生命哲学
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生命哲学范文第1篇
中图分类号：B1 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）16-0083-02
尼采被视为是19世纪最伟大的也是最有争议的哲学家之一，他的哲学思想在整个西方哲学的发展过程中具有里程碑式的意义。他对西方传统基督教道德的批判以及对人自身的深刻分析，破除了人们长期以来对本体、本质、普遍价值以及绝对权威的迷信和追捧，对后现代主义哲学产生了重大而深远的影响，从而使尼采哲学具有浓厚的人本主义倾向。他对他所生活时代的一切道德和价值观念做了重新评估，对人的生存意义做了更加深刻的思考。
一、否定对生命充满“怜悯”的传统基督教道德
“对一切价值的重新评估”是尼采在他所著的《偶像的黄昏》一书中的一个重要主题，就其所处的生活环境来看，当时他的祖国德国正处于一个快速壮大的时期，整个德意志帝国在俾斯麦“铁血政策”的刺激下如同一只发狂的猛兽，向称霸欧洲的道路上迈进。受当时环境的影响，在各个领域强权已经成为主宰一切的法则，尼采极度痛恨这种绝对的权威，他认为权力使人昏庸，德国的一切思想高地都已经被俾斯麦主义占领，因而他在他的书中愤然写道：“有德国哲学家吗？有德国诗人吗？有像样的德国图书吗？有，俾斯麦！”所以，尼采决定向这些权威开火，首当其冲的便是在欧洲占据道德高峰的基督教道德观，尼采对基督教的批判是极为激烈的，他认为基督教教给人们的是一种同情的道德。这种同情的道德观对于人的生存与发展是极为不利的，它削弱了人对于自身的重视，使弱者有了冠冕堂皇的理由去接受他人的施舍。而尼采认为对虚弱、病态和残缺生命的容忍与同情是对生命的不尊重，他甚至在他的书中这样写道：“病人是社会的一个寄生虫。在一种特定情况下，再继续活下去是不高尚的。”“当不再能以一种骄傲的方式活着的时候，就以一种骄傲的方式死去。”或许在他看来，“病人”一词更加适用于思想上的弱者，因为肉体上的创伤可以通过物理方法得到修复，而思想上的怯懦与不完整是使人颓废的重要原因。尼采立足于人的生命超越和提升这一价值维度，强调基督教所传播的同情实质上是怯弱者对自我的虚弱、受难生存的一种间接的自我肯定与欣赏，会妨碍生命中美好的实现。他认为同情使人软弱无力，低俗自利，同情遏制了人的提升所需要的直面人生、无畏苦难、挑战风险、自强超越等境遇的生成，因而会伤害刚健有为的情怀，削弱人自身的力量。
二、对以理性为代表的科学主义的批判
自工业革命以来，欧洲的科学技术得到了巨大的发展，科学知识逐渐转化为科学技术成为了社会的革命性力量。当时的科学主义者们认为，他们已经握住了人类前进的脉搏，科学技术可以帮助人类解决一切问题。他们相信，只要按照以理性为前提的科学的方式去生活，人类就不会再有困惑，他们宣称，欧洲已经进入了一个理性的时代。但是尼采认为，科学建立在逻辑之上，仍把追求人自身之外的并不存在的所谓“真实的存在”作为人生追求的目标而忽视生命自身，而理性主义即为科学精神的实质，人们对于科学的崇拜和狂热与人们对于宗教的狂热是一样的，是陷入了一种“理性的迷途”。尼采认为这种对科学知识的极度夸大是受苏格拉底主义所激起的求知欲望的疯狂表现，是把“理性”作为另一种膜拜对象的又一次造神运动。他在关于苏格拉底的问题中曾经说过，苏格拉底使理性成为暴君。在当时的科学狂热思想的影响下，理性被看成是继上帝之后的又一个救世主。他把理性主义者称为“苏格拉底的病人”，他认为就是苏格拉底和“苏格拉底的病人”们把理性神话了，无论是苏哥拉底本人还是他的病人们都不能随意地成为有理性的，因为理性对他们来说已经称为了他们区别于庸人的最后法宝。苏格拉底式的人的大量存在造成了人们求知欲的泛滥，无论好坏，求知就是生活的目标，科学技术就是辨别正确与否的准则。而人，理性的创造者，却又反过来被理性被科学所奴役，尼采认为理性的逻辑本性使它本能地寻求条理化和秩序，因而害怕感官，而人与世界的交互很大程度上都来自于感官。理性对感官世界的约束使人们游离于自然世界之外，存活在了一个由他们的科学幻想构筑的世界中。尼采眼中的所有科技主义者都有着共同的目的：寻找宇宙万物根本原因，最一般普遍的原理，并且运用逻辑的方法在抽象思辨中通过概念、范畴、命题表达最一般的原理。
三、由自由的生命意志推动生命本身发展
“意志”是指决定达到某种目的而产生的一种心理状态，是一切思想和现实东西的根基和原动力，有时候体现为一种盲目的冲动，一种对生命的欲望和渴求。尼采十分重视人的自由意志，他认为无论如何都不能抹杀掉人的自然性，不能压抑人性。任何一种健康的道德，都是受生命的本能支配的。他仇视基督教道德的原因就是他认为基督教道德极大地压抑了人的本能，是对生命存在的一种无良的压制。叔本华认为人内心的痛苦源于不断循环往复的欲求，人生的目的是求得生存，追求欲望的最大满足以实现自我的幸福。因而，叔本华的生命意志中产生的欲求是痛苦的本源，所以要想摆脱痛苦就必须抑制人的欲望，摆脱世俗利益的欲求，否定生命意志。尼采的哲学思想深受叔本华的意志概念影响。但是尼采认为只要生命所在的地方，都会有意志，一切事物，植物、动物乃至人，以及它们之间发生的一切争斗现象，其目的不仅仅是为了求生存，还是为了求得某一种权利，一种为自身赢得更好发展的权利。为生存而做出的挣扎无论大小，都会在各处造成优势，会增加扩张，会形成一种与生命意志一致的力量，这就是尼采的强力意志。强力意志是一种要求自我本能的无限增长的意志，它所追求的不是生命自身的意志，而是使生命得以超越自身的潜在力量，其核心是“自我提高和自我强化”。尼采认为生命是一种冲动，是一种创造力，是一个不断地自我表现、自我创造、自我扩张的活动的过程。他主张人的行为应该全由自己确定，自己衡量，不应当受到外界的种种限制；人在任何时候都没有超验的目的，而是由人自己来确立目的；人本身就有重新创造自我的本质。因为尼采十分强调自身的力量，所以导致很多人批评他是一个“自我中心主义者”，但就尼采在其著作中表现的观点看来，尼采的这种“自我中心主义”并不是我们一般所认为的那种自私自利。这里应该包含着两种含义，一是我们确实在关注着我们自身的利益；二是我们应当关注我们自身的利益。尼采的强力意志伦理是以自然生命为价值基础的善恶彼岸的道德，尼采认为以基督教为代表的旧道德是否定生命的、无视生命的，而在他的观点中把生命看为第一重要的东西，“道德中的每一种自然主义，也就是每一种健康的道德，都是受生命本能支配的”。尼采强调生命的意义，从根本上转变了传统生命价值观建立的基础，把生命的意义由基督教虚无缥缈的彼岸转换为立足现实的、活生生的此岸，以生命力是否强大作为评判生命价值的标准。
四、尼采的生存观点给我们的启示
尼采对传统生命观的批判实际上是教导人们要回归个体生存所在的大地。对生存问题的考察，对超越生存有限性的可能的寻求要在个体生存之中进行。从这一点来说，尼采的哲学比传统形而上学对个体生存的态度要更为积极。他反对哲学家们用非历史的、永恒的观点来看待一个事物，他反对“存在者不变化，变化者不存在”的这种说法。他认为个体存在着就要发展着，肯定个体生存的意义，要从生存方式之中去寻求本真意义上的存在。人类一直引以为荣的道德文明，是人类区别于其他生物的一项重要标志。仁慈、诚实、友爱、平等、正义等价值观一直在鼓舞着人类不断探索通向更高尚、更美好社会的道路，但是尼采因为痛恶基督教道德的颓废性、腐朽性和不合时宜性而反对一切道德，认为所有传统道德都是违反自然的，压迫生命活力的，这确实有失公正。客观地看，尼采对基督教道德的批判，有其合理因素和价值。因为，基督教道德的确有其不合时宜的一面，如那些教人安于现状、不思进取的“教规”确实在某种程度上阻碍了人类的生存发展，但任何事物都有其两面性，它所倡导的怜悯、仁慈、同情等都是一个人应具备的最基本品德，是人类进行社会活动所必须具有的基础。因为人作为社会的存在，是生活在群体，生活在一个有秩序的社会中的，人不可能离开社会去得到更好的发展。但尼采对于社会原有道德的全盘否定肯定是不合时宜的，也是不正确的，这必将导致道德虚无主义，会导致人与社会的脱节，这是极端错误的和危害极大的，对此必须坚决反对。因此，我们对于尼采的生存观，不能全盘接收，我们在肯定他的批判精神、进取精神的同时，也要看到他观点的局限性。我们可以根据已确立的道德价值体系，在其基础之上加入尼采生存哲学中的有益部分。只有这样，才能在现有的条件下，更好地吸收尼采生存哲学中的有益部分，并促进我们自身的发展。
参考文献：
[1]高中建，巨乃岐，王健.尼采“超人”概念新解[J].河南师范大学学报：哲学社会科学版，1994，（16）.
[2]王守昌.尼采的道德哲学[J].湘潭大学社会科学学报，1997，（5）.
[3]普慧.尼采的虚无主义与上帝之死[J].黔南民族师专学报，1996，（1）
生命哲学范文第2篇
［关键词］生命哲学;高校;生命教育
教育不是工具，教育的本质是生命教育，［1］是对人生命本真存在方式的开启。建基于不同哲学理念下的教育理念大相径庭。笔者从生命哲学的角度，思考和探索高校生命教育如何走出工具理役的阴影，引导当代大学生不仅寻求谋生技能，更要思考生命的价值和意义。
一、生命教育的哲学背景和产生
19世纪末20世纪初，为了冲击传统的形而上学，反对自然科学和理性对人的自由的窒息，提升个人意志、情感的地位，欧洲产生了一个新的哲学流派———生命哲学。其主要代表人物有德国狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森，其中，最具有代表性且影响最大的是法国思想家柏格森。柏格森认为，“生命”是主体对自己存在的体验，是心灵的内在冲动，具有“流动性”的特质。生命之流是世界的本质、万物的根源。作为自我体验的“生命”，逻辑、概念、分析等理性手段无法也不可能理解其内在的深刻性，只有直觉、感悟才能体验生命的本真内涵。这种把情感当作人的思维和观察事物的出发点和方法，肯定了生命的存在意义和创造价值，将哲学关注的向度由外在(物质世界)转向内在(精神世界)，强调人的生命存在及其活动意义，对生命教育具有很大的启示。作为一种教育理念，渊源于人本主义哲学思潮的生命教育，表达的是对人的生命本质和意义的探索。1968年美国学者杰•唐娜•华特士首次倡导生命教育理念，引起了西方学者们的普遍关注。“生命教育是依据生命的特征，遵循生命发展的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体性发展的运动。”［2］20世纪90年代，这一现代教育理念进入我国台湾和香港教育界并逐步波及内地，形成一股新的教育思潮。2010年，教育部公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》将生命教育纳入国家教育发展决策，显示生命教育作为一种价值诉求引起了国家的重视。长期以来，高校片面强调教育的工具理性而忽视价值理性，使高等教育的终极目标异化为知识和技能，导致了价值取向的错位。
二、高校生命教育的缺失
雅斯贝尔斯在《什么是教育》中写道:教育的本质意味着一棵树摇动一棵树，一朵云推动一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。教育的本质是引导和唤醒生命本真状态的过程，是“直面人的生命，通过人的生命、为了人的生命的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”［3］3但是，如前所述，时下的高等教育在功利主义和实用主义价值观的驱使下，工具理被无限放大，教育塑造人的功能被忽视。生命教育严重缺失，突出表现在以下几个方面。
(一)当前高等教育理念的异化
大学是什么?大学的本质是什么?这是每个高等教育者不得不面对的根本话题。对这些话题的不同解答将导致不一样的教育理念、内容、方法和结果。18世纪的启蒙运动，高高树立了实证主义和理性主义的大旗，自此工具理性高扬，价值理性式微。改革开放以来，在现代化思潮下，国内高校人才培养的基本理念主要是与西方社会接轨、与市场经济接轨的功利主义和实用主义。衡量教育计划和活动的标准往往是“对口”“适应”“模式”“定位”。教育本具有的活泼泼、生动动的生命特质被抹杀。培养的学生也仅仅成为了一种物化存在、奴役存在和工具存在，缺乏人之所以为人的精神性、主动性和超越性。主要体现在:一是缺乏以人为本的理念。在整个教育活动中，无论是教学资源的使用、教学大纲的设置、课程的编制或就业率的统计等，重物轻人、重指标轻思想、重智育轻德育的现象突出，忽视学生的主动性和创造力培养，忽视学生道德责任感的培养。二是缺乏生命意识的理念。目前的教育，大多着力于专业知识和技能的教授。在普遍追求的成绩学分化、学历证书化的功利心面前，对生命的价值和意义的思考被自然遮蔽了。学生内在精神世界的追求，生命意义和价值的拷问得不到教育的回应。
(二)生命教育内容的边缘化
雅斯贝尔斯指出，“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”。［3］3教育就其本质而言，就是围绕生命的应然教育，实现对生命的尊重和呵护，促进生命个体和群体福祉的增加。这意味着高等教育不只是通过“专门技术的训练将人制造成最有用的工具”，［3］3而是要努力造成一个‘人’，一个拥有健全人格和健康精神的“完人”。这与中国文化中强调的“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善”有同构的意义指向。在这一教育过程中，课程教育一直被视为是实现大学生生命教育这一目的的有效途径和办法。早在20世纪60年代美国便开始将生命教育列为学校教育科目。而国内的学校教育，由于教育理念的偏颇，教育目标的功利化，很少有高校开设生命教育课。生命教育的课程设置、教学计划、教材建设、师资配备等一系列内容远远没有形成完整的独立体系。生命教育内容也仅仅穿插在哲学、思想政治、心理教育或者大学语文等课程之中或某些校园文化活动中。生命教育内容严重地被弱化或边缘化。
(三)生命教育文化活动的缺失
“人的生命本身就是一种文化的存在。”［4］文化以一种集体无意识的方式链接着不同的生命个体。高校的校园文化在陶冶大学生情操、开启心智、扩大视野和塑造性格等方面起着潜移默化的作用。目前国内各高校都普遍重视校园文化对学生教育引导的作用，通过举办各类人文讲座、艺术表演等活动，陆续开展校园文化活动。然而就总体而言，在奉行工具理性的主流思潮下，关于生命教育的校园文化活动微乎其微，生命教育的内容和效果也很难触及大学生的内心。同时，在实用主义、功利主义价值观和多元文化的冲击下，大学生精神空虚的现象日趋严重。关于生命教育的校园文化活动的深度和广度远远跟不上学生对生命教育的渴望度。由于校园文化活动中缺乏普遍的精神关照，缺乏对生命价值的体悟，以致于大学生的漠视生命的现象和行为越来越普遍。
三、高校生命教育建构路径
生命哲学视野要求高等教育管理者必须摒弃工具理性和科技张扬的心态，认真审视教育的生命意义，切实关注学生个体的生命质量与存在价值，把教育真正落实到人之为人的生命教育上。笔者从这一角度，探索高校生命教育开展的几个方面。
(一)树立敬畏生命的教育理念
敬畏生命理论是由德国思想家、神学家阿尔贝特•史怀哲提出。“善是保持生命、促进生命，使可发展的生命实现其最高的价值;恶则是毁灭生命、伤害生命，压制生命的发展。这是必然的、普遍的、绝对的伦理原则。”［5］9他认为，“只有当人认为所有生命，包括人的生命和一切生物的生命都是神圣的时候，他才是伦理的。”［5］9人类应如敬畏爱惜自己的生命一样去敬畏爱惜所有的生命。并指出，“敬畏一切生命是自然的，完全符合人的本质”。［5］9人对待这个世界的方式是人对待自我方式的投射。从这个意义上说，一旦我们尊重了宇宙中的其他生命(包括人类的不同民族、种族乃至不同生物种族)，也必然尊重自身的生命;反之亦然。“由于敬畏生命的伦理学，我们与宇宙建立了一种精神关系。我们由此而体验到的内心生活，给予我们创造一种精神的、伦理的文化的意志和能力”。［5］9因此，高校生命教育要以敬畏生命为第一要务，把恢复生命的神圣性作为生命教育的基本价值理念。
(二)构建完善的生命教育体系
生命教育的实施是个系统工程。生命教育的实施需要政府、学校、家庭、社会多种教育力量的共同参与，它涉及政府决策、课程教学、教师素养以及学校文化等多个方面。第一，以全人教育规划通识教育，开设专门的生命教育课程。生命教育课程应以全人教育为理念，围绕处理好与他人、社会与自然的三个向度，以个体的知、情、意和行为四大目标来开展。这就必须组织专家制订生命教育课程纲要，编写相应教材。借鉴台湾生命教育经验，课程教学可以从以下三个层面来开展。最高层面是“价值教育和终极关怀领域”，思索的核心问题是我是谁?我为什么存在?第二是伦理教育层面。其核心问题则是什么是真善美以及如何追求真善美?第三层面是品格教育。即人在实践领域对人生观和价值观的践行。这三个层次由下至上循序渐进、相互紧密联系。同时，在相关专业教育中增加伦理学、生死学、心理学等人文课程的设置。［6］第二，培养生命教育的师资队伍。目前，大部分高校的生命教育工作基本是由思想政治工作者、心理健康工作者承担，生命教育涉及的哲学、伦理学等知识素养也是现行师资队伍所欠缺的。为此，教育部门和高校要鼓励生命教育研究所的设立。开展各类生命教育专题演讲、研讨会或工作坊、座谈会、学生生命教育社团活动、生命教育读书会等各类活动，加强对高校学工队伍的生命教育课程培训，提升其生命教育的知识素养和人格素养。第三，鼓励学生参与各类生命教育实践活动。生命哲学认为，人不是靠逻辑思维来认识生命的，而是靠直觉和体验来把握生命的。因此，生命教育是内在于生活的一种体验式教育。高校要着力拓展大学生的实践教育领域，把生命教育作为大学生社会实践的重要内容，在丰富的实践内容中让学生获得多维度的生命体验。教师在指导学生实践时，侧重于他们的伦理体验，使大学生明了生命的诞生意义与价值，感悟生命的珍贵。“生命即生活”，只有通过切实有效的生活体验，学生才能更加珍惜生命，进而不断提升自己的生命价值。第四，营造富有生命教育氛围的校园文化环境。良好的校园文化具有春风化雨般的文化育人功能。高校生命教育的核心是引导大学生以生命为本，尊重生命、探索生命，培养敬畏生命的神圣感，并由己推人、社会和自然界。培养人之为人的悲天悯人的道德感，认识并突破人的物质有限性，探索和实现人的精神超越性。正如康德所言，“在这个世界上，唯有两样东西深深地震撼着我们的心灵，一是我们头顶上灿烂的星空，一是我们内心崇高的道德。”为此，高校的校园文化要在深化生命教育的文化内涵、营造生命教育的文化环境、举办生命教育的文化活动着力。要加强生命教育文化论坛、沙龙、讲座的建设，通过一批富有个人魅力的讲师团在学校创建生命教育品牌，引领大学生思考生命、认识生命的价值和意义。优美的环境塑造人。作为文化教育的物质载体，现代化的硬件设施、绿色生态的校园环境、人文高雅的校园建筑、标识、展板、雕塑等无声地透露出生命教育的意味。校园文化活动是进行生命教育的重要而潜在的课堂，在学生中广泛开展多次层、多角度、全方位的生命教育文化活动，以“生命价值引导”“生命伦理学习”“生命人格树立”为核心内容，努力把生命教育渗透到丰富多彩的文化生活中，使学生在浓郁的生命教育文化氛围中受到教育和陶冶，增进生命教育体验，提高生命教育意识，最终实现生命教育自觉。
［参考文献］
［1］顾明远．教育的本质是生命教育［J］．课程•教材•教法，2013，(9)．
［2］王煌，喻芒清．关于高校生命教育的再思考［J］．学校党建与思想教育，2006，(10)．
［3］雅斯贝尔斯．什么是教育［M］．北京:三联书店，1991:3．
［4］冯建军．生命与教育［M］．北京:教育科学出版社，2004:24．
［5］阿尔贝特•史怀泽．敬畏生命［M］．上海:上海社会科学出版社，1992:9．
生命哲学范文第3篇
关键词 生命哲学；幼儿园教学；审思；启示
中图分类号 G612
文献标识码 A
文章编号 1004-4604(2009)09-0021-04
儿童的生命是幼儿园教学的思考原点，幼儿园教学是儿童生命的促发剂。然而，在工具理性的世界中。儿童的生命价值被忽视和异化了。始于19世纪末至20世纪上半期的生命哲学将人的生命作为哲学研究的本体及核心，并关注与人的生命不可分的人的生活、人的心理状态和人的历史及文化，其主要代表人物有德国的狄尔泰、齐美尔和法国的柏格森等。尽管生命哲学家们在理论观点上有重要区别，但他们都把生命看作是主体对自己存在的体验、领悟，也就是心灵的内在冲动、活动和过程，强调生命的变异性和创造性以及作为人生命体现的心灵世界的独特性，强调生命和激情对理性和经验的超越。这些思想对我们当前的幼儿园教学具有重要启示。本文试图在分析幼儿园教学的实然状态的基础上，运用生命哲学的理念思考幼儿园教学的应然状态。
一、当前幼儿园教学状况
(一)教学的功利主义：生命意义被消解
人类进入工业社会后，科学技术以其无所不能的力量改变着世界，物质财富迅速增长，人们在享受现代科技带来的新的生活方式的同时，充满对技术理性的崇拜。于是。工具理性取代了价值理性，科学取代了人文。教育也“从根本上偏离了它的本真的意义，成为一种在工具理性操作下的功利主义教育”。幼儿园教学也不例外，存在着明显的功利主义。主要表现在教师的教学是为了迎合家长的需求、增加教师的收入、应付各方面的检查等外在的功利目的，由此导致教学中强调掌握知识的数量和对已有知识的记忆，重视学习的结果，忽视学习的过程，采用教师讲儿童被动听的教学模式；在正常的教学时间外，还加开名目繁多的兴趣班，孩子的游戏、自由活动、体育锻炼乃至休息的时间被无情地挤占。孩子探索时的乐趣、遇到困难时的迷茫、尝试活动中的期待，孩子的能力发展、个性养成等在教学中被忽视。为了追求效率与可见的结果，教师用统一的标准评价幼儿的发展。犹如对待产品一样。孩子们在无意中被划分了等级，发展迟缓的孩子在人生的起步阶段就掉了队，失去了很多发展的机会。
在功利主义的驱使下，教学成为满足社会政治、经济需要和个人追逐物质利益的工具，通过教学培养出来的人仅仅学会了一些知识，掌握了一些技能。教学失去了引导儿童感悟生命、体验生命、实现生命意义的本真追求。这样的教学丢失了应有的人文精神，也使人生失去了乐趣，导致生命意义的消解和主体性价值的被抹杀。
(二)教学与生活分离：生命的根基失去
在工具理性的支配下，教育就是让儿童掌握有用的知识。为未来的生活作准备。知识被看成是由外在于人的事物决定的，是客观的、绝对的、唯一的。因此，知识与当下的生活没有联系，儿童完全可以在生活之外去掌握它。在这种教育观和知识观的引导下，现代教育逐渐远离生活，学校成了儿童与生活之间的藩篱。有学者将当今教育与生活分离的表现概括为三个方面：一是教育的内容与生活脱节，远离儿童的生活世界；二是以成人的世界代替儿童的世界。失去了对儿童当下生活的关注；三是教育中缺乏生活的气息，使教育丧失了生命的活力。幼儿园教学与儿童生活割裂的现象同样如此，儿童被限定在有围墙的幼儿园内，圈定在活动室里，固定在秧田式的座位上，见不到蓝天白云、青山绿水、花鸟虫鱼，教学远离儿童的生活经验与丰富多彩的生活世界。教学目标及内容预设、教学组织与实施受教师安排与控制。教学关注的是教学目标是否“复制”到幼儿身上。强调的是“复制”的效果，幼儿沦为教学的附属品。教学没有把幼儿的生长与他的生活、经验联系起来。尽管通过这样的教学幼儿也能获得一定的知识、技能。行为也能发生一系列的改变，但幼儿作为整个人的精神成长被忽略了。
生命的存在状态是生活，生活的根本内涵是生生不息的生命的展现形式。教学作为关照人的生命的活动是在生活中进行的，离开了生活，生命就失去了根基，教学也就失去了存在的意义。
(三)教学的高控制：生命的灵魂与创造性泯灭
波兰社会学家齐格蒙・鲍曼指出，现代性的展开是一个从“荒野文化”向“园艺文化”转变的过程，在实现这一转变的过程中，一个新的角色――“园丁”取代了“猎场看守者”。由此开始，那种顺应自然习性使芸芸众生互不相扰的自我繁衍的“荒野文化”没落了，一种新的“园艺文化”以“科学”“理性”作为合法性术语，以“技术”为得心应手的工具成为社会主宰。人类开始进入一个由理性来设计、规划并维持秩序的时代。在教育领域，“园丁”不再是一种隐喻，而是教师的同义词。教师作为社会和政府的代言人，以“园丁”的身份自居，手持“剪刀”，履行着修剪“园中幼苗”的责任。然而，也正是“园丁”的身份使教师的专制有了合法的外衣，使学生没有了真正的民主和自由，没有了生命的灵动和创造性。
当前，在幼儿园教学中，幼儿大多被动地接受着教师的权威“指导”和控制，交往也变成了教师单方面的指令或行动，往往成为幼儿按照教师要求去行动的过程，或是教师出于教的本能和惯性对幼儿的提醒，至于提醒之后的结果如何，幼儿的反应如何，则根本没有成为教师关注的内容。作为交往的重要一方，幼儿的声音被淹没了，教师与幼儿之间形成了一种封闭、单边、高控制性的关系。幼儿园教学在很大程度上成为一个按照惯性运转的僵硬“系统”，幼儿的私人领域、幼儿与教师之间的公共领域已经完全消失，教学只体现社会对幼儿的期望和需要，并由教师直接实施这种期望和需要，丧失了对话、交往的时间与空间。在教学的专制面前，生命被压抑，自由被消解，创造被窒息，生命的丰富性、流动性及个性日渐丧失。教学与生命都走向了异化。
二、生命哲学对幼儿园教学的启示
(一)教学应关注幼儿的体验与生活
狄尔泰认为，生命就是人的生活，而人的生活就是人的经验，人对自己存在的内在的体验。“生命以及对生命的体验是对社会――历史世界的理解的生生不息、永远流动的源泉；从生命出发，理解渗透着不断更新的深度，只有在对生命和社会的反应里，各种精神科学才获得其最高意义。
而且是不断增长着的意义。”齐美尔认为，没有无内容的生命过程和生命形式。我们在自己的生活中“体验”到生命的内容。这种“体验”实际上是心灵把握生命的活动。柏格森强调，“以纯逻辑形式出现的思维”是不能阐明生命的真正本质的，真正符合生命的做法是引导学生学会将自己置于认识的对象之内，使学习者与认识对象达到物我同一、物我两忘的境界。这才是体验。每一生命都有不同于他人的自我经验，生命即是自我经验的形成。那么如何才能形成自我经验呢?叔本华主张通过沉思，即通过否定意志的过程来获得自我经验；尼采主张通过不断扮演新的角色来移动自我的界线，获得对自我的超越；齐美尔则认为，经验是一个不能用概念表达的过程，这个过程只能通过个体的图像来描绘。生命是通过活生生的人的存在、人的历史，通过人的生活，通过人的生存方式与进发的生命情态表现出来的。只有在生活中，生命的活力才能得以展现，生命的个体才能获得成长。
以知识教育为主导的教学扭曲孩子的生命发展。因此，幼儿园教学迫切需要关注幼儿的生活与体验。《幼儿园教育指导纲要(试行)》明确规定，幼儿园教育应尊重幼儿身心发展的规律和学习特点。充分关注幼儿的经验，引导幼儿在生活和活动中生动、活泼、主动地学习。幼儿园教学应关注幼儿的日常生活。关注日常生活给予幼儿的各种发展机会，关注日常生活中的种种价值与意义。关注幼儿在日常生活中的每一个疑惑、困难与问题。关注幼儿在日常生活中的每一个发展历程。在幼儿的生活中，通过让其不断获得丰富的经验来促进其生长和发展。教学要结合幼儿的生活。让幼儿用自己的眼睛和手去观察、触摸大自然中的花草虫鱼，发展幼儿的认知、观察、分析、探索能力，发展幼儿积极的情感和态度。只有在真实的、自然的生活中，幼儿才能获得和谐的发展。
(二)教学应彰显幼儿的个性与创造性
生命哲学认为，人不是给定的，不同的选择造就了不同的人，人的存在具有独特性，正是人的独特性显示了生命存在的价值，保证了生命世界的丰富多彩。生命的独特性又称为个性。由此，幼儿园教学就要尊重幼儿丰富多彩的个性，尊重他们各自独特的天赋、气质、秉性、兴趣，而不是用同一把尺子把他们塑造成“标准件”。为此，我们要创造一个有助于生命舒展、生命力涌动的环境，创造一个崇尚开放、多元的环境。我们不应该给幼儿以过多的划一性限制，使每个孩子在有“规”可循之时失去个性化“选择”的自由，丧失生命的独特性。
柏格森从生物进化论出发，把生命看作是一种向上的冲动，认为生命的本质是创造，它是世界上一切事物生生不息、推陈出新的最深刻的根源。生命的本质处于不断的生成和不断的建构中，人不是给定的，而是一种具有超越性的存在体，其生命具有无限的可能性，其活动目的在于自身生命的发展和完善。从根本上说。人的发展和完善是人对自身本质的不断展开和充分占有，是人的主体地位与价值的不断确证。生命的本质在于创造，正如齐美尔所说，生命是一个生生不息的创造过程。生命是一种运动，这种运动是持续不断的。“只要有生命存在。它就产生某种活生生的东西。”人的生命不是被预设的。而是处在不断生成和建构之中。生命过程是不断超越生命本身。不断壮大、发展自身的过程，既超越自己，也超越他人和前人。没有超越，就没有生命的发展，就没有生命的意义。生命的创造活力来自人的主体性。没有主体性的人，生命只能是他人的工具和手段，而无法使自己“发光”，也体会不到真正充满乐趣和意义的人生。教学必须尊重幼儿的生命主体地位，把发展的主动权还给幼儿，给幼儿以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，通过其自主、能动的生活实践和学习实践，使其知、情、意、行互为表里，相互推动，促进其主体性的发展，真正焕发生命的活力。因此，我们的教学不能完全靠事先设定某种目的，不能按某种固定的模式进行，应摆脱现存的预设目的与固定模式的束缚，放幼儿到自由的空间里去，这样，他们的创造力才能充分展现出来。
(三)教学中师幼成为平等参与的体验者
生命哲学范文第4篇
［关键词］高中政治；哲学；生命教育
高中阶段是一个人从未成年人向成年人转变的关键时期，在高中政治哲学课中，对学生开展生命教育，能使他们正确理解生命的价值和意义，并不断提升自我和完善自我。因此，笔者在高中政治哲学课中，注重探索生命教育开展的途径。
一、挖掘教材中的生命教育资源
高中哲学与生活教材的特点是紧扣社会生活。作为教师，应充分挖掘教材中的生命教育资源，紧扣学生的生活来开展教学，这样才能通过生命教育来促进学生对教材知识的理解与把握。教师应立足于学生的现实生活经验来展开生命教育，将理论知识和社会生活、理论逻辑和生活逻辑有机结合，从而对学生开展系统的生命教育，使学生学会生活、珍惜生命。如在讲授《世界的物质性》的时候，教师可以借这节课的知识点向学生开展生命教育，根据生命起源的物质性，引导学生体会生命的神圣和可贵。生命是在几亿分之一的偶然机会中诞生的，所以人应怀着感恩之心来对待生命。同时借此引导学生深入思考生命的价值和意义：既然生命是有限和短暂的，那么人应该对自己的生命负责任，树立理想和人生的奋斗目标，活出人生的价值和最大意义。教师还可以有效利用教材资源，向学生开展关于如何经营人生，为人生目标奋斗的生命教育。如在教学《认识运动 把握规律》（人教版生活与哲学）这节课的时候，教师可根据教材中“事物都是运动的，运动都是有规律的”这个知识点，告诉学生任何事物都是有运动规律的，只有遵循客观规律，才可能获得成功。这样学生才会懂得尊重生命规律，学会挖掘生命潜能和提高生活质量，做一个对生命有责任感的人。
二、借用名言警句开展生命教育
古今中外流传着许多名言警句，它们是先人智慧和思想的结晶，部分名言警句蕴藏着先人对生命活动的体验，所以是很好的生命教育资源。读这些名言警句，能给人思想上的启迪、心灵上的震撼。高中政治教师应该在哲学课上有效利用这些名言警句开展生命教育，这样不仅能充实哲学课上的生命教育资源，也能达到提升生命教育高度的效果。如在讲述《唯物辩证法的实质与核心》（人教版生活与哲学）这节课的时候，教师可以借西汉历史学家司马迁的名言“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”来讲述“生与死”这对矛盾，并借此教育学生树立正确的生死观念，学会选择正确的人生道路。同时还可以借用苏轼“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺”、孟子“生于忧患，死于安乐”、柏拉图“人没有思想，如同形尸走肉”等来向学生讲述如何辩证看待生命中的安乐与忧患、生与死。从而引导学生学会正确看待生命中的生与死，以及生命的脆弱、有限和无常，理解人生的意义和价值，并使学生意识到，身体除了物质需要之外，还应该有精神需要。通过这些教育，引导学生努力学习，在生活中不断丰富自己的人生内涵，追求高层次的精神享受等。这是很好的生命教育开展方式。教师还可以借用名言警句来教会学生生活智慧。如在教学《唯物辩证法的发展观》（人教版生活与哲学）这节课的时候，为了让学生认识到事物发展的曲折性，教师可以讲述“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”这一句古诗，让学生认识到人生发展道路不是一帆风顺的，只有坚定走曲折道路的信心，才能到达成功的彼岸，从而培养学生乐观、自信、坚强的品质。这也是生命教育开展的一种很好方式。
三、运用多媒体技术开展生命教育
生命哲学范文第5篇
(关键词) 自我批判，哲学创新，生命力
张扬哲学的社会批判功能，重建人的生活世界和生存价值，是现代哲学之思的一种路径。作为时代精神精华的哲学，不是简单地、刻板地描述现时代及现实问题，而是通过反思性的批判，对时代内容作出评价，进而明确时代进步的动力和发展趋势，从根本上改变人们的思维方式和思想，也促使哲学自身的发展。
哲学从来没有以提供知识为己任，哲学的本质在于提供思想。哲学本质上不是一种知识体系，而是系统的反思性、批判性的思维活动，它不是记住自己“是什么”的知识，而是思考“为什么不是这样”和“应该是那样”的一种追问活动，哲学不侧重于学问，而更多是一种思考的状态。正如哲学的本意在于“爱智慧”，即在于追求，而不在于终结；在于通过对现有现存的批判，为人们指出更新更合理的生存方式，以解答人们对生命的疑惑和意义，帮助人们更有价值地生存。之所以能做到这些，在于哲学与其他具体科学不同，它看起来不具体，不在某些确定的领域，不能解决具体的生活问题，但它能立足于整体和全局，在现实的运动中思考人与世界的关系，它帮助人们从身边的琐事中超脱出来，用自己的头脑去思考人生和世界的根本问题，使人能活的明白，努力地去做一个有灵魂人。从事哲学研究而不批判现实，或者只知道为当下社会结构提供知识辩护，这有背哲学精神。
批判并不是对原有的全部否定，不是全盘抛弃，对现有的进行反思和批判，是为了以此为基础探索新的发展道路，不是也不能是对过去的全盘否定，也可以说是对原有的进行适度调整，批判的基础首先在于对现存进行合理的理解。正如马克思对待黑格尔那样，切莫将婴儿和洗澡水一起倒掉。哲学的本质在于追求智慧的过程，但这个过程要立足于现实，以现实为根基，是在继承中的发展和创新。哲学要帮助人们理解和认可现在的生活，为现实作论证；永不满足是人的本性，但这是基于已经有所满足这个前提的，不安于现状的人类，是在已有现状的基础上的不满足。如是，原有的哲学对现存的哲学思维活动，并不是可有可无的，可以说它是现有哲学思维活动的前提，没有这样一个前提作为批判的靶子，批判的血脉就无法继承和延续，现有的批判者也就得不到足够的精神食粮，就无法为人类的进一步发展作出奉献。以实践为基础的人类认知活动，具有不同于一般生物的特点，人们以语言符号系统作为媒介和社会传递物，不但能够掌握前人获得的知识和经验，实现以前人为基础，同时也能够把自己所取得的知识和经验传递下去，为后人的认知和创新活动奠定坚实的基础。这种社会传递方式使人类发展更快，同时要求人类对前人的东西进行鉴别，不能一味地全盘接受，否则就体现不出发展和创新了，所以批判是人类发展和创新的需要。哲学就是在西方哲学传统的基础上产生的，没有对这个传统的继承，就不可能有哲学；当然，哲学对人类的作用，更在于对传统的革新，在批判中实现对传统的变革。对现实的论证，也是哲学批判得以进行的条件，在论证中才能深刻理解现实生活，才能发现其中的不足，才能知道批什么以及应该怎样去批判，通过批判要么修补了原有的观点，从而实现超越，或者摧毁了原有的体系，实现自我扬弃，开拓出新天地。
批判精神是与时俱进的要求，与时俱进是的品质。哲学的产生，绝不意味着人类哲学思想发展的结束，而是在更高的阶段继续向前推进的开端，马克思和恩格斯从没有把自己的哲学自封为终极的思想体系，认为理论必须随着生活实践的发展而发展，它自身的定位就是“理论和实践的统一”。坚持理论与实践能动统一的原则，就要把理论理解为一种历史现象，它既是历史环境的产物，又是变化着的历史环境的创造者。经济全球化和飞速发展的社会，使人们更容易看到现代性的东西，同时人们反叛与遗忘历史的心理日益加重。人们在亲近新东西的同时，将过去的一切几乎都要废弃掉了。这种貌似彻底批判实是的躁动，不仅是肤浅和浮躁的表现，而且会带来难以想象的危害。只有坚持理论和实践的统一，才能克服短视、浅薄和狂妄。理论之花的繁荣，是人类能力和品格提升的体现和表达。
哲学之思是反思性的思维方式，在追根究底的过程中，对构成人们认识和改造世界的因素不断进行追问、检讨和批判。这种反思，既体现了人与世界关系的“为我性质”，也体现了关于人类的活动状况和历史发展阶段的“从后思索”的特性。哲学反思在其合理形态上，是一种辩证思维，其本质是批判性思维。哲学批判不是单纯的消极的否定、破坏和全盘抛弃，它是积极的培育、建设和创造，是破与立的统一。哲学批判是自我批判，其批判更为自觉和彻底，批判使理性的人成为了能动的自我超越的主体，批判是人类精神生活中的必要的基本素质。哲学之思反对人们对现行的生活态度、道德习俗、审美情趣、价值观念、思维方式等采取无批判的全面接受态度，反对人们躺在因循守旧、循规蹈矩的温床上睡大觉。哲学是深沉的反思，是厚重的批判，它有别于那些不断制造“轰动效应”的行当。解决哲学关注的困惑、时代命题，需要静下心来认真思考，需要以海纳百川的宽容来对待，需要以超功利的心态来追求和探索，任何浮躁的作风不仅于事无补，而且会引人误入歧途。
在哲学批判中，通过对时代的存在和意义的理解或自我意识，科学地把握实践中的矛盾，正确地提出问题，以及对事物特别是惯常的思维方式、价值观念、理论前提的勇敢怀疑，是两个至关重要的环节。不能正确地提出问题，批判就会失去对象，“胡批”、“乱批”不是哲学的功能；没有勇于怀疑的精神和态度，迷信权威，唯书唯上，做习惯思维、习惯势力的奴隶，也就不可能有批判的要求。
哲学批判是彻底的批判，这种批判贯穿着对批判者及其哲学本身的自我批判，它所批判的不仅是作为思想对象的现实，更是哲学理论或哲学思维方式自身。哲学的自我批判内在要求批判者敢于正视并勇于承认时代、环境、传统给自己造成的局限性。无人能超越自己的时代，制造永恒者恰恰不能永恒。真正有生命力的哲学，在于它自觉地意识到这种局限，并将对这种局限的反思、批判作为进一步发展的前提。只有不断地进行自我批判，才能不断深化对人的现实存在的历史性的理解，从而才能确保哲学的价值性原则不会因僵化自封而死亡。通过不断地自我反思、自我批判、自我修正、自我超越，才能使现代哲学的价值立场更为合理，才能为人类更合理地生存和发展提出更优的方案。
哲学通过冷静无私地反思和批判，通过对时代的自觉把握，逐步认清人类所赖以生存和发展的状况，进一步明确人在世界中的地位、作用和使命，从而增强人自身发展的方向感，增强实践的自觉性、预见性和有效性。哲学之不可替代，在于人类不能没有关于自身存在和发展意义的理解或自我意识。哲学以自己提出的新问题、新的提问方式，以及对问题的新探索，批判性地反思人类生活的时代意义，理性地揭示人类生活的矛盾与困惑、理想与选择，从而塑造和引导新的时代到来。
哲学的创新是必须的，但创新不是随意进行的。只有当能够进行自我批判和系统反思的时候，才能实现自我完善，才能向前发展，才能既肯定自己又超越自己，不仅实现哲学创新，而且能够推动社会现实的改变。
哲学必须创新的根据，在于实践没有止境，新的实践要求有新的哲学指引，因此创新也就没有止境。一定社会历史阶段上的实践，由于受到当时社会历史条件等因素的限制，不可避免地具有历史局限性；不同历史时代的社会实践具有不同的时代特征，具体实践活动的对象、内容和水平也都各不相同。实践是随着社会历史的发展而发展的，是在限定和超越限定、制约和打破制约的矛盾斗争中不断前进的。只有在实践中勇于创新，不断求得新的真知，才能永葆哲学的生机和活力。不同时代不同时期的哲学创新，从来都是以当时实践突出的问题作为自己的立足点和着眼点，并存在着自己特有的历史局限性，不断克服这种局限性就构成了历史的连续和理论的发展。哲学的生命力，就在于它在实践中能够不断创新，每一次理论上的重大突破，都是对于现实实践的彻底反思和深刻批判的结果，不仅为人们解决现实问题指明了途径，更为社会的进一步发展指出了方向，并描绘出了具体的蓝图。哲学批判不是随意进行的，不是感情用事的发泄，更不是故弄玄虚的炫耀，而是以社会实践为出发点，以人的自由而全面发展为目的，冷静理性地导引人们让生命存在更合理，让人与世界的关系更和谐。
在哲学创新过程中，必须以社会实践的发展为依据，根据实践的历史任务和所提出的问题，结合自己的历史文化传统，才能够进行。理论源于实践并随着实践的发展而发展，但不能以为，在实践基础上会自然而然地形成新的理论，也不能认为实践活动越多的人，理论水平就越高。哲学的创新要掌握前人传下来的思想资料，要提高自己的理论修养，要开阔眼界、勤于实践，善于接受同时代人的新见解，敢于提出解决问题的新思路，不为世俗所羁绊，要以海阔天空的胸襟和卓越超凡的智慧，才可能进行艰难的创新。创新不是轻而易举的事，切不可把创新简单化、庸俗化。所谓表述、术语、概念的变换，或者陈词滥调的翻新，这些都不是真正的创新。
对社会实践的反思和批判，不是为了批判而批判，是为了人全面而自由的发展。在批判中，才能培养人的独立意志和怀疑精神，才能因此逐步走向公平公正的新境界。当代中国在追求现代化的过程中，步伐较快，在这只争朝夕的节奏中，有时来不及对当下所发生的进行反思，更不用说批判地评价了。这不利于中国现代化的发展。现代化是人类的必由之路，在现代化过程中，可能产生正负两种效应，我们应努力避免负效应的出现，即使出现也要想方设法使负面效应降到最低限度。加入Wm后，我国在经济领域日益与国际标准接轨。同时我们又有着自己光辉灿烂的文明传统，我们应在深刻领悟中华文化根本精神的基础上，容纳西方文化精要，以文化的自觉和实践，再兴中华文明。
生命哲学范文第6篇
关键词 生命哲学 师生关系 构建
中图分类号：G456 文献标识码：A1当前师生关系之间存在的问题
1.1师生之间不平等，师生关系疏远
受我国几千年的教育思想影响，一些传统的师生观念如“一日为师终生为父”仍根深蒂固。教师是知识的权威，总是喜欢板着面孔，不苟言笑，让学生敬而远之来凸显自身的师道尊严。学生众多，教育任务翻倍，于是对于有些教师来说教育的目标仅仅是为了完成教学任务，而不是关注学生的成长。教学上的机械灌输，管理上的缺乏弹性，导致师生关系长期处于管理方式跟不上当代学生的特点，很难做到因时制宜，其结果就是造成学生对学校管理的抵触情绪，进而导致与教师之间关系的紧张。很多教师习惯以“过来人”的身份去看待现在的学生，这样的教学方式使学生有一种心理上的抵触，逐渐形成师生之间的相互冷漠。
1.2重知识传授，轻情感交流
古往今来师生之间强调的是一种师道尊严。教师是知识的权威，学生是知识的容器，两者之间的关系因知识的传授而存在。在应试教育环境下，学生和教师紧紧围绕高考转，强调的是知识的接受，根本不考虑学生的兴趣，更不把学生看做是一个自我实现的人。2001年我国实行了新一轮的课程改革，强调素质教育，强调学生的积极参与，关注学生的兴趣，而效果并不明显。多数教师害怕情感目标的达成会影响知识目标的达成度，认为情感目标会冲击知识目标的地位。教师和学生之间强调的还是知识的传授，忽视情感的交流，师生之间是一种不和谐的关系。教育中，师生关系一度异化为知识传承的手段，人性被淹没。
2生命哲学视角下师生关系的基本内涵
2.1师生之间生命的平等性
教师不再是高高在上的权威，而是与学生处于平等的地位，是一种“我与你”的关系，我并不是为了达到某种目的把你当作物来对待，而是把你当作一个完整的人，一个平等的伙伴来对待。教师拥有知识，但在互联网时代，学生也可以通过多种渠道学习到各种知识，学生在某些方面也可以是教师。教师和学生只有在生命平等的基础上进行交流，才能达到真正的对话，这是在没有话语权没有控制权，双方在一个平等的平台进行交流。交流的过程是一种生命与生命之间的对话，彼此敞开胸怀，双方自由交流，对话的双方都是主体，双方探索真理，而不是去信奉某一个真理。
2.2师生之间生命的独特性
每个生命都是独一无二的，世界因每个生命的存在而精彩。对每一个人来说，生命就在他的活动、他的态度、他对人与事的认识、他与周围环境的关系中表现出的他的独具的特征。每个教师都有自己的教学方式、教学风格、管理方式，这正是他们独具魅力的所在。每个学生由于生长环境不同，所受教育不同，具有不同的学习方式，各方面展现出自己的特点，在人生道路的成长中会出现不同的问题。作为教师应该充分发挥学生的优点，用学生的优点和兴趣爱好来带动学生其他方面的发展，而不是紧紧揪住学生的缺点不放。学生作为独特的个体，教师应该因材施教，最大限度地发挥学生的特长和优势，从而实现生命的公平发展。
2.3师生之间生命的完整性
教师和学生之间除了进行知识上的交流，还进行情感方面的交流，而且还有性格、气质、兴趣的彼此容纳和迁移。以往师生之间重视的是知识之间的交流，轻视情感之间的交流，造成了一系列问题。师生之间为了形成一个良好的关系，就要彼此尊重生命的完整性，使师生之间在知情意行各方面达到充分的交流，使师生之间产生心灵的沟通，达到一种默契的交流。在遇到一些问题需要解决时，只需要一个眼神，一个手势，双方就能够明白，问题就可以迎刃而解。
3生命哲学视角下师生关系的建构
3.1以人为本，师生共同发展
没有教师和学生的存在，师生关系就不复存在，所以这里的人不仅指学生，也指教师。首先，在教学过程中，教师必须承认学生是一个完整的人，除了认知能力之外，还具有兴趣、个性和主体性，因此教师要信任学生，尊重学生，调动学生学习的主动性，发挥学生的主体性，相信学生具有自我实现的能力；另外要发挥自身在教学中的主导作用，教学强调的是引导，教师要积极引导学生学习， 而不要强硬地灌输造成学生的反感。教学中教师要把握生命活动的某一个瞬间或偶然，用心、用情和用经验感悟生命，惟其如此，才是对学生本质上的尊重和呵护，才能达到对生命的滋养与提升。只有这样教师和学生的主体地位都得到了发挥，教师教得快乐，学生学得快乐，师生之间形成一种良好的关系，彼此促进，共同发展，生命的尊严得到彰显。
3.2换位思考，师生彼此理解
无论师生之间，生生之间，良好的师生关系的建立都要靠理解去实现。我们都听说过三毛和席慕容的故事，三毛是不幸的，她遇到的是一位只重成绩而忽视人格的具有强权意识的老师。他为了维护自己的尊严，给三毛致命的打击，让她走不出 人生的阴影；而席慕容是幸运的，她的老师没有因为她在数学方面的不足而全盘否定她，在不动声色中放了她一马，让她在别的领域振翅高飞。人最基本的需求之一就是渴望得到别人的欣赏。欣赏应成为为人师者的一种美德。要设身处地地为学生着想，从学生的实际需要出发考虑问题。学生也要从教师的角度考虑他们的做法，体会他们的良苦用心，珍惜他们的劳动成果。只有这样才能建立良好的师生关系，生命的个性才能得到发挥，生命的潜能才能得到开发。
3.3因材施教，彰显生命个性
教学不能事先设定某种目的，不能按某种固定的方式进行，因为心理的成长具有许多不确定性，这种不确定性是教师事先无法预知的，因此也无法做出准确安排。每一个个体都是独一无二的，教育过程不是灌输的过程，而是彰显生命个性的过程。每一个生命体在成长的过程中都会表现出不同的特点，教师要做的就是要尊重学生的差异，做到因材施教，使学生的潜力得到最大限度的发挥。教师要为每个学生的发展提供一个良好的平台，成为学生个性的发现者，而不是个性的压抑者，使学生在教师的赏识下获得健康的发展。同时教师的教学风格也可以在教学实践过程中得到彰显，凸显自己的教学特色。在教学过程中，彰显的不仅是学生的个性，也是教师的个性，达到一种学生热爱学习，教师热爱教学的效果。使教学过程中成为一个彰显生命，彰显个性的过程，使彼此体验到生命的活力。
3.4尊重生命，营造民主课堂
构建生命视野下的师生关系，必须创设具有生命活力的课堂环境。课堂是师生之间交往的重要场所，课堂环境的质量直接影响着师生交往的质量。一种民主的课堂氛围，有利于师生之间的交往，学生敢于大胆地说出自己的想法，不会把注意力集中在问题的对与错上，教师也能够很容易地调动学生积极参与，达到一种师生互动的课堂环境。在课堂教学中，教师要从学生已有的经验点和兴趣出发，实现师生的交往、互动和对话。当学生的回答错误时，教师不应该打断学生的话语，而是允许学生充分的表达自己。答案的对与错不是最主要的，关键是师生之间交流的过程，在交流过程中，教师放下自身的权威，与学生之间平等的交流。总之，民主的课堂环境和氛围是师生之间良好交往的外在保障，为了达到这种课堂氛围，师生之间应该互相尊重生命。
参考文献
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生命哲学范文第7篇
生命可以在极端恶劣的条件下生存。科學家已找到了各种各样顽强的生命样本。而人类刚更是无论从生理层面还是精神层面，都充满了极端条件下的生命奇迹。这一切何解?西方哲學从活力、意志、无意识、生命冲动等等方面展开论证。而东方哲學刚从万物一体、万物本源具有无限潜能的高度进行解析，
极端条件下人的生命奇迹
生命并不像我们想象的那样脆弱，它们可以在极端恶劣的条件下生存。在地球上很多原本认为根本不可能存在生命的极端条件下，科學家都陆续寻找到了各种各样顽强的生命样本。
极端条件下生命的发现，证明了生命具有不屈不挠的创造力，而作为“宇宙之精华，万物之灵长”的人类更是充满了生命奇迹。
2011年8月5日，33名被困700米深处井下的智利矿工，历经漫漫69天，终于在2011年11月13日重见天日。2008年5月12日中国汶川地震的灾后救援中，涌现出诸多废墟下存活的“生命奇迹”……在这些极端困苦的条件下，缘何生命奇迹不断?是强烈的求生渴望，是对生命的坚持，是人在艰难困苦中求生的欲望和对生命本体意义的自觉追求。
相对于这些在极端条件下所创造的生理奇迹，人类在极端条件下所创造出的精神层面的奇迹更加可歌可泣：“西伯拘里，演《周易》；孔子厄陈蔡，作《春秋》；屈原放逐，著《离骚》；左丘失明，厥有《国语》；孙子膑脚，而论《兵法》；不韦迁蜀，世传《吕览》；韩非囚秦，《说难》、《孤愤》；《诗》三百篇，大抵贤圣发愤之所为作也。”前苏联的奥斯特洛夫斯基、
当代中国的张海迪更是以顽强的意志演绎了极端条件下人类精神之花绽放的极限。
东西方古代先哲对生命有不同的解读。
西方哲學维度对生命的思考
活力论曾经在哲學史上盛行一时，它认为有机物与无机物的区别是绝对的，只有在有机物中才具有生命活力。这种活力，在希腊语中称之为“隐得来希”(entelechy)，古希腊的科學权威亚里士多德就曾说过，任何生物体内，都有一种叫做“隐得来希”的神秘力量，它并不存在于空间中，然而可对空间施以作用。
叔本华开创了唯意志主义哲學及生命哲學流派。他认为人类真正的本质、本源应当从人的内心深处去寻找，这就是人的生存(生活)意志，或下意识的生命本能的>中动；而生命乃至世界的本质就是意志。在他看来，生物最珍视的就是其生命，只要求得生存，其他一切都可以忍受：反之，其他一切都会失去意义。生物如此，其他一切事物亦如此。例如，一颗埋在土中的种子，可以长久不发芽，却能保持其生命力，这些都是它们求生存的表现。
尼采继承了叔本华“人生就是意志活动”这一中心论点，但是在意志领域发现了一种不曾被污染的健全本能——就是对生命的深深眷恋与热爱，提倡正视人生的痛苦而不是逃避。基于此，尼采把“意志”看作是一种个人自我引导与自我超越的“权力”，是完全自由的，不应该受到任何环境影响的而能够支配环境。尼采强调权力意志的作用，进而提出一种超人哲學。他认为，超人能够控制自己的内驱力，能够自由选择而使自己有所成就，而种种恶劣环境是对超人意志品质的培养和考验。
而奥地利著名心理學家弗洛伊德则认为真正支配人类活动的是无意识，意识只是露出水面的冰山一角，而无意识才是埋藏在水面下的巨大冰山的主体。无意识中起主导作用的又是性本能，并且认为性本能有不同的两类，即最广义的性本能以及攻击本能。最广义的性本能又被称之为生存本能，包括人的一切积极的、爱的、建设性的、寻求安全躲避危险的种种求生意志。攻击本能又被称作死亡本能，人的一切消极的、恨的、
转贴于
破坏性的等等毁灭意志者包括在内。正常情况下，人的生存本能起着优于死亡本能的主导作用。
法国哲學家柏格森倡导的生命哲學则是对现代科學主义文化思潮的反驳。他提倡直觉，贬低理性，认为只有通过直觉才能体验和把握到唯一真正本体性的存在——生命存在的“绵延”。这种借助于直觉(而非分析)体认、领悟实在的方法，在哲學史上叫做直觉主义。在《创造的进化》中，柏格森提出和论证了生命的冲动。“生命冲动”既是主观的非理性的心理体验，又是创造万物的宇宙意志。“生命冲动”本能的向上喷发，产生精神性的事物，如人的自由意志、灵魂等。
东方哲學视野中的生命智慧
古老智慧的中国道家思想认为，万物实际上是同源的，并且越低等越质朴的生物其能量更加巨大；而人只要通过修炼，达到返璞归真的境界，就可以“无为而无不为”。庄子在《至乐》篇中就阐释道：万物的种类，都萌发于极微小的物质‘几’，这种‘几’不断演变而成人，最后又返回到大自然极微小的质体。庄子认为通过修炼得道的“至人”，将进入绝对的“天人合一”，就可以长生并且摆脱一切劣境的束缚。
起源于印度、光大在中国的北传佛教，认为人本具有无限潜能，但因为“无明”而被无边欲望所苦。勤修“戒定慧”三學，就可以进入“涅”的至高境界，并产生六种神通——宿命通、天眼通、天耳通、他心通、神足通、漏尽通。一通永通，一得永得，再不会失掉。佛教同时认为，万物皆为“有情”，所以力主“不杀生”和吃素，因为动物也有感情，被杀时其惊恐异常，并会在身体内产生大量的毒素。
起源于古印度的瑜伽修炼术已经风靡全球，
“瑜伽”名称的本义便是“相应”的意思，意即通过“梵我一如”般人与自然和谐统一的相应，人的身心高度融合，潜能也得到极大开发提升。瑜伽练习者通过修炼来制约自己的内心活动，达到瑜伽的境界，即彻底清除了一切物质欲念，进入超然存在的境界，就能够把自己的感官从感官对象事物那里撤回来，这样的人就是真正处身于智慧之中。
儒家代表人物孟子认为能成大事者，在各种环境下都能以“浩然之气”保持气节，富贵不能，贫贱不能移，威武不能屈；能够经受各种逆境考验并超越之，“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身，行拂乱其所为，所以动心忍性，增益其所不能”。
生命哲学范文第8篇
当前，山区职校生绝大多数都来自农村和城镇的弱势群体，他们是中考的失落者，其中大部分是学校“问题生”或“特殊生”，他们在学习或生活遇到不顺利时，往往就把郁闷、迷惘、痛苦深埋心底；在个性伸展、独立意识受阻，自立性被忽视或被妨碍时，会通过无视或漠视生命等方式来表示他们的反抗，具体表现在：
1.不务正业，虚度青春。一些学生学习目的性不明确，上课睡觉、玩手机、看视频或聊天；部分学生经常旷课，沉迷于游戏厅或网吧，在校得过且过，荒废学业，虚度青春。
2.斗殴伤人，漠视生命。近些年，从学校违纪学生处分的情况分析来看，其中一半以上受处分的是打架斗殴的学生，部分学生漠视自己和他人的生命。
3.违纪违规，伤害生命。如上学、放学时不遵守交通规则而发生车祸的；违反游泳禁令下水溺亡的；违反学校管理规定爬墙、爬窗摔伤的；上体育课不按教师要求活动导致受伤的；上专业实训课时不按规程操作发生事故的；课后吸烟、酗酒，个别学生还与社会青年一起吸毒，自我摧残等。
4.偷尝“禁果”，践踏生命。有的学生放纵自我，与社会不良人员交往密切，践踏自我；有的学生陷入早恋，不懂得自我约束、自我保护，从而发生“早孕”，不得不采取措施终止妊娠，这是对生命极不负责的态度。上述现象无不反映当今部分中职生对生命的漠视和践踏，对生命价值认知的不足及态度上的偏差，反映出中职学校开展生命教育的紧迫性。
二、在德育课哲学与人生课程教学中渗透生命安全教育
目前，中等职业学校尚未系统开设“生命教育”课程，中职学校生命教育更多的是停留在生命安全知识教育上。笔者通过教学实践探究，将生命教育的内容渗透到中职德育课哲学与人生课程教学中，让学生形成正确的世界观、人生观、价值观。具体渗透途径可从以下三个方面进行：
（一）挖掘哲学与人生课程各单元知识点，有计划地渗透生命教育内容
从生命教育的目标和内容来看，中职德育课程哲学与人生五个单元中蕴含着丰富的生命教育内容，在教学实践中，我们对教学大纲进行分析，梳理了各单元知识点，并有意识、有计划地进行渗透生命教育内容，具体表现在：
1.渗透敬畏生命、珍爱生命的教育。在第一单元坚持从客观实际出发，使用物质和意识辩证关系及方法论，让中职生充分认识到自然界的存在和发展不以人的意志为转移。要使学生了解到，人类的祖先在那么恶劣的环境下都没有放弃对生的渴求，而生活在当代的我们没有理由去虚度光阴，漠视、践踏自己和他人的生命，相反应该倍加珍重和爱惜，从而促进学生牢固树立敬畏生命、珍爱生命的意识。
2.渗透认识生命、感恩生命的教育。在第二单元用辩证的观点看问题，在教学中，让学生认识到一个事物和周围的事物是紧密联系的，整个世界是相互联系的统一整体，自己的存在和发展不是孤立的个体，没有大自然恩赐、父母养育、教师教诲、他人关爱和国家守护，我们就不可能健康地成长。教育学生对周围的一切常怀感恩之心，学会尊重、理解和关爱他人，能够妥善处理人际交往中的冲突和矛盾，学会构建良好的人际关系，坚决反对无视自己、践踏他人生命的暴力行为。
3.渗透生命的意义和价值的教育。在第三单元坚持实践与认识的统一，让学生认识身边或全国优秀人物奋斗事迹，真实地感受和体会到生命意义和价值，从而推动学生努力学习，积极参加生活实践，提升文化素养，促进专业成长，实现对自我的超越，享受生命的快乐和幸福，活出人生的滋味，绽放生命的光彩。
4.渗透理想信念对实现生命价值追求作用的教育。在第四单元顺应历史潮流，确立崇高的人生理想教学中，要强调理想和信念作用，让学生明白理想对国家、民族、社会、个人的重要作用。懂得一个人只有拥有远大的理想和坚定的信念，才会有足够的动力去克服悲观的情绪，才会充满生命的激情和渴望，发挥人的潜能，促进生命价值的实现。
5.渗透正确的世界观、人生观、价值观的教育。在第五单元的在社会中发展自我，创造人生价值的教学中，通过对学生人生价值观教育，学生认识、感悟生命的意义和价值；明白正确的人生观、价值观、世界观，是正确处理一切人生问题的前提。要加强培养学生尊重生命、爱惜生命的态度，学会欣赏和热爱自己的生命，进而学会对他人生命的尊重、关怀和欣赏，树立积极的人生观，提升生命质量。
（二）在哲学与人生第二课堂教学活动中渗透生命教育内容
第二课堂是课堂内教学的课外拓展和延伸，由于侧重在实践中体验，符合中职生活泼好动的特点和好“玩”的心理需求，因此有利于激发他们的学习兴趣，深化并践行生命教育的内容。
1.围绕单元知识，开展主题研究性学习活动。如让学生在校园内采访校园“成长之星”或在寒暑假去采访我校优秀毕业生成功创业的事迹或收集家乡成功人士故事等，再从哲学角度辩证地去分析成功的原因，探究正确对待人生的态度，寻找实现人生价值的条件，撰写文章并在学生中交流分享。如2013届水电专业的苏德敏同学在暑期采访了我校1991届优秀毕业生余作旗，撰写了《从职专生到“水电大亨”的人生启示》一文，并被主人公的信念和行为感动和折服。同学们在采访中感悟到中职生生命的多姿多彩，体会到生命在曲折中成长，潜能在磨难中激发，进一步促进正确价值观的形成。不仅如此，我们也安排了学生对残疾人、孤寡老人、特困家庭、农民工等弱势群体的生存状态进行调查，增进他们对苦难的理解，珍惜现有的生活状态，学会感恩等。
2.组织学生参观监狱、法庭旁听。如每年的6月份，组织部分学生到县看守所视察，目睹这些犯人失去人身自由的无奈与痛苦，感受生活中违纪违规、漠视生命、伤害生命、践踏生命的严重后果，自觉改正在校我行我素、不计后果的行为，促进学生自觉遵纪守法，用法纪来呵护和保障生命健康成长。
3.结合学校“关爱生命、珍惜生命”主题月教育活动。如每年3月份的主题是“综治安全教育”；6月份的主题是“珍爱生命、远离”；12月份的主题是预防艾滋病的“红丝带行动”等，在教学中把教学内容与学校月主题有效结合起来，开展“生命的意义和价值”主题活动，探究中职生如何正确面对人生发展道路上的诱惑，促进中职生掌握运动、交通、消防、游泳、心理健康等安全知识、增强识毒、防毒、拒毒、禁毒等意识，引领学生崇尚科学文明的生活方式，自觉抵制，进一步树立正确的世界观、人生观和价值观，为学生健康成长提供了有力的精神保障。
三、总结