同时把这种对比分析，迁移教学阵中应用于英语语法课堂教学中，以改善和促进英语教学。
全国高职高专英语类专业教学改革课题论文，课题编号为：GZGZ7611237
参考文献
[1] 陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学出版社,2007.
[2] 李然.如何正视中式英语[A].郭浩儒,朱乐奇,李福印.外语与外语教学[C].北京航空航天大学出版社,2006:359-366.
[3] 张轶蓓.语言迁移现象研究及其对英语教学的几点启示[A].阮宇冰,徐滋.非通用语-英语双语教学与研究[C].中国社会科学出版社,2008:157-173.
[4] 何善芬.英汉语言对比研究[M].上海外语教育出版社,2002.
[5] 苏留华.母语迁移对第二语言学习的影响[J].北京第二外国语学院学报,2000(4):46.
汉语语法学论文范文第4篇
ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence
grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.
Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC
hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.
在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，这已成为大家的共识。但是，这不等于说，
从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外汉语教学的老师懂得
语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。举例来说，语言构造的层次性和
层次分析法是语法理论的重要组成部分。在对外汉语教学中，老师绝对不能在课堂上给外国学生大谈语言构
造的层次性和层次分析法，但是老师自己如果具有一些这方面的理论知识，那么在教学中就能用通俗易懂的
语言较好地分析说明一些外国学生感到难以理解和掌握的语言现象。请看下面三个例句：
（1）衣服晾干了。
（2）坑儿挖浅了。
（3）头发剪短了。
这三个例句从格式上看，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，但它们所表示的意思却并不相同。例（1
）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通过晾晒，达到了晾干的目的。我们不妨把这种意思概括为（A）“预
期目的的实现”。例（2）的意思是，坑儿挖得过于浅了，不合预期的要求。我们不妨把这种意思概括为（
B）“预期目的的偏离”。例（3）则有岐义，既可表示（A）“预期目的的实现”——头发长了，需要剪
短，理发后达到了头发剪短的目的；也可以表示（B）“预期目的的偏离”——头发剪得过于短了。下面是
类似例（1）的句子：
（甲）杯子洗干净了。
衣服熨平了。
队伍排齐了。
关系理顺了。
菜刀磨快了。
以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的实现，即都表示（A）意。下面是类似例（2）的句
子：
（乙）衣服买贵了。
雨鞋买大了。
西墙垒矮了。
木板刨厚了。
照片放小了。
以上各例具体意思各不相同，但都表示预期目的的偏离，即都表示（B）意。下面是类似例（3）的句
子：
（丙）坑儿挖深了。
照片放大了。
衣服染红了。
马路修宽了。
绳子接长了。
以上各例具体意思各不相同，但都既能表示预期目的的实现，也能表示预期目的的偏离，即既能表示（
A）意，也能表示（B）意。上述语言现象，外国学生肯定会感到迷惑不解，他们很自然地会提出这样的问
题：这些句子格式相同，都是“名词＋动词＋形容词＋了”，为什么在意义表达上会不一样？作为一个对外
汉语教学的老师，如果没有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，将很难回答外国学生提出的上述问题
；相反，如果他有句法构造层次性的观念和层次分析的知识，就比较容易解释清楚上面所提出的问题。那就
是这些表面看来相同的句子之所以会表示不同的意义，原因就在于内部词语组合情况不同。只要对例（1）
—（3）分别稍作层次分析，它们的不同就可以显出来，请看：
表示A义表示B义
（1）衣服晾干了（2）坑儿挖浅了
——————————
——————
————
（3）头发剪短了头发剪短了
——————————
——————
————
很明显，当表示A义时，动词和形容词先组合成述补结构，然后那个“动词＋形容词”的述补结构再与
“了”组合；当表示B义时，则形容词和后面的“了”先进行组合，然后“形容词＋了”作前面动词的补语
。
总之，作为一个对外汉语教学的教员，如果能掌握一定的语法理论和语法分析方法，就能把一些学生感
到困惑的语法现象讲深讲透，解释清楚。
二
这里想介绍一种新的语法理论——配价语法理论。其实这种语法理论也并不新了，不过在对外汉语教学
中，似还未运用这种语法理论，从这个意义上说，也可以说这种语法理论还是新的。
配价语法，是五十年代由法国语言学家特思尼耶尔（LucienTesniere，亦翻译为特尼耶尔、泰尼耶尔、
特斯尼埃）提出来的。他于1953年出版的《结构句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）
，就使用了“配价”这一概念；1959年问世的《结构句法基础》（Elementsdesyntaxestructurale）
则标志着配价语法论的形成。
“价”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，汉语亦称“配价”“向”）这一术语借自
化学。化学中提出“价”（亦称“原子价”，或称“化合价”）的概念为的是说明在分子结构中各元素原子
数目间的比例关系。取氢原子为一价，某种元素的一个原子能和多少个氢原子相化合，或者能置换多少个氢
原子，那么该元素就是多少价。如水分子式（H［，2］O）中一个氧原子总是跟两个氢原子化合，所以氧
的原子价是二价。当初特思尼耶尔在语法学中引进“价”这个概念，为的是说明一个动词能支配多少个名词
词组（称为“行动元”）。动词的价就决定于它所支配的行动元的数目。动词可比作带钩的原子，它能钩住
（即支配）几个行动元，那它就是几价动词。一个动词如果不能支配任何行动元，那它就是零价动词（汉语
中的“地震、刮风”就是零价动词）；一个动词如果能支配一个行动元，那它就是一价动词（汉语中的“病
、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一价动词）；一个动词如果能支配两个行动元，那它就是二价动词（汉语
中的“爱、采、参观、讨论”等就是二价动词）；一个动词如果能支配三个行动元，那它就是三价动词（汉
语中的“给、送、告诉、赔偿”等就是三价动词）。
当初特思尼耶尔只讨论动词的配价问题，现在已经进一步讨论形容词配价问题和名词的配价问题。先说
形容词。例如“美丽”（孔雀很美丽），它只能跟一个名词词组（孔雀）发生关联，所以“美丽”是一价形
容词；可是“热情”（她对顾客很热情），它可以关联到两个名词词组（“她”和“顾客”），所以“热情
”是二价形容词。现在说名词。例如“大海”，不要求一定与一个名词词组发生关联，所以它是零价名词。
亲属称谓名词（如“弟弟”），一定要与另一个指人的名词发生关联（某人的弟弟），所以“弟弟”是一价
名词。可是像“意见”则又是一种情况。“意见”要求有两个名词词组与它关联——一个是持意见者，一个
是意见针对者（如“他对今年考试提意见”“他对今年考试的意见”里的“他”和“今年考试”就是名词“
意见”所关连的两个名词词组）。所以“意见”是二价名词。
从世界范围看，德国在配价语法研究上是最有成就的。二十世纪六十年代初期，德国（当时不论是东德
和西德）德语语法学界开始引进配价语法理论，德语语法学者普遍感到，原先语法研究和语法教学中的许多
疑难问题，在运用配价理论后。就都迎刃而解了。于是在德国的德语语法研究和德语教学中，配价语法理论
的影响日益扩大，出现了研究配价语法的。特别是在对外德语教学，都摒弃了传统语法学体系，而普遍
采用配价语法理论；另外编写出版了好几部有影响的配价词典；一时间产生了一大批有成就的配价学者，如
博林克曼（HennigByinkmann）、艾尔本（JohanneErben）、赫尔比希（GerhardHelbig）、邦茨欧（Wilhe
lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒马赫（HelmutSchumacher）等，以致在国际语言学中有“配价
语法理论产生在法国，发展在德国”的说法。
在我国，最早引进配价概念的是熙先生。朱先生在1978年发表的《“的”字结构和判断句》［
①］一文中第一次运用配价概念解释了“的”字结构的岐义现象（当时朱先生用的术语是“向”）。但是，
类似配价的观念，四十年代就有了。1946年，吕叔湘先生在《从主语宾语的分别谈国语句子的分析》［
②］一文中，有那么一段话：
细想起来，“施”和“受”本是对待之词，严格说，无“受”也就无“施”，只有“系”。一个具体的
行为必须系属于事物，或是只系属于一个事物，或是同时系属于两个或三个事物。系属于两个或三个事物的
时候，通常有施和受的分别；只系属于一个事物的时候，我们只觉得这么一个动作和这么一件事物有关系，
施和受的分别根本就不大清楚。……
吕先生在这段话后加了一个注：
照这里看法，动词的“及物、不及物”，“自动、他动”，“内动、外动”等名称皆不甚妥当，因为都
含有“只有受事的一头有有无之分，凡动词皆有施事”这样的观念。照这里看法，动词可分“双系”与“单
系”，双系的是积极性动词（activeverb），单系的是中性动词（neuterverb）。
文中所说的“系”，就大致相当于特思尼耶尔所说的“关联”（connexion）；注中所说的“双系”与“
单系”就大致相当于我们现在所说的“二价”和“一价”（或“单价”）。可惜吕先生这个观念和思想，吕
先生本人和他人在后来都没有引发，没有进一步论述和运用，鲜为人知。所以七十年代后，中国有关配价问
题的研究与讨论主要是从国外借鉴来的。
配价语法理论引入我国后，就立刻引起了我国语法学界的广泛兴趣和重视。继熙先生之后，张斌、
吴为章、范晓、廖秋忠、刘丹青、袁毓林、张国宪、谭景春、王玲玲、沈阳和陆俭明等学者先后发表文章，
或深入探讨配价理论，或运用配价理论来观察、分析一些汉语语法现象，取得了可喜的成果。
三
我们从国外引进一种新的语言学理论主要是为了促进汉语的研究与教学。从这十多年来的研究情况看，
配价语法理论在解释某些汉语语法现象方面确实能提供一种新的分析角度。我认为，配价语法理论对于对外
汉语教学无疑是有帮助的。下面不妨举些实例来作说明。
汉语语法学界对于“的”字结构已经讨论得很多，对于由动词性词语加“的”所形成的“的”字结构（
下面记为“VP＋的”），以往的语法论著也曾作过如下较为详细的描写：
一、“VP＋的”指称V的施事。条件是施事成分不在VP中出现。例如：
做完了的可以走。
去上海的已经走了。
会修理录音机的就他一个人。
我们这里抽雪茄烟的不多。
送你书的是那位叔叔。
二、“VP＋的”指称V的受事。条件是受事不在VP中出现。例如：
吃的已经准备好了。
他把没有做好的也拿来了。
我买的是永久牌自行车。
借图书馆的都已经还了。
三、“VP＋的”指称V的与事。条件是与事不在VP中出现，或者与事以第三人称代词的形式在VP
中出现。例如：
我送过书的请留下来。
我给他书的叫张三。
你送他们书的都是些什么人？
四、“VP＋的”指称V的工具。这有四种情况：
1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能带工具宾语为条件。例如：
抽的是烟斗。（抽烟斗）
我洗的是凉水。（我洗凉水）
他切的是那把刀。（他切那把刀）
2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”
的主语为条件。例如：
（我）切熟肉的是那把刀。
（那把刀（我）切熟肉）
这支笔是（我）画画的。
（这支笔（我）画画）
我自己做了个舀水的。
（这个瓢（我）舀水）
3．VP是“用（它）来＋V＋（NP）”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：
用（它）来舀水的是那个瓢。
（＊用（它）来舀的是那个瓢）
那花生油是用（它）来炸油条的。
（＊那花生油是用（它）来炸的）
那铁锤是用（它）来锻炼身体的。
（那铁锤是用（它）来锻炼的）
4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是单音节动词，后面一定要带上NP）。例如：
熬药用的搁在柜子里。
（＊熬用的搁在柜子里）
裁衣服用的是那把剪刀。
（＊裁用的是那把剪刀）
那种尺是测量地形用的。
（那种尺是测量用的）
五、如果VP是一个单个的动词，那么由此构成的“的”字结构会有岐义。例如“吃的”这个“的”字
结构就有岐义——既可以指施事，如“吃的举手”；也可以指受事，如“我买了些吃的”。
以上就是在引进配价理论之前一般对由动词性词语加“的”构成的“的”字结构的认识。以上认识应该
说是符合语言事实的，然而尚不能回答以下三个问题：
A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“妈妈做的”等，能作主、宾语，能单独指称事物，例如：
吃羊肉的举手。［作主语，指称施事］
我吃妈妈做的。［作宾语，指称受事］
而有的“VP＋的”，如“地震的”、“张三参观展览会的”，不能作主、宾语，而且不能单独指称事
物，例如我们不能说：
＊唐山是地震的。［作宾语］
＊张三参观展览会的是昨天。［作主语］
这种“的”字结构只能作定语，例如：
这里是地震的中心。［作定语］
张三参观展览会的时间还没有定。［作定语］这是为什么？
B．以往的论著已注意到有的“VP＋的”有岐义，如“吃的”，可以指称“吃”的施事（如“吃的举
手”），也可以指称“吃”的受事（如“买些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐义，如“我
给张三的”就没有岐义，它只能指称“给”的受事（所给的事物，如“我给张三的是书”）。那么什么情况
下会有岐义，什么情况下不会有岐义呢？
C．当“VP＋的”作名词的定语时，由此而形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，有的则不行，
例如：
a．他驾驶的车是奔茨车。
（他驾驶的是奔茨车）
b．他驾驶的技术很好。
（＊他驾驶的很好）
a．在河里游泳的孩子是我的儿子。
（在河里游泳的是我的孩子）
b．在河里游泳的时间不能太长。
（＊在河里游泳的不能太长）
这又是为什么？
运用配价理论，就能比较好地回答这些问题，而且会解释得比较清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”
能不能作主、宾语，“VP＋的”会不会产生岐义，这决定于以下两点：
（一）V的配价数，即V属于几价动词。从配价的角度看，现代汉语里的动词，可分为四类：
1．不强制要求与某个行动元关联的，这大多是反映自然现象的动词，这类动词我们就称它为零价动词
，记为V［0］。例如：
地震、刮风、下雨、下雪……
2．强制要求与一个行动元关联的，我们把这类动词称为一价动词，记为V［1］。例如：
病、醉、休息、咳嗽、游泳……
3．强制要求与两个行动元关联的，我们把这类动词称为二价动词，记为V［2］。例如：
爱、采、参观、讨论、改良……
4．强制要求与三个行动元关联的，我们把这类动词称为三价动词，记为V［3］。例如：
给、送、告诉、退还、赔偿……
（二）V的行动元在VP中出现的个数，即V的行动元在VP中出现几个。
根据以上（一）、（二）两点，就能说清楚什么样的“VP＋的”能作主、宾语，什么样的“VP＋的
”不能作主、宾语，只能作定语，什么样的“VP＋的”会有岐义。具体如下：
1．由零价动词构成的“V［0］＋的”，不能单独用来指称事物，原因就在于他没有强制性行动元。
在语法上，这种“的”字结构（如“地震的”）不能作主、宾语，只能作定语（如“地震的时候”）。
2．由一价动词构成的“V［1］＋的”，能作主、宾语，能单独用来指称事物，它所指称的就是V［
1］所关联的那个行动元。由于V［1］只能关联一个行动元，所以这种“的”字结构不会有岐义。例如：
正在游泳的是我的孩子。
“正在游泳的”这个“的”字结构在这里是作主语，指称“游泳”的施事。这个“的”字结构没有岐义
。
如果V［1］关联的行动元在VP中出现，由此构成的“的”字结构也就不能再单独指称事物，而且这
种“的”字结构在语法上不能作主、宾语，只能作定语。例如：
我们游泳的时间是下午4—5点。
“我们游泳的”在这里是作定语，它不能单独指称事物。
3．由二价动词V［2］所构成的“的”字结构，如果V［2］所关联的两个行动元都不在VP中出现
，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以指称事物，但有岐义。举例来说，“参观”是二价动词，
它关联两个行动元，一个是“参观”的施事，一个是“参观”的受事。在“参观的”这个“的”字结构里，
“参观”所关联的两个行动元一个也没有出现。因此，“参观的”可以作作主、宾语，可以指称事物，会产
生岐义。例如：
参观的到左边排队。
［“参观的”作主语，指称施事］
参观的是工业展览会。
［“参观的”作主语，指称受事］
如果VP中V［2］所关联的行动元只出现一个，那么由此构成的“的”字结构仍可以作主、宾语，仍
可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：
参观展览会的是北大学生。［作主语］上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的受事“展览会”）
已在VP中出现，所以“参观展览会的”这一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的施事），
没有岐义。再如：
张三参观的是工业展览会。［作主语］
上例“参观”关联的一个行动元（“参观”的施事“张三”）已在VP中出现，所以“张三参观的”这
一“的”字结构就只能指称另一个行动元（“参观”的受事），也没有岐义。
如果V［2］所关联的两个行动元都在VP中出现，那么由此构成的“的”字结构就不能单独指称事物
，在语法上就不能作主、宾语，只能作定语。试以“张三参观工业展览会的”为例，“参观”的施事（张三
）和受事（工业展览会）都在VP中出现了，所以这个“的”字结构不能单独指称事物，不能作主、宾语，
只能作定语（张三参观工业展览会的时候）。
4．由三价动词V［3］所构成的“的”字结构，如果V［3］所关联的三个行动元都不在VP中出现
，或者在VP中只出现其中一个行动元，由此构成的“的”字结构可以作主、宾语，可以单独指称事物，但
是有岐义。这与二价动词的情况相仿。试以“不给的”（“给”关联的三个行动元都没在VP中出现）为例
：
不给的举手。［作主语，指称施事］
张经理我是不给的。
［作宾语，指称与事——张经理］
不给的是英汉词典。
［作主语，指称受事——英汉词典］
再以“我给的”（“给”的施事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
我给的是张经理。
［作主语，指称与事——张经理］
我给的是些衣服。
［作主语，指称受事——衣服］
再以“给学校的”（“给”的与事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
给学校的只有周经理一个人。
［作主语，指称施事——周经理］
给学校的我已经准备好了。
［作主语，指称受事］
再以“给鸡蛋的”（“给”的受事在VP中出现，另两个行动元未在VP中出现）为例：
给鸡蛋的请马上来把鸡蛋领走。
［作主语，指称与事］
给鸡蛋的不是我。
［作主语，指称施事］
如果VP中出现V［3］关联的两个行动元，而由于V［3］能关联三个论元，所以由此构成的“的”
字结构仍可以作主、宾语，仍可以单独指称事物（指称另一个行动元），但不会有岐义。例如：
我给张三的是鸡蛋。
［作主语，指称受事］
给张三鸡蛋的一定是他。
［作主语，指称施事］
我给鸡蛋的就是那个人。
［作主语，指称与事——那个人］
如果V［3］关联的三个行动元都在VP中出现，由此构成的“的”字结构一般就不能单独指称事物，
就不能作主、宾语，只能作定语。例如“我给张三鸡蛋的”就不能单独指称事物，在语法上就只能作定语，
因为“给”关联的三个行动元（“给”的施事、与事和受事）
中心语是V的行动元
开车的人开车的
他吃的苹果他吃的
扩大招生名额的学校扩大招生名额的
群众拥护的干部群众拥护的
显然，用配价理论来观察说明由动词性词语都在VP中出现了。请看：
我给张三鸡蛋的时候，老李在场。
上面用了“一般”这个字眼儿，所以要说“一般”，因为有特殊的情况。那就是当与事由第三人称代词
表示时，由此构成的“的”字结构虽然关联的三个行动元都在VP中出现了，但是还是可以作主、宾语，还
是可以指称事物，不过只限于指称与事。例如：
我给他鸡蛋的是那个人。
现在，说一说为什么当“VP＋的”作名词的定语时，由此形成的偏正结构，有的其中心语可以省去，
有的则不行。这个问题也是用配价理论来解释比较清楚。现在我们把由“VP＋的”作名词定语所构成的偏
正结构记为：
VP＋的＋NP
如果NP是V的一个行动元，即NP是V的一个配价成分，那么这个NP可以省去；如果NP不是V的
一个行动元，即NP不是V的一个配价成分，那么这个NP不可以省去。例如“不游泳的学生”，其中心语
“学生”是动词“游泳”的行动元（“游泳”的施事），所以那中心语“学生”可以省去。如“不游泳的学
生可以先回去”也可以说成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心语“理由”就不能省
去，如“不游泳的理由待会儿告诉你”就不能说成“＊不游泳的待会儿告诉你”，原因就在于作为中心语的
“理由”不是动词“游泳”的行动元。再看下面的实例：
中心语不是V的行动元
开车的技术≠开车的
他吃的时候≠他吃的
扩大招生名额的问题≠扩大招生名额的
群众拥护的原因≠群众拥护的
加“的”构成的“的”字结构，就更容易把问题说深说透，也更容易让人理解。总之，配价理论有助于
汉语语法研究的深入，有助于对外汉语语法教学。
下面再举一个实例——关于介词结构“对（于）……”作定语的问题。
由介词“对（于）”组成的介词结构加“的”后可以作名词的定语，例如：
对（于）考试的意见
对（于）身体的害处
对（于）祖国的感情
关于介词结构“对（于）……”带“的”作定语的问题，以往的语法论著已有所论及，有的已观察得比
较细。譬如，指出不能修饰单音节名词，例如：
＊对（于）黑社会的仇（比较：对（于）黑社会的仇恨）
＊对（于）家乡的情（比较：对（于）家乡的感情）
所修饰的名词也不能是具体名词，请看：
＊对（于）《红楼梦》的论文
＊对（于）农村情况的影片
虽然作了上述的描写，而且这种描写也是正确的，但是在对外汉语教学中，留学生根据这些描写，仍然
会说出不合汉语习惯的话来。例如：
＊他谈了一些对（于）家庭的话题（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）
＊他介绍了对（于）外交工作的原则（所修饰的是非单音节名词，是抽象名词）
这是为什么呢？从配价理论的角度来观察，问题就变得清楚了。
前面说过，名词也有配价问题。名词的配价表现为该名词要求与另外的名词在语义上构成从属关系。不
要求与另外的名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为零价名词，如“大海、天空、空气”等；
如果只要求与一个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为一价名词，如“哥哥、弟弟、叔叔、
爸爸、爷爷、姑父”等亲属称谓名词，“质量、脾气、价格”等属性名词，“脚、手、锅盖、抽屉”等部件
名词，等等；如果要求与两个名词在语义上构成从属关系，这样的名词，我们称为二价名词，如“意见、兴
趣、态度、害处”等。还没有发现有三价名词。
最近李小荣运用配价语法理论很好地考察、研究了介词结构“对于……”作定语的情况。她不仅正确地
指出了能受介词结构“对（于）……”（加“的”）修饰的名词只限于二价名词，而且对能受介词结构“对
于……”修饰的二价名词作了很好的概括和分类。她分了以下几类：［③］
1．情感、态度类，如“感情、兴趣、信心、灵感、感觉、反应、戒心、敌意、热情、好感、态度”等
。
2．见解、论点类，如“看法、见解、偏见、结论、印象、意见、感想、观点、说法”等。
3．作用、效果类，如“作用、效果、意义、责任、吸引力、解释力、洞察力、好处、害处、益处”等
。
4．方针、政策类，如“方针、政策”。
下面试以“情感、态度类”名词受介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰的情况为例，说明这类
名词确实都属于二价名词。
“情感、态度类”名词，都是表示人或感情动物对人或事物的感情、态度的。它们的两个配项分别是“
情感、态度的持有者”和“情感、态度所针对者”。介词结构“对（于）……”（带“的”）修饰这类名词
时，介词“对（于）”的作用就在于引出“情感、态度所针对者”。例如：
（1）（他们）对（于）祖国的感情
（2）（人们）对（于）旅游的兴趣
（3）（人们）对（于）弱者的同情心
（4）（他）对（于）艺术的灵感
（5）（群众）对（于）这件事的反应
例（1）名词“感情”就有两个配项，一个是感情的持有者“他们”，另一个是感情所针对者“祖国”
。介词“对（于）”就引出感情所针对者“祖国”。余者类推。
有时，介词结构“对（于）……”带“的”出现在名词前所形成的结构会有岐义，例如：“对校长的意
见”，就可以有A、B两种理解：
A．对校长的意见
12
1—2“定—中”偏正结构
B．对校长的意见
12
1—2介词结构
很清楚，A和B内部层次构造不同，意思当然也不一样。这种岐义现象也是用配价语法理论来解释才比
较清楚而深刻。那就是当介词“对（于）”的宾语成分在语义上可以任意地理解为“的”字后面的那个二价
名词的任何一个配项时，那么整个结构就会有岐义。
显然，在对外汉语教学中，当给学生讲授介词结构“对（于）……”（带“的”）作定语的问题时，如
果能注入配价的思想，肯定有助于外国学生更好地理解和掌握好介词结构“对（于）……”（带“的”）作
定语的用法。
下面再举一个实例——关于能受介词结构“对……”修饰的形容词。
形容词能受介词结构“对……”的修饰。例如：
对顾客很热情｜对学生很严｜对这一带很熟｜对工作很负责
关于这一点，有关论著早就谈到了。但是，是不是所有的形容词都能够受介词结构“对……”的修饰？
如果不是，那么哪些形容词能够受介词结构“对……”的修饰？能受介词结构“对……”修饰的形容词有什
么特点？这种形容词的语义配项是怎么样的？这很值得探究。
不是所有的形容词都能受介词结构“对……”的修饰的，像“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等等，
都不能受介词结构“对……”的修饰。例如我们绝不说：
＊对这个苹果大｜＊对这件衣服很漂亮｜＊他对计算机很聪明
那么什么样的形容词能受介词结构“对……”的修饰呢？引入配价理论能比较好地解决这个问题。
上面说过，形容词也有配价问题。在语义上要求必须有一个配项与之配搭的形容词，我们称之为一价形
容词；在语义上要求必须有两个配项与之配搭的形容词，我们就称之为二价形容词。我们看到，能受介词结
构“对……”修饰的正是二价形容词。上面所说的“大、红、深、漂亮、干净、聪明”等，之所以不能受介
词结构“对……”的修饰，就因为这些形容词都是一价形容词；而前面举的“对顾客很热情｜对学生很严｜
对这一带很熟｜对工作很负责”这些实例里的形容词“热情、严、熟、负责”都是二价形容词。
如果设A［2］为二价形容词，设X和Y为二价形容词所配搭的两个配项，那么二价形容词的语义配置
式可表示如下：
A［2］
XY
或表示为：
A［2］（X，Y）
对二价形容词来说，X是主体，Y是对象，因此二价形容词的基本语义表述式为：［④］
A［2］［某人／某事／某物对某人／某事／某物］
能受介词结构“对……”修饰的二价形容词，根据其具体意义的不同，大致可分为以下三类：
1．A［2］1情感态度类，如：“气愤、恐惧、麻木、生气、友好、热情、友善、热心、冷淡、客气
……”。例如：
大家对腐败现象很气愤
他对什么事情都很麻木
他们对我们很友好
张三对人很热情
那狼狗对她特别友善
老板对他很客气
2．A［2］2经验认知类，如：“内行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：
他对炒股票很内行
张三对修摩托车最在行了
他对电视机很精（通）
李老头对这条山路很熟（悉）
3．A［2］3有用无益类，如：“有用、有害、有利、有益、无用、无益……”。例如：
这个人对我们有用
抽烟对身体有害
形势对我们有利
有的形容词能表示多种意思，它的价也会因意义不同而有所不同。举例来说，作为形容词“熟”，起码
有三个意义：［⑤］
（1）植物的果实等完全长成。如：“西瓜已经熟了。”
（2）（食物）加热到可以食用的程度。如：“饭熟了。”
（3）因常见常用而知道得很清楚。如：“这条路我很熟。”
义项（1）、（2）的“熟”在语义上都只跟一个配项发生联系，所以都属于一价形容词；而义项（3
）的“熟”在语义上就要求有两个配项与它联系，所以它是二价形容词。因为它是二价形容词，所以它可以
受介词结构“对……”的修饰。例如：
他对这一带地形很熟
他对这条山路很熟
而义项（1）、（2）的“熟”就不能受介词结构“对……”的修饰。
很清楚，如果我们具备配价语法理论的知识，能运用配价语法理论的分析思路来说明形容词受介词结构
“对……”修饰的情况，也无疑有助于对外汉语语法教学。
四
最后，我还想重复一下文章开头所说的话，在对外汉语教学中，不宜大讲语法，更不能大讲语法理论，
但是，这不等于说，从事对外汉语教学的老师可以不关心语法，可以不学习语法理论。事实告诉我们，对外
汉语教学的老师懂得语法，学习掌握一定的语法理论，将大大有助于提高对外汉语教学的质量。我认为，配
价语法理论就很值得从事对外汉语教学的老师学习、了解，这种语法理论会帮你进一步打开思路，帮助你解
释一些其他语法理论所难以解释或难以说清楚的语法现象。
附注：
①载《中国语文》1978年第1、2期；又见熙著《现代汉语语法研究》，商务印书馆，198
0年。
②见《汉语语法论文集》，科学出版社，1956年，北京。
③参见李小荣《从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况》，见《配价理论与汉语配价语法
研究》（即出），北京语言文化大学出版社。
④参见张国宪《论双价形容词》，见沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社，
1995年。
⑤据《现代汉语词典》（修订本），商务印书馆，1996年。
参考文献：
特思尼耶尔（1988）结构句法基础，胡明扬、方德义译、选评，见胡明扬主编《西方语言学名著选
》，中国人民大学出版社。
冯志伟（1983）特思尼耶尔的从属关系语法，载《国外语言学》第1期。
韩万衡（1992）德语配价句法，商务印书馆。
熙（1978）“的”字结构和判断句，载《中国语文》第1期、第2期；又见《现代汉语语法研
究》，商务印书馆，1980。
文炼、袁杰（1990）谈谈动词的“向”，见《汉语论丛》，华东师范大学出版社。
吴为章（1）（1982）单向动词及其句型，载《中国语文》第5期。
（2）（1993）动词的“向”札记，载《中国语文》第3期。
廖秋忠（1984）现代汉语中动词的支配成分的省略，载《中国语文》第4期。
范晓（1991）动词的“价”分类，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。
陆俭明（1）（1990）“VA了”述补结构语义分析，载《汉语学习》第1期。
（2）（1991）现代汉语不及物动词之管见，见《语法研究和探索》（五），语文出版社。
袁毓林（1）（1993）准双向动词研究，见《现代汉语祈使句研究》附录，北京大学出版社。
（2）（1992）现代汉语名词的配价研究，载《中国社会科学》第3期。
谭景春（1992）双向和多指形容词及相关的句法关系，载《中国语文》第2期。
刘丹青（1987）形名同现及形容词的向，载《南京师大学报》第3期。
张国宪（1995）论双价形容词，间沈阳、郑定欧主编《现代汉语配价语法研究》，北京大学出版社
。
沈阳（1994）现代汉语空语类研究，山东教育出版社。
李小荣从配价角度考察介词结构“对于……”作定语的情况，见《配价理论与汉语配价语法研究》（即
出），北京语言文化大学出版社。
沈阳、郑定欧（1995）现代汉语配价语法研究，北京大学出版社。
作者简介
汉语语法学论文范文第5篇
关键词：语言论转向 语言透明性 语言人文性
一、从“认识论转向”到“语言论转向”
漫长的历史沿革中，哲学经历了“本体论”、“认识论”的转向，但是不管是在怎样的认知系统，语言都被置于同样的位置：语言是“器”，是表达，传递思想观念的载体，是从属于人的工具。语言作为附属于人的第二性存在。回望西方思想发展史，不管是古希腊的本体论哲学，还是开端于笛卡尔德认识论哲学，都渗透着这种传统的语言器物论。
但西方哲学发展到二十世纪，事情悄然发生变化。当代西方语言哲学的兴起与索绪尔的共时结构语言观不无关系。正是索绪尔使哲学对语言的注意转向了语言结构本身：他彻底地回到对语言自身的分析，虽然是一种关系式的、网络式的，但确实为颠覆渊源有自的语言器物论理解铺设了基础。真正的转向发生在以维特根斯坦(Wittgenstein)、海德格尔(Heidegger)等为代表的哲学家这里。他们致力于从语言的角度思考哲学本身的危机，将语言本身作为思考对象和存在的家园。当哲学回到对语言本身的发现和思考，人们看到：“人永远以语言的方式拥有世界，人只有归属于语言才能认识世界，才能开口讲话。哪里有语言，哪里才有世界。”(申小龙2003：17)世界是由语言规定的，语言才是世界的尺度，通向世界的道路只能诉诸于语言才能抵达。人是“语言的”存在者，当我们说一种语言的时候，我们只是不断地在追寻着语言，跟在语言的后面亦步亦趋，是语言“给出”我们存在，是语言在“说”我们。人。永远不可能站在语言的世界之外看世界；人，永远只能以语言的方式拥有世界。因而。语言不再仅仅是表达、交际的工具，而是存在本身，从而具有了本体论的意义。
二、“语言论转向”背景中的现代语言学研究
现代语言学从诞生之日起，就在关注语言的结构、普遍规则、语言的透明性。而不是语言和人的水融，更不是语言的人文特质和语言背后强大的文化支撑。从索绪尔开始，就抛弃了语言的隐喻性，更抛弃了语言的人文性，而选择了语言的透明性。索绪尔区分言语体系为“语言”和“言语”，造出了一个理想的“语言”。以此“框架”复杂的言语现象，将对语义的理解限制在形式化的一目了然的透明形式体系里。索绪尔悲壮地把语言研究的任务定在“语言”这端，而将现实、日常世界的丰富的、形式多样的个体言语彻底剔除，将语言的外部要素，包括语言与民族、语言与社会、语言与文化、语言与地理等等的关系彻底剔除，过分地强调抽象，与我们日常社会生活没有任何关系的语言模式。从而给语言学留下了一个理想的、纯粹的、看似更便于研究的语言世界。也许索绪尔及其追随者会争辩说。言语是露在水面上的冰峰，语言才是海面下支撑言语的大山，语言学家要做的就是将难以触摸到的语言规则描绘出来。这一规则是对言语的超越和整合，是“社会集团为了使个人有可能行使这种机能所采用的一整套必不可少的规约。”(索绪尔1999：38)
但是，这种从所谓科学的分离中得到的孤立的、超越时空的语言结构是可信的吗?我们所进行的语言实践难道只是在实践着的语言模式吗?我们的创造力躲到哪里去了?为了得到理想的、纯粹的语言学知识，而抛弃语言和社会的关系、语言和文化的关系的结构主义方法能在多大程度上接近语言的真实呢?毫无疑问。结构主义的方法为了得到超越时空的语言共时结构而忽略了动态的社会和与语言水融的文化以及语言性的人，这是本末倒置的行为，无异于杀鸡取卵。
理性孕育的“科学时代”在不断的发展中创造了巨大物质财富的同时，也导致了科学技术对人的异化。从尼采开始高呼“上帝死了”开始，非理性主义哲学开始大行其道，感性的力量得到了前所未有的提升。在二十世纪西方思想“语言论转向”的背景下。人们对语言、世界的认知和理解就不再可能以把语言只当作思维工具的传统方式进行了。语言学家们不该再像笃信科学理性的实证主义者那样。希图建立可靠的科学的、普遍的语言模式，以准确描述、传达、继承人类的精神成果。经历了二十世纪“语言论转向”的思想洗礼，我们必然要抛弃以往顽固的工具理性：必然把人置于语言中。我们逐渐认识到：“人是语言的动物”。“语言是存在的家”，语言与人相互依存、相互阐释。我们通过语言来认识、理解世界，我们在语言中思考并作出判断，我们离开语言感知不到自身的存在，我们的语言规定着我们的视野，有什么样的语言就相应地有什么样的生活世界和对世界的看法。无论在东方还是西方，人类各民族的语言，都是一个民族看待世界的一种样式，都是“打开人们心灵深处的钥匙”。海德格尔说：我们听得见“说”，只是因为我们归属于此一“说”。“说”仅仅允许那些归属于“说”的人讲。即：让他们听语言。这样的允许居于“说”中。它让我们获得讲的能力。语言的本质正是作为这样的允许而在“说”中出场。(海德格尔1995)
这正表明。人只有通过语言才能认识世界，语言具有本体论的意义，语言是存在的家。而同时。我们也能看到维特根斯坦对我们的提醒：在什么场合、为了什么目的、我们说这句话?什么样的行动伴随着这些话?(想想向人问候吧)在什么意义上。为了什么目的使用他们?语言是社会实践的一部分，语言的意义永远要受到使用语言的语境、目的、交际对象、语气等等很多因素的影响，也正因如此，语言的意义往往要显示出丰富的多元性和含混特征。
语言作为人类的社会生存的根本纬度显现出来，语言人文性的观念也就随之从历史的尘埃中破土而出，语言人文性得以浮出水面后，对语言的研究就不能再是纯粹的结构主义的形式分割和假想推演了。因而现代语言学应该去关注隐喻，关注语言和社会的关系，语言和文化的关系，关注语言的功能性使用，尤其是文学语言的功能性使用，毕竟文学语言更能体现个人创造对语言的干预、发展所作的努力和所得成绩。惟其如此，才使语言人文主义得以流传，使语言学还语言一个真实鲜活的原貌。
事实上，语言研究也确有了“语言人文性”的转向。在强烈的语言转向氛围影响下，在世界各地距离越来越近的进程中，人们已都意识到语言之于人的重要。都感觉到了纯粹结构主义研究的缺失和语言人文性研究的必要。实际上，所谓规范的语言、理性的语言，当它假定语言和表述是“正常”的时候，其实已经处于“自闭症”式的死循环中了。世界语言的丰富性活生生地就被语言透明性掩盖了，人们越来越感到各民族语言的个性化、民族化日渐殆尽。而如果差异性消失了。人们解释世界的动力就消亡了，这是多么恐惧的事情。所以。正是从这里开始，语言人
文性开始真正展现自己的魅力：而同时语言透明性也随结构主义研究的深入，日渐显示出了它作为一个研究选择之于语言研究的局限：规则的概括，越走向深入越发对语言事实无能为力。因此，我们看到，秉承结构主义方法而来的布拉格学派、弗斯学派、新弗斯学派都开始注重从功能的、语境的角度研究语言：也看到隐喻、转喻已成为语言学的研究对象而得到了密切关注，强调语言的功能和意义的语义学、语用学、功能主义语言学开始在形式主义的大一统中分得了一杯羹：更看到有越来越多的人在关注语言和社会的关系，语言和文化的关系。
三、“语言人文性”之于汉语研究的特殊意义
人文性是语言的本质属性。不论是哪种语言，都是该民族认识、理解世界的一个价值体系。都会模铸该民族的思维方式，影响他们的世界观。与世界上的其他语言相比。汉语人文性尤为突出。汉语没有丰富的形态变化，不通过词形变化表示语法意义。汉语组织句子不像西方语言那样必定以动词为核心，它简约灵动，没有严格的形式限制，只求意义功能的表述完整。汉语词汇意义的理解强调意合，多方意会，要求我们追寻“言外之意”。我们的汉字，更不必说，它比世界上的任何其他文字体系，都饱含浓郁的人文精神，甚至连字形书写都发展成书法艺术，从字形中我们都可以看到文化深义和风骨，所谓“字如其人”，所谓“颜筋柳骨”。汉语包含了深厚的中华历史文化积淀和独特的文化心理结构。
对任何语言的研究都不能背离语言的性质。对汉语研究也样，要正确描述汉语，为汉语建立起符合实际的理论体系，必然首先要遵循汉语人文性这一基本性质，承认语言结构和文化结构的相互通约。但是，自从以拉丁语法为蓝本写成的中国第一部语法书《马氏文通》问世后，西方的现代语言学理论不断地引进到中国来，一个多世纪过去了，努力使自己“变得”适合西方语言理论的汉语研究的高墙越筑越高，各家理论林立，但也越高越危，理论和汉语事实错位。结构主义语言研究的形式化、确定性面对汉语的丰富性、弹性已经越来越捉襟见肘，汉语语法在套着西方形式主义语法分析的枷锁艰难前行，张世禄先生曾经撰文指出词类、结构形式、句类三方面的洋框框，像三条绳索一样捆绑着二十世纪的中国汉语语法研究，使它向着复杂畸形的方面发展，就如语法学界对主语问题的纠缠不休：西方印欧语言中，主语、谓语是构成句子最基本的范畴，西方语言的句子是主语、谓语的二元统一体几乎没有什么疑问。《马氏文通》把它移植到我们汉语后，几十年来几乎未曾动摇过，即使汉语事实有与之不符合的，也不是主谓二分的错，而是汉语句子中多“省略”。所以，语法学界产生了形形的关于如何确定句子主语的理论，有传统的仅从意义角度出发确定的施事充当主语，有通过给语义角色排序而确定主语的语义角色优先序列法，还有理论称主语由真正的v前无标记动元充当等等，各有千秋。无疑，这各种理论间的较量本身就暴露了把印欧语的主谓二分模式应用于汉语研究的不适。我们当然不是否定形式主义描写方法本身，而是把本来属于西方语言的模式硬套在汉语研究上，实在是忽略了汉语独特性。大量的事实已经证明，把语言理想化对其作精确的形式化描写，远远不能反映语言中本质性的东西。形式化、精确性的现代汉语语法早已远离了人们的语感，更不能说明人们的语感。语言学家们在描写研究着的是被他们从日常生活中剥离出来塞到象牙塔里的“语言事实”，像做科学实验一样。概括抽象出的规则在面对这些理想语言时，很有解释力、说服力，但是面对丰富多变的活生生的语言事实时，形式化的规则语法就有点黔驴技穷了。我们并不是否定形式化的描写，它们自有存在的价值和贡献。只是，面对有高度人文性的汉语。我们要充分认识到形式化描写的限度，把它扩大化，甚至把形式化描写汉语当作汉语研究的终极追求，那么，必然与通向语言本质之路背道而驰，我们永远都难以理解语言。当前。国内语言学界认知语言学、社会语言学、语用学、语义学等各种功能语言学的“处处开花”也正显示了现代语言学已逃离了“语言的透明性”而转向了“语言的人文性”。
汉语语法学论文范文第6篇
【关键词】中学语文 语法教学 对策
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2017）04B-0033-02
语法是语言系统的三要素之一，是构成词、句、段、篇的结构规律。掌握必要的语法知识是学好一门语言的基础，是语言得以发挥其正常功能必不可少的条件。语法学习对基础教育阶段的学生来说尤为重要，是培养学生阅读、写作、口语交际能力的前提条件。可是上个世纪 90 年代，有人提出了“淡化语法教学”的观点，一时应者云集，于是语法教学逐渐淡出语文课堂，中学语文的语法教学状况令人担忧。
一、中学淡化语法教学的现状
（一）教材对语法知识淡化，缺乏科学系统的编排
现阶段的中学语文教材对语法知识教学“淡化”过度，以人教版教材为例，与字词句有关的语法知识只是以“简表”的形式安排在“附录”部分，不作课程安排，让学生结合阅读、写作、口语交际的实践随意阅读；普通高中语文课程标准实验教材必修 1 至必修 5 没有专门讲解语法知识的专题，只是在必修 5 的“梳理探究”板块中附有一个“文言词语和句式”的专题。教材的这一导向，使得教师和学生不再重视语法学习。
同时，还存在语法教学内容不规范的问题。当前语法教学内容的依据除 20世纪 80 年代制定的《中学语法系统提要》外，几乎没有其他规范性的文件要求，而《中学语法系统提要》修订的年代久远，内容庞杂，观念、知识陈旧，没有与时俱进。这导致一些语法概念比较模糊，且在符号使用上也比较混乱，以至于一线教师在教学时缺少规范性的参考。
（二）语法教学随意性强，学生知识结构难以完整
首先，受教材编排的影响，中学语文语法教学随意性强，且零敲碎打，多数教师是在讲评练习时，遇到什么语法知识就讲什么，少有整体规划，这导致学生语法知识结构零散，遗漏性大。其次，在语法教学中，多数教师单纯为教语法而教语法，以讲授知识为主，局限于概念知识，忽视了对运用知识能力的培养，或者说，是单纯为解决一些涉及语法知识的考题而教，没有拓展、延伸语法对口语交际能力、写作能力提升的功能，语法教学与实际运用相脱节。再次，教学形式单一、教法呆板。只要涉及语法知识，教师多采用传统的授课方式，教师主讲，学生被动接受，缺少自主、合作、探究的学习方式，导致学生缺乏学习语法知识的兴趣。
（三）语法教学研究领域少有建树，语法教学发展缓慢
近年来，语法教学研究领域门庭冷落，专家和一线教师的研究热情不高，使得这个领域发展缓慢，高水平的论著和论文寥寥无几，一线教师缺少先进科学的教学理论的引领。
二、重视语法教学的必要性
（一）常年淡化语法教学危害已经凸显
一是淡化语法教学导致学生写作水平下降。由于语法知识的欠缺，学生作文中常出现语法不通、表述不清的现象，如方言地区的学生不认为“我上教室先”是不规范的语序，而像“通过班主任的教育，使我认识到自己错了”等这样没有主语的病句在学生作文里也常有出现。二是学生汉语水平的下滑。在网络时代，一些年轻人由于缺乏基本的语法知识，且又追求标新立异，在不懂文字词语的结构规则的前提下随意构造词组，导致经常出现一些错词错句。例如，“涨姿势”“酱紫”等带有方言性质的谐音、“喜大普奔”“人艰不拆”等随意拼凑组合的词语获得了盲目求新求奇的学生的喜爱。甚至街头广告、一些报纸杂志有时也会出现令人啼笑皆非的语病。这不仅影响汉语的健康发展，也严重影响了学生语文素养的提升。
（二）新课标对语文素养的高要求，凸显语法教学的重要性
新课标对语文课的界定是“语文课是工具性和人文性的统一”。语文的“工具性”功能里，自然少不了“语法知识”这个元素，而掌握“语法知识”是实现语文“工具性”功能的前提。新课标还指出：“语文课程应致力于学生的语文素养的形成与发展”“要使学生掌握语言交际的规范和基本能力，并通过语文应用养成认真负责、实事求是的科W态度”；在高中语文“课程设计思路”中也强调“使学生具有正确、熟练、有效地运用语言文字的能力，为今后进一步学习打下基础”，在课程安排上，也把“语言文字应用”作为选修课程五个系列之一。由此可见，新课标并没有摒弃或淡化语法教学，而是更突出其工具、能力、素养的意义。
（三）语法自身丰富的功能是提高语文能力的基础
汉语博大精深，语法知识宝库也奥妙无穷。学好语法有三个方面的好处。一是，学习语法可以培养学生的逻辑思维能力。比如，语法基础知识中的词句结构关系、成语的搭配规律、复句之间的关系以及关联词语的使用都能反映很强的思维逻辑性，教学语法的过程实际也是培养学生思维能力的过程。二是，学习语法可以提高学生的阅读能力。比如，可以利用语法知识理解课文中结构复杂的句子，可以帮助学生理解特殊句式的文言文，还可以帮助学生理解那些情感强烈但表达方式较为委婉的句子。三是，学习语法可以提高学生的写作能力。写作，文从句顺是最基本的要求。学好语法不但可以避免学生习作中出现文理不通、病句连篇的现象，还可以使学生的作文增加文采、丰富寓意。
（四）应对高考考查
语文教学不能“考什么，就只教什么”，但必须是“考什么，一定得教什么”。近些年，高考考题渗透了语法知识，而且分量不轻。以全国卷为例，涉及语法知识的题型有语病的判断、修改，仿写、扩写、改写，衔接题、填空题，句子的理解、鉴赏，文言文句子的翻译，再加上阅读与作文的隐性考查，语法知识几乎占据整套试卷的“半壁江山”。
三、创新中学语法教学的对策 （一）改变静态教学课堂，尝试自主、合作、探究的学习方式
传统静态语法教学的授课方式多是教师把相关知识分门别类地按照由概念到例题再到练习的顺序，“按部就班”逐个讲解。教学时，教师满堂灌，学生被动学习。教学内容琐碎繁杂、抽象空洞，教学形式单调僵化、死板乏味，使得教师怕教，学生厌学。要改变这种现状，最有效的办法是优化课堂教学设计，创设有效的教学情境，让学生能够通过自主、合作、探究的学习方式获得语法知识，以激发学生学习语法的兴趣。比如，教师可以这样创设教学情境：让学生先观看含有语病的对话视频、公共场所标语等，再让学生自主参与讨论，以激发他们的学习兴趣，加深对语法学习的感知。教师还可以模拟生活语境，结合生活实例对语法理论知识进行讲解，让抽象的理论形象化，让枯燥乏味的知识变得生动有趣。如在讲解“语病类型”这个知识点时，笔者先播放电视娱乐节目、访谈节目中出现明显语病的片段，或者是自己录制的本地方言对话片段（内容含有因方言造成的语病）；或先展示名人作品、报纸杂志上出现的语病；或者展示学生抄录的在校园、公共场所、网络、电视等现实生活中看到的病句。接着笔者让学生分小组讨论，然后再总结规律。这样的教学方式不仅避免了枯燥乏味，而且让学生用语法知识理性地思考实际用语情况，强化了语法应用，也强化了语法能力，对他们深刻理解语法理论知识、规范用语，提高口语交际能力都有显著的效果。
（二）将语法教学与阅读教学相结合，联系语境，随文点拨
在有思想、有感情、有生命意义的文本里，随机教授语法知识，能让语法教学充满温度和活力。如果语文阅读课能利用好阅读课文中的语法语境资源，随文而教，会使语文教学收到一举两得的效果。阅读课中的语法教学资源有两种情况：1.中学课文里，有些结构比较复杂、寓意丰富又含蓄的语句，学生不容易把握意思。这种情况下，教师可以指导学生运用语法知识解读句子含义。比如，鲁迅的《记念刘和珍君》里有这么一句话：“至于这一回在弹雨中互相救助，虽殒身不恤的事实，则更足为中国女子的勇毅，虽遭阴谋秘计，压抑至数千年，而终于没有消亡的明证了。”这个句子结构复杂、含义深刻、表达方式隐晦，学生不容易把握句子的意思。授课时，教师可以利用分析句子成分的方法，把句子的“主谓宾”抽取出来，就是“事实为明证”，句子的主干明确了，整个句子的意思就容易把握了，即“事实证明中国女子的勇毅没有消亡”。又如，还是鲁迅的文章《祝福》里也有这样一句话：“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿，下端开了裂：她分明已经纯乎是一个乞丐了。”这个句子按正常的语法结构应当是“她一手提着竹篮，内中一个空的破碗；一手拄着一支比她更长的下端开了裂的竹竿：她分明已经纯乎是一个乞丐了”。教学时，教师可以让学生讨论这两个句子不同的表达效果，这样学生既能领会作者所要表达的意思，又能感受到倒装句的表达效果，可谓一箭双雕，让学生在品味语言、披文入情中，学习了语法知识。2.中学语文教材选取的课文都是古今中外文质兼美的文章，但是就像人无完人一样，任何事物的瑕疵都有它存在的可能性，教材也一样，有些选文中的句子也存在Z病。比如，人教版高中语文课文《记梁任公先生的一次演讲》里的“……大约在民国十年左右，清华学校请他作一次演讲”（“大约”和“左右”语意重复）、《飞向太空的航程》里的“……他们经过了近乎苛刻的各种身体测试”（语序不当，“各种”应放“近乎”前）等，遇到这种情况，教师可以从语法角度引导学生质疑权威，展开讨论，以辨正误。这样学生的学习积极性就会被激发出来，学习热情高涨。久而久之，学生也就养成了探究语言运用奥妙的良好习惯，在潜移默化中形成积极主动的语法学习态度。
（三）强化多途径学习语法，实践综合性学习理念
语法教学可以从静态教学走向动态教学，从课堂教学走向生活教学，也可以从专门语法课走向综合性教学。教师可以结合写作教学、文言文教学、口语交际教学，甚至是英语教学来教授语法知识。如蔡伟先生在《作文教学与语法教学协同效应研究》一文中说道：“要使作文教学与语法教学真正有机地结合起来，就必须要开展既能吸引学生，又能符合作文教学与语法教学规律的活动。如编作文语病集、写语法小作文、搞组词成句赛，搭对对子擂台、开语法故事会。”笔者认为，这些是可以尝试的方法。同时，中国古诗文中蕴含了丰富的语法知识，比如词类活用、各类特殊句式，在教学古诗文时，教师可以借机穿插现代文语法教学。另外，在英语课堂上，教师也可以通过中英语法比较，来加深学生对汉语语法的理解。总之，必须多管齐下，采取多种教学方法，多途径地学习语法，学生的语法能力才能得到有效提高。
语法教学是中学语文教学的重要组成部分，要提高中学生的语法能力，全面提升中学生的语文素养，达到新课标的教学要求，必定要摒弃淡化语法教学的短视行为，改革教学方式，创新课堂，让学生能够以自主、合作、探究的方式自觉、主动地学习汉语语法。也只有这样，语法教学乃至整个中学语文教学才能峰回路转，柳暗花明。
【参考文献】
[1]蔡 伟.作文教学与语法教学协同效应研究[J].课程?教材?教法，2004（12）
[2]魏巍巍.淡化语法教学的冷思考[J].语文建设，2007（6）
汉语语法学论文范文第7篇
关键词：一下子 语义 语法 语用
“一下子”作为现代汉语口语中的常用的特殊结构，已频繁的活跃在书面语中，并成为我们语言学中不可忽略的重要研究现象，尤其是其语法方面的特殊性，使得“一下子”具有研究的意义。由于前人仅对“一下”与“一下子”作简单比较，因此，“一下子”的语法研究方面还有很大的空间。从语法学角度来说，语法分析要包括语义分析、句法分析、语用分析等内容，因此本文试从这几个层面对“一下子”进行探析。
一.“一下子”的成因
“一下”作为数量短语从先秦开始就出现在汉语中，并使用频繁，而其是怎样形成和发展的，是我们探讨“一下子”的语法之前必须了解的内容。
通过考证可知，“一下子”起源于元代，在明清开始常用，“一下子”应是在“一下”的基础上形成与发展的，由于“子”在春秋战国时期就开始虚化，逐渐失去意义，因此“下”作为实词，加上“子”之后，一开始“下子”应该还是量词，表示实义的，之后，“一下子”开始出现在状语中，从数量短语到开始虚化为词，“一”与“下子”逐渐融为一个整体，到了现代汉语，其进一步语法化。
总体而言，“一下子”的成因离不开语言发展的规律，各系统内部发展虽不平衡，但都在缓慢变化发展着，并约定俗成，达到普遍化与惯常化。
二.“一下子”的语义演变过程
通过检索国家语委语料库可发现，“一下子”从明清开始就频繁出现在话本小说中，如：
（1）他要打我一下子，我背地里必定打你两下。（《醒世姻缘传》）
（2）方才性急头上，一下子吃了，而今怎得药来解他？（《二刻拍案惊奇》）
通过分析句子，我们可以发现“一下子”在不同的语境中表达不同的意义，据此我们可以推知出“一下子”至少出现在口语中时就含有三种不同的语义：
1.与“一下”同，犹言一次、一回。
2.突然，指时间短暂或动作迅速。
3.含有“一会儿”之义，指时间短暂。
从上可知，“一下子”开始可分两类：一类是形同“一下”，用法如数量短语，有“一次、一回”义，为定数，具有量词的一般特征;一类是“一下子”逐渐虚化融合，语义模糊，一般在句中作为副词，表示“时间短暂”义。语义特征可分别表示为：
“一下子1”：[定数+时短-]
“一下子2”：[定数-时短+]
语言是不断变化发展的，语言内各要素之间也在不断发生变化，随着“一下子”在口语中的频繁使用，语义不断虚化，如：
（3）我观看着，一下子，山湾沸腾了，有两家乡亲找出了炮仗要放。（《羊城晚报》1981年）
此例“一下子”进一步虚化，虽残留了“一会儿”的时间短暂义，但已单独做插入语，具有衔接功能。其语义特征可表示为：
“一下子2”：[定数-时短+语法化-]
“一下子3”：[定数-时短+语法化+]
总体来说，“一下子’的语义发展经历了从与“一下”相同，到虚化为表示非数量短语的“时间短暂”义，最后进一步使其语义虚化，逐渐语法化的过程，其语义形式和变化要比“一下”丰富许多。
三.“一下子”的句法成分分析
“一下子”的语义变化必然会影响到其语法功能的发展，而“一下子”到底是一个词还是一个数量短语须看其在句子中的位置。通过分析大量的现代汉语语料，我们可以发现，“一下子”可以在句中充当以下句法成分：
1.充当补语。
“一下子”作补语时是动量短语，与动词搭配，“一”是数词，“下子”形同量词，形式和“一下”一样，即“一下子1”。如：
（4）他得伸伸腰，张张手，干它一下子。（《金光大道》1972年）
2.充当状语。
“一下子”充当状语时，主要是表短时意义，在句中作为副词，即“一下子2”。如：
（5）我一下子愣住了。（《青年一代》1986年）
也有少数“一下子1”可以充当状语的情况，表示“一次”，后面经常跟“全、都”等副词。如：
（6）我一下子全喝光了。（《故事会》1988年）
要注意“一下子”在充当状语时，所搭配的谓语必须是动词性短语，而不能是形容词性短语，如例（6）中的“喝光”是动词性短语。
3.充当定语。
“一下子”也可以与名词搭配，充当定语，表“时间短暂义”，即为“一下子1”。如：
（7）感情的转换，也并不是一下子的事，慢慢地来吧。（《过渡》1947年）
4.充当主语。
“一下子”充当主语时要与“这、那”等指示代词相搭配，这种情况比较特殊，从“一下子”的语义演变来看，应该理解为“一下子2”。如：
（8）这一下子，把张老汉吓唬得有些紧张起来。（《周信芳舞台艺术》1973年）
5.不作句法成分。
作为独立成分连接两个句子，只表示“衔接”等语法意义，这时只表示语法化的“一下子3”。如上文出现的例（4）。
四.“一下子”的语用特点
从语法学角度来说，语法研究中的语用应该包括话题和说明、表达重点、语境、省略和倒装、语气和语调（停顿、重音、句调的升降）等的分析，也就是语言符号与它的使用者、使用环境之间的关系的分析，“一下子”也无例外。
（一）“一下子”的表达重点
“一下子”在句子中充当句法成分时，必然要受到文本的影响，导致“一下子”引起的表达重点的不同，而语义的不同，也会导致“一下子”的表达重点各有所侧重，具体表现在：
“一下子1”作补语时，由于和“一下”一样是作数量短语，因此表达的重点必然是在于对动作的修饰、限制、补充上，即强调的是次数“一次、无需重读，表达的语气较轻。
“一下子2”在句子中整体呈现出动作的“时间短”的意味，强调动作迅速。它在句中需重读，因起强调作用，表达的语气也较重。
“一下子3”由于逐渐虚化从而语法化，在句中不作句法成分，而表示衔接功能，因此在句中表达的重点主要是表示后续事件在短时间内自然发生。其独立成分本身就起到加强语气的作用，不需重读。
（二）“一下子”的语境影响
从语言学角度来说，语境的主要功能是对语言的制约作用，因此，语境对语言的语义、词语、结构形式以及语言风格等方面都会产生影响和制约作用。不管“一下子”作为数量短语还是词汇，都要受到语言环境的制约，且影响程度也不同。
从“一下子1”来说，由于其语义与用法比较简单，因此根据上下句的语言环境，句子描述的一般都是客观事实，因此，总的来说，“一下子1”受语境影响较小，不因语境而使得用法发生太大的改变。
从“一下子2”来说，由于其语义发生变化，必然使得说话者在具体的语言环境中会带有自己的主观情感，其受语言环境的影响是最大的。比如在作状语的语言环境中，如：“狐狸尾巴一下子露出来了”就隐含了说话者的主观情感。
从“一下子3”来说，其语法化的过程在语言环境中，它往往起到连接上下文的作用，具有衔接功能，起到标记的作用。由于其去掉并不影响上下文的整体意思，因此，它受语言环境的影响最小。
（三）“一下子”的情感色彩
“一下子”因其功能多样，在不同的语境中有不同的情感色彩，表达不同的内容。分析其情感色彩，将方便我们使用“一下子”，对对外汉语的教学也是很有帮助的。
1.委婉、轻松
我骂了她一下子。
我骂了她一顿。
比较这两个句子，我们可以发现，“一下子”比“一顿”程度更轻，只表示一次动作，显得没那么严重，既体现了一种委婉的情感，也使得说话氛围变得更轻松。可以使说话者不会显得那么尴尬，这无不体现出了“一下子”的语言魅力。
2.惊讶、夸张
这么多东西，你一下子就吃完啦！
这么多东西，你一次就吃完啦！
比较这两个句子，我们也不难看出“一下子”的语气要比“一次”强烈的多，带有一种强烈的难以相信的语气，显得夸张惊讶，又并不浮夸，再加上重读，语气渲染的氛围使语言增色不少，说话者的主观情感得以完整流露。
3.礼貌、尊敬
帮我把衣服洗了。
帮我洗一下子衣服吧。
在这两句中，明显感觉到前面一句是毫无感情的命令的口吻，而后句实际也是命令，但比前句语气轻很多，即遵循了会话合作中的礼貌原则，也尊重了对方，不会让对方有命令的压迫感。
五.结语
“一下子”作为汉语语法中的一个特殊结构形式，是在“一下”的基础上形成的，其语义不断发展，句法功能多样，在语用方面更是呈现出了不一样的特色。对“一下子”的各方面进行较系统的研究，不仅揭示了其语法发展的规律，更是展现了它的多功能性，突显其重要性。
参考文献
[1].梁燕华.语用与言语交际[M].杭州;浙江大学出版社，2013.
[2].熙.语法讲义[M].北京：商务印书馆，1982.
[3].赵元任.汉语口语语法[M].北京：商务印书馆，2001.
[4].蒋湘平.对V一下格式的语用考察[J].汉语学习，2012.4.
汉语语法学论文范文第8篇
关键词：母语干扰；中国式英语；基本技能的影响
把英语当作外语学习的语言习得者在英语学习中，都会受到母语的干扰。汉语与英语分处汉藏、印欧两大语系，差异多、相似处少。中国的英语习得者是在汉语语境下学习，母语的影响根深蒂固，汉语母语在英语习得中的作用常表现出有害转移，导致学习者的思维定式，势必影响到英语的掌握与运用，虽然并非是有意识地套用汉语规则和习惯，但汉语根深蒂固的影响使得他们在使用英语时不可避免地用汉语去思维，然后通过逐字翻译(1iteral translation)，将意思表达出来，产生了不合英语习惯的中国式英语。而师范类专科学校的学生由于受到生源质量，初中起点学生英语基础差等现实因素的影响，在英语习得过程中不能很好的克服汉语根深蒂固的影响，在语音层面、词汇层面、句法层面、篇章层面常出现一些令人啼笑皆非的问题。
笔者从事英语精读教学多年，中国式英语是制约学生英语水平提高的一个重要因素，其体现在学生英语学习的各个方面，对听、说、读、写等基本技能的影响巨大。
一、中国式英语对学生的发音的影响
英语音标中的有些读音是汉语拼音中完全没有的，有些则与汉语拼音中的某些读音相似但又不相同，这都造成中国人在发音时的困难。对高师教学来说，有相当一部分学生来自农村，由于农村师资力量较弱，学生们甚至对英语48个音素的发音部位和要点都掌握不准确，纠正起来很不容易。且汉语是一种音调语言(tone language)。汉字有阴平、阳平、上声、去声及轻声五种声调，而英语则是一种重音语言(stress language)，英语单词有重读音节、非重读音节和次重读音节，句式上有降调、升调和平调的读法。再加上汉语地区方言的差异，学生很难完全地掌握，自如地使用连读、弱化、同化及不完全爆破等发音技巧。学生中常常出现的发音问题有：[s]，[m]这些词尾清辅音常常被重读，甚至被少数学生读成汉语中的重读辅音[s]，[m]，令人愕然。在句子、篇章朗读时，缺乏升降调，[e]， [ei]混淆不清的情况更是习以为常。中国式英语对学生准确掌握词汇及提高听力水平的负面影响不可小觑。
二、中国式英语对词汇搭配的影响
词汇的搭配是指词与词之间的一种横向联系，从语言学理论上来说，词的同现关系可以用选择限制来加以说明，因此在对两种语言中某一对具体的对应词进行搭配对比时，我们可以通过对这两个词进行语义描述来分析它们搭配范围的异同。而高师学生由于英语基础差，学习方法不到位等原因，在词汇的搭配上常犯三种错误。
(一)词汇的乱用
以写作为例，笔者常在学生的作文中发现许多怪词或与文章体裁极不相配的词汇，如在一般性的叙述文中出现极其正式的单词，在正式文体中又出现了只用于口语的词汇，究其原因是受汉语的思维影响。学生学习词汇时，只是简单记下其汉语词义，不会注意其英文解释，更不会用英文思维方式将其与同义词进行比较，也常出现同义词混用的情况。若写作时碰到不会的单词，甚至会直接用电子汉英词典找一个完事，也不会去到英语字典中去检验，所以他们的作文令人啼笑皆非。
(二)多重含义词汇的错搭
高师学生经常会忽略多重含义词汇在具体语境中的含义搭配，词汇量掌握的不少，但对该词的语义却只知其一，不知起二，因此能表达、交流的话语就不多。如在碰到“The apple pie is made by myself，evenmy mother cannot match hers againstit，”这句话时，许多学生想当然地认为“match'’是“搭配”的意思，却不知道它还有“使某物和他物竞争或较量”的含义。
(三)英语中虚词的搭配差异
汉语中没有冠词，因此中国学生在学习英语时冠词总是很难把握。He arrived atthe station five minutes ago，他五分钟之前到了车站。英语中的不及物动词常与固定的介词搭配，汉语中却没有这种现象。Though they lack the official support，they continue their struggle，他们虽然没有得到官方的支持，但仍继续奋斗。汉语中的连词“虽然……但是”缺一不可，而英语中决不可以在though的后面出现but。学生根深蒂固的汉语思维影响使学生在语法学习中错误百出，进而影响其连词成句，书写篇章。
三、中国式英语对句法的影响
中国式英语对句法的影响首先体现在英语中的一些句式，比如说倒装的用法，定语从句的位置，非谓语动词的用法等等。笔者在讲授定语从句时，先从汉语句式一个站在树下的人”导入，“一个站在树下的”是汉语语法中的定语，这个很好理解，但是推断到一个站在树下的“a man who stoodunder the tree”时，“who stood underthe tree”是“a man”的定语时许多学生便有些疑惑了。在他们的汉语定向思维中，定语是在名词之前的，怎么会放在名词后呢?带着这样的困惑不解去做阅读、写作练习，后果可想而知。其次，中国的英语习得者还喜欢过于频繁地使用反意疑问句，而在英语中它们常带有质问的语气。最后，中国的英语习得者在表达一个较复杂的句子时，常常将介词的宾语与介词拆开。在中国的语法教学中我们是肯定这一现象的，但在英语国家，人们虽不认为这种句式犯有语法错误，但仍不习惯使用，他们称之为“dangling sentences'’。如：The sandal—wood chair is the one which I like tOsit in，
四、中国式英语对篇章架构的影响
任何一个语段，只要构成一个语义的整体，便可称之为篇章。在不同的语言中，句法结构规律不同，汉语注重“意合”，英语注重“形合”，反映在文章结构上，则构成了不同的文化发展逻辑。中文的布局谋篇精巧复杂，语言旁敲侧击，主旨若隐若现。许多语言学家把中文评价为“诗化的语言”，具有朦胧美。但当高师学生在用英文写作时，大部分完全按照中国人的思维方式，基本上是脑海里浮现出优美的中文句子，中文的段落篇章，下笔时将其逐字翻译，丝毫不考虑英文的行文习惯，虽然语法一点不错，词汇搭配也上佳，但对以英语为母语的人来说是不知所谓、贻笑大方的。例如：Firstwe all know the saying“the rlse andfall Of the nation is the concern 0fevery citizen”，we should d0 what ourmotherland needs and should not d0 whatshe dislikes，Just as every bird likesits own nest sO we should love ourcountry，We are Chinese，undoubtedly，We should serve China，这样的错误在高师学生中为数众多。
中国式英语是英语学习中的一种负迁移现象，是母语的有害转移，对英语学习与英语习得者产生了负面影响，形成了一定的障碍，因此必须尽量避免。高师学生由于教学起点低，英语基础差，在今后的英语教学，技能训练中要注意避免其干扰。
参考文献