缄默知识
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缄默知识范文第1篇
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）04-0031-04
一、缄默知识及其特点
“缄默知识”的概念是匈牙利裔英国哲学家波兰尼于1958年在《人的研究》一书中首次提出的，他指出：“人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识，如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”[1]之后他又在《缄默的维度》一书中提出“我们所知道的多于我们所能言说的”这一缄默知识理论的核心观点。[2]这一观点告诉我们，人类知识除了显性知识，还存在着大量的缄默知识，两者共同构成了人类知识的总体。
波兰尼认为，缄默知识同显性知识相比较具有“非逻辑性”（不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明）、“非公共性”（不能以正规的形式加以说明）、“非批判性”（不能加以批判性反思）等特征。[3]在波兰尼之后，人们对缄默知识进行了大量的实证研究，不断补充、修正波兰尼的缄默知识论，提出就缄默知识的特征而言，除“非逻辑性”、“非公共性”、“非批判性”之外，还具有“情境性”（缄默知识是对特定问题或任务的直觉综合或把握）、“文化性”（人与人的交往不仅建立在显性的社会规则上，而且建立在缄默的社会规则上）和“层次性”（缄默知识不只是一种形态）等特征。[4]总之，缄默知识是个人的、难以言传、难以形式化、难于交流和共享的知识，它基于经验、存于内心，对于拥有者来说是介于“知”与“不知”之间的一种知识。它依赖于个人的直觉、体验、技巧、价值观、想象力和洞察力。
二、教师缄默知识的教学影响
教师的知识主要包括理论性知识与实践性知识。前者是显性知识，是停留在教师头脑或口头的知识；后者是教师内心真正认同的缄默知识，需要经过教师在理论与实践过程中积极地感知、辨别、过滤、检讨、澄清，通过解构、重组和重构才能生成。它总是与教师个体的数学教学信念与行动保持一种“共生”关系，镶嵌于教师的教育教学行为之中而无法剥离。
1.教师的缄默知识影响其教材处理
在对数学教材的处理方式上，教师会受到自己缄默的数学教学信念的影响。所谓教师的数学教学信念，“是教师对教学目标、教学过程中教师的角色、学生的角色、适合的课堂活动、教学方法、教学重点、合理的教学步骤、教学结果的认识和看法”[5]。Kuhs和Ball指出了教师常有的四种教学信念：“（1）以学生为中心，即数学教学应该以学生的数学知识结构为中心；（2）以内容为中心，重概念理解，数学教学应以教学内容为主导，强调概念理解；（3）以练习为中心，即数学教学应强调学生的练习，是对数学规则和步骤的掌握；（4）以课堂为中心，即数学教学应以有效的课堂为中心。”[6]研究表明，数学教师信念强烈影响其教学，教师有什么样的信念，就会采取相应的教学方法、教学模式、教学策略。总之，教师信念支配着教师的整个教学活动。[7]譬如，在对待教材的态度上，如认为教材是神圣不可侵犯的，教师在教学中会倾向于恪守文本、照本宣科。事实上，由于教材的简明性，编者的大量缄默意图，例如知识的发生发展过程、数学建模过程、数学的精确定义是如何从问题情境中抽象出来的等等内容，教材都难以一一展现。另外，作为教师，“我们面对的是具体的学生，置身于具体的情境，在具体的时间段解决具体的教学问题，而这些‘具体’，对教材的编者来说都是抽象的，我们怎能指望抽象的预设可以为具体的生成做好一切准备？”[8]因此，教师由于其缄默知识的文化性差异，就会产生不同的教材处理方式。能否在对教材认真钻研与独立思考的基础上，根据具体的教学实际，综合学生、教师、教材三方面的缄默知识元素，对教材作出全盘接受或适度调整的决定，这对教师的学科知识水平提出了极大的考验。
有丰富实践智慧的教师，就能适时适地的对教材进行顺序的调整、知识内容与习题的恰当替换与增删，并且力求使学生课堂知识与教材内容实现无缝对接。同时，他们通常能对自己的缄默知识保持一种理性自觉。例如在“以考论教，分数等于质量”的功利主义教育观的影响下，教师的课堂追求特别容易在不经意间陷入“重知识技能，轻素养发展”的窠臼中难以自拔。教师若能意识到自己的缄默教学惯性，就能时常自警自省，要求自己纵然“戴着镣铐”也要尽力“舞得精彩”，即在兼顾教材知识、兼顾应试目标的前提下，课堂上仍要尽力展现作为人类思维典范的数学、充满数学“雅”与“美”的数学、揭示知识教学中的文化元素的数学。石中英先生指出：“从某种意义上说，一个教师越能意识到自己的缄默知识对教学的制约的存在，他就越能理性地开展教育教学活动；反之，他就越容易陷入教育教学的惯性与习俗中而难以自拔。”[9]综上，教师关于自己、学生、教材的缄默认识，决定其处理教材的方式方法。
2.教师的缄默知识影响其授课风格
Thompson研究发现，教师专业数学思想的形成，与他们表达数学内容的典型方法具有一致性，这有力地说明了教师的数学观、数学信念和爱好的确影响他们的活动。[10]Kuhs和Ball也指出，持有“以学生为中心”教学信念的教师，在其教学中是引导者和促进者，教师提出有趣的问题，设置情境，促进学生思考；强调“以内容为中心”的课堂上，强调学生对观点和过程的理解，让学生理解数学步骤中的数学观点，数学思想与逻辑……[11]
我们在教学中注意到：教师如认为数学是动态易谬的，教学中就较能容忍学生的错误，且常带领学生进行知识的探究学习；如认为数学是静态、绝对的，上课就侧重于“一言堂”地灌输式教学，强调学生对数学的严谨表述、规范表达。教师若意识到学生头脑不是白纸一张，那么在学生的学习中，就会关注学生缄默的认知基础和数学学习体验，并愿意提供大量的数学思维活动与交往互动活动，通过活动中学生的外显言行，来揣测、分析他们内隐的缄默认识，并加以有针对性的干预或引导。意识到缄默知识具有“情境性”的教师，通过创设具有浓郁数学文化气息的情境和氛围，润物无声地让学生感悟数学在语言体系、结构、模式、思维、方法等方面的精美，通过思维过程、探究过程的“慢镜头”放大，通过讲给学生听，“想”给学生“看”，力求让学生在平凡中见奇崛、具体中见抽象、零散中窥体系、无疑处偏生疑，深入浅出，浅入深出，八方联系，浑然一体。让学生在数学课上进入天巧地灵、境美理达之境。
3.教师的缄默知识影响其教学判断
缄默知识影响教师的实践活动，它既会提高教师在实践活动中的判断能力，也可能影响教师作出正确的判断。比如，可能每一位数学教师都受过下述现象的“折磨”：学生学习过程中的一些典型错误，虽经教师多次纠正，但在以后的做题中仍会重复出现。对于这种现象，许多教师要么归因于学生头脑笨而大为光火，产生沮丧情绪和放弃心理；要么归因于学生未认真听讲，于是采取训斥、责骂、让学生写保证书、找家长等措施。久而久之，教师的教学热情被消磨，学生的自信心被打击。事实上，对于学生错误重复出现的现象，有学者从七个方面指出了错误产生的原因：原有思维定势影响，数学“美”作怪，类似知识的干扰，不良学习习惯的影响，学习主体性的发挥和对错误原因的剖析不够，对知识的理解不到位，补救强化训练不够。[12]以上分析告诉我们，学生知识理解中的错误背后很可能有一些消极的缄默知识在作怪，而教师对学生错误纠正的措施效果不佳，也很可能是教师内隐的消极缄默知识的影响。
4.教师的缄默知识影响学生缄默知识的重构
缄默知识对个体显性知识的获得起辅助的、向导的作用。当个体缄默知识与显性知识一致时，能促进个体显性知识的获得，否则则干扰个体显性知识的内化，影响其学习过程中的领悟力、判断力。因此，教师需要通过示范自己的缄默知识，促成学生唤醒、觉察、检讨、重构自己的缄默知识。
“由近彼故其德尘，虽不故染自然熏。”培养学生的数学价值取向、数学悟性，无需也无法刻意为之，靠的是每堂课学生从教师那儿缄默学到的研究数学的方式方法。比如，教师在处理数学问题时，把自己最初拿到题目时对题目潜在思路的估测、追寻，碰到岔路时对路径的选择依据（经常是可错的、试探的），做不下去时何时感觉要回头、怎么回头的心路历程不断暴露在学生面前，在潜移默化之间，学生就会从教师那儿缄默地体悟到“数学原来是这样的”，教师的缄默思维就会逐步转化为学生处理问题的着眼点，融会贯通为学生缄默的问题解决观，最终达到教师希言、贵言，而师生心有灵犀，在静默相视一笑中达到行不言之教的目的。[13]
三、教师缄默知识的转化策略
克莱蒙特认为，在缄默知识与显性知识之间存在一种“连续性”或“谱系”现象，而不是截然不同的两极。[14]教师只有将自己的缄默知识外化为显性知识，才能变个人的独享知识为共享知识，才有利于教师对自己的缄默知识加以批判性的反思、澄清、改组及重新生成，教师也才能够在课堂上更清晰地表达思想，让学生学得更本质、更高效。同时，只有学生的缄默知识外化为显性知识，教师才能以学定教，更好地在学生最近发展区展开教学。笔者认为，可从如下几方面将师生的缄默知识外化为显性知识。
1.巧用比喻
爱因斯坦曾对一群物理学家说：“为什么所有电子的电荷都一样呢？”猛地，他又接着说：“为什么所有的羊粪蛋的大小都一样呢？”爱因斯坦后一句比喻虽然看起来不甚高雅，却把“只能意会”的第一句话用简易的语言解释得明确可及。[15]对于某些缄默知识的教学，爱因斯坦的巧用比喻法值得借鉴。比如高一学生初次接触集合时，对于题目“判断{Φ}是否为空集？”，总有许多学生判断出错，笔者打比喻说，一个袋子里放一个空袋子，这个袋子里有东西吗？学生们脸上马上露出会心的笑容。波利亚认为，为了使学生明确一些抽象的东西，谈不上什么样的语言富有诗意或什么样的语言轻浮无聊，只要有利于学生理解，教师大可不必约束自己。[16]教学中通过恰当比喻，常可较好地实现将缄默知识外化为显性知识的目的。
2.引导探究
许多时候，一些教师为了赶进度，为了应试，或限于自身数学眼力，对于教材中一些关节点内容往往三言两语，一带而过。表面上看，学生对知识的掌握没有任何问题了，但照本宣科的结果是让许多缄默知识外化的契机白白滑过，因此大大弱化了育人效果。例如，在复数的起始课上，教师向学生介绍复数系的建立过程，前后历经了300多年，教师常就此打住，转入下一个教学环节。可是教师如果在此延伸一下，追问一句：“长期以来，数学家为什么不肯承认复数？”这就能促成师生的思考上升到数学的观念层面，从而数学共同体的行为准则便凸显出来：复数是在没有意义的表示式上赋予意义，这与之前的数学传统，即数学是“发现”而非“发明”的做法不一致，从而使17、18世纪的数学家对使用复数的合理性始终抱有疑问。再比如，推导椭圆的标准方程时，我们令a2-c2=b2（b>0）后，教师常“顺理成章”地往下讲。可是如果教师在此再追问一句：为什么要这样做？就会揭示这里面隐藏着的数学共同体的行为准则：追求简洁美，追求对称美。课堂上教师如能常常引导学生“于无疑处生疑”，从看似简单的问题中体会出数学的深刻，日积月累，就能让学生养成“见微探萌，见端寻末”的良好探究思维方式。
3.重视表征
表征作为信息在头脑中的呈现形式，若是心理、主观的东西，称为内在表征；若是外在于人脑的、客观的东西，即为外在表征。对于同一个数学对象，不同的人可有不同的表征方法，同一数学对象也可有多种表征方法。由于每种表征都扮演着不同的角色，它们或是思维运演的素材，或是联系沟通的角色，或是化抽象为直观可视化的手段，故利用多元外在表征，常可将缄默知识外显化。比如，在立体几何教学中，为了说明空间线面关系，我们常借助实物让学生了解其空间位置关系；对于函数问题，我们总是符号表征与图像表征相结合，以此化解题目的抽象程度。同时，在课堂上，教师要善于鼓动、激励、“逼迫”学生发表自己的观点，只有经由这一过程，学生才能将自己模糊的、零散的缄默内部表征转化为外部表征，经由师生交流、讨论、评价、澄清、梳理，进一步内化为学生新的缄默知识。
4.拓展视野
个体的缄默知识与显性知识常处于动态变化中：昨日的缄默知识，今日数学素养提高了，看透问题本质了，就可能变成明明白白的显性知识。这就要求教师要炼就一双分析与研究数学的“火眼金睛”，除拥有学科知识外，还要有一些心理学、认知科学、哲学等知识基础。“涉浅水者见虾，其颇深者察鱼鳖，其尤甚者观蛟龙。”当教师能在更宽广的视野中来看数学教学时，就能看出潜藏在教学背后深刻的观念并加以显性化，就能更精准地诊断出学生当下的认知困境，给予学生恰到好处的帮助，就能让学生时常在“漫江碧透，鱼翔浅底”的灵动课堂中流连忘返。
参考文献：
[1][2]吴晓义.国外缄默知识研究述评[J].外国教育研究，2005（9）.
[3][4][13][14]黄晓学，李彭.缄默知识与数学教学改革[J].徐州师范大学学报，2005（3）.
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[8]裴光亚.教材的重组与创新[J].中学数学教学参考（初中），2008（3）.
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[10]黄兴丰，李士锜.数学课堂：教师的观念与实践[J].数学教育学报，2006（3）.
缄默知识范文第2篇
【关键词】小学英语 英语教学 缄默知识
谈到学校，谈到教育，多数人会认为，教育和教学无非就是学生到学校上课的过程，在课堂上接受老师的说教、讲解，配合书本、练习册，来达到掌握知识的目的。但是种种现象表明，书本知识已无法满足学生的需要，例如：一个考试高手面对实际问题却束手无措。事实证明，光在课堂上传递书本知识是远远不够的。随后实践知识被带入了学校课堂。各种生活、社会实践活动被融入到课堂中，和书本知识结合起来一起传递给学生。那么，是不是靠着书本知识加实践知识，学生就能成才了呢？这种说法是不准确的。其实书本知识和实践知识都非常重要，两者相互紧密结合，起着互补的作用，并且没有明确的分界线，也就是说，知识并不能简单地分割成“书本知识”和“实践知识”。
匈牙利籍英国哲学家、思想家波兰尼在1958年发表了一本名为《人的研究》的书，首次提及人类的知识包含两类，分别为“明确知识”和“缄默知识”。“明确知识”即“显性知识”，指的是可以用语言、文字、符号等直观形式来表达的知识，如语文书上的文章、数学书上的公式、英语书上的单词图片等等。那另外一种“缄默知识”即“隐性知识”，则指的是无法系统地表述出来的知识，这种知识需要自己在体会、实践、感受、反思中总结得到，是一种“只可意会不可言传”的知识，如我们每个人走路、奔跑的技能；对一件事的预测、判断、处理能力；人与人之间的交往、情感交流方式等等。美国心理学家斯腾伯格认为：“缄默知识指的是以行动为向导的知识，它的获得不需要他人的帮助，它能使个体达到个人追求的目标”。缄默知识不同于明确知识的地方，就在于它 “不可言传”的特点，一个人的技能、方法、态度、体会等等都无法通过传统的书本知识来获得。在小学英语学科上，教师应该如何关注、发掘各方的缄默知识，从而更好得发挥它的重要作用呢？缄默知识不是在一个场合、一个时间里就能获得的，它需要个人在日常学习生活过程中积累，并通过自身的归纳、总结、梳理，加以领悟。
一、缄默知识的特点
缄默知识本身无法言传，它一定要建立在某些特殊环境当中，和特定的场合、情境相联系。小学英语提倡任务型教学，只有学生在完成某个特定任务的动力推动下，才能主动联系自身已掌握的知识，从而激活和本课有关的缄默知识，使缄默知识和情感体验密切结合，从而避开传统形式达到知识传授的目的。例如我在上牛津小学英语4A Unit9 What’s the matter?这一课时，教案里设计通过日常谈话How are you?以及图片引出询问他人感觉的句子，原定的情景并无新意，但是刚好遇到这段时间班上感冒咳嗽的学生较多，就顺水推舟关心起学生们的身体情况来，请学生相互询问How are you和What’s the matter，并且尝试表达出自己的感觉，当提及hot/cold/hungry/thirsty时，能通过实物道具送上一份关怀，一份帮助，这样的情景更能激起学生关心帮助他人的热心，也能与学生们内心情感产生共鸣，此时缄默知识与情感体验相互促进，让学生能更自然得习得本课书本知识，进而将语法传授形式上升到更深的语言交际层次中。
二、缄默知识的发掘
要发掘平时英语教学过程中的缄默知识，小学英语教师必须先提高自身的教学理念。在日常教学过程中，我经常这样问自己：我教学生们的英语知识对今后他们自身的发展起到什么样的积极作用？我如何让学生们主动并且高效地习得英语知识？我用哪种方式来评价一个学生的英语技能水平？利用我们学校的教科研活动，我常常将新的教学理念总结整理，尝试在自己的教学活动中充入一些新的元素，然后根据教学效果再来修改决定自己的一套教学方法。同时，我也在教研组活动中与其他教师合作探究、集体备课，确定教学内容后分头施教，最后反思总结。通过这一系列合作交流活动来促进自身教学理念的发展。
要发掘平时英语教学过程中的缄默知识，小学英语教师还要了解学生，走近学生，多关注课堂外的学生。记得刚上岗第一年，我担任3个班的英语教师，平时就是以“任课老师”的身份去接触学生，从这个班上课转到那个班上课，除了课内的交流，课外基本以辅导、补差、订正作业为主，和学生之间的沟通是很少很少的。现在想想，在不了解学生的情况下，怎么去发掘他们身上的缄默知识呢？今年我做了班主任，有时间有机会走近四年级孩子的学习生活，发现来自不同家庭、在不同环境中成长的孩子，有着很大的差异。虽然同坐于一个教室内，但是每个人的兴趣爱好、基本技能、行为习惯迥然不同，每个学生对于“学校”、“老师”、“英语课”的认识、看法也不同，如果用一刀切的办法，把每个学生当成工厂里的产品，尝试“制造”出一批标准产品的话，那显然是错误的。每个学生身上都有很多缄默知识，如果学生头脑中存在的缄默知识和课堂中他们的体验感受有联系的话，那学生就会自己意识到这节课所授内容的价值，借助课堂上的明确知识，来修正自己的生活经验。作为教师，应该在课前就认识到学生的缄默知识对他学习行为可能产生的巨大影响，避免用不当的明确知识来引导学生走向错误的方向。
三、缄默知识的外显
如今我们小学英语提倡的是“任务型”教学，让学生在完成一些静态任务的过程中习得语言知识。由于没有大的语言环境支撑，教师设计任务时既要注重形式，又要兼顾其意义，要让学生觉得任务有趣、真实，贴近学生的生活，还要有意识地为教学内容提供使用的机会。这样的方式恰到好处地弥补了明确知识传递的弊端，使教学过程变为明确知识传递和缄默知识外显、修正、运用的过程，两者内在统一，紧密联系。
除了设计具有趣味、真实的任务外，小学英语教师在设计教案时，还要分析学生的个性特点，根据年龄特点、已有知识去制定独特的教学目标，安排恰当的教学环节，在教案中加入一些紧扣语言知识的、迎合学生兴趣的情境，使学生在教师设计的各个活动环节中自己体验、总结出语言规律，加以内化、运用。教案中大到整堂课的情境设置，小到教师的每个动作，都应该是小学英语教师在备课时反复揣摩推敲的内容。例如我在设计牛津小学英语3A Unit8 Let’s go to the park第一课时教案时，把重点放在了大语境的创设，将这堂课需要教的内容有机结合起来，从单纯地教授park，zoo，cinema，the Great Wall，变成一次北京之旅，通过创设旅游情境，让学生跟着教师扮演的导游，一起到北京的公园、动物园、电影院、长城游玩。各个单词的引出还特别设计了不同的方式：由图片出示公园；用动物叫声引出动物，进而自然过渡到动物园；动物园逛累了需要休息，到电影院；把电影中出现的画面暂停放大，又引出长城……新单词被串联起来后，教学内容前后紧密联系，环节之间不脱节，学生学得更带劲，新授语言知识就不会被容易遗忘，整堂课学生一直是沉浸在“旅游”这个情境中，自然而然地获得了语言知识，另外旅游过程又和自身已有的体验感受产生共鸣，今后再次碰到类似场景，就会不假思索地运用本课的词组和句型了。
通过发掘缄默知识并有效得使其外显出来，小学英语教师在课堂中就多了几份“亲和力”，和学生的对话也会显得真诚、平等，学生会抛开书本知识的思维限制，和教师交流自己对教材内容的认识、理解，结合自身的观点和感受，达到预期的教学效果。英语作为一门语言学科，需要学生对这门语言有整体的认识感悟。只有让学生理解、实践后，才能在特定环境中唤醒学生头脑中的语感，才能最终达到“学以致用”的目的。
参考文献：
[1]石中英.知识转型与教育改革M].北京教育科学出版社.2001.
[2]方文礼.外语任务型教学法纵横谈[J].扬州大学外国语学院学报.2003.
缄默知识范文第3篇
关键词：高职英语教学；缄默知识；传递；效能
随着我国高等教育体制的改革深入，国内多所本科院校开始逐步实现向职业教育的转型和过渡，从而使高职英语教学面临着全新的挑战，如何能够在当前的形势下使高职英语教学呈现出与本科院校“学院讲授式”英语教学的不同特质，又能够让以“技能传导式”的高职英语教学彰显其教育职能，是值得每一位高职英语教学工作者思考的问题。
一、缄默知识概述
（一）缄默知识释义
“缄默知识”这一概念最初由英国学者波兰尼在其专著《人的研究》中提出，并在其后续的著作《缄默维度》中，对这一术语进行了系统性阐释。波兰尼指出，作为社会个体的人通常兼具二种知识，一种知识为可以借助言语、文字对他者进行传递的知识，此种知识即为显性知识；另有一种知识难以借助某种介质向他者进行知识的传递，此种知识多表现为带有鲜明的个体性经验特质，其传递过程并非是线性的，而通常是在具体的社会实践过程中感受习得。基于这个意义，有学者将缄默知识也称为“隐性知识”。结合波兰尼的理论，笔者对缄默知识作如下定义：缄默知识即是个体自身所掌握，独有的并且难以借助言语、文字等方式向他者传递的知识。
（二）缄默知识的特质
1.非语言传递性。缄默知识的特质之一，即在于其同显性知识的知识传递模式不同，显性知识能够借助语言、文字或者符号等方式实现知识传递，而此种知识传递模式无法用于缄默知识，即如波兰尼曾列举的一个例子，人们可以辨识出一副面孔，也能够在汹涌的人潮中对这副面孔作出准确的辨识，然而人们无法阐述清楚其如何做到对这副面孔的有效辨识。此种特质通常被称为缄默知识的“默会性”。2.个体专有性。缄默知识通常表现为个体性的经验特质，因此其不同于显性知识的公共性特质，也就是说，缄默知识的知识载体是个人，其知识架构难以借助常规的传递模式实现，盖因掌握缄默知识的个体难以对自身所具备的缄默知识进行系统性阐释。3.情境体验性。缄默知识的习得通常同特定的情境存在关联，也是对特定问题及其解决方式的直觉把握，其所体现出的效用同情境的再现存在不可割裂性。
二、缄默知识对高职英语教学的效能
就国内英语教学而言，除去教育层级的不同以及内容、难度有所不同之外，在教学方法、教学手段以及教学模式方面实质上是趋同的，即均遵循着“夯实基础——强调发音——拼写范式——词性强化——一词多意——语法时态”的教学思路，此种英语教学思路，尽管秉承着循序渐进的知识传递模式，然而对于高职学生而言，易使其产生高等教育同高中阶段、乃至义务教育阶段的英语教学别无二致的感觉。在此种感觉的暗示下，学生便会产生英语学习懈怠感，进而使其难以在高职阶段的英语学习保持足够的学习动力，易产生学习焦虑感，最终在英语学习过程中的获益极其有限。以高职英语听力教学为例，学生在学习过程中产生的焦虑情绪多呈现在其认知方面，表现为难以顺畅的进行发音与掌控节奏，刚学习过的词汇转瞬便被遗忘，尤其可能出现一些较为极端的状况，诸如逃课、在课堂躲避教师目光和避免与教师目光直视，课前未能进行充分的课程预习便来上课等，前述情形均会造成学生在英语听力学习过程中出现理解效率低下，同时产生紧张和不安的不良情绪。缄默知识在高职英语教学中的传递效能，在于其能够激发起受教育对象的学习兴趣，使其将他人的经验吸收内化为自身的价值理念，同时能够将此种价值理念奉为自身的外部行动准则，进而指引自身的外部行为。如新东方英语培训学校十分重视授课英语教师的个人风格塑造，其原因即在于个性鲜明的教师能够诱发学生的学习欲望，使学生在授课过程中形成对教学风格鲜明的授课教师的拜服，进而转变对英语学习的印象，不再将学习过程视为被动的知识接受过程，而将学习视为充实自身、提高个人格调的有效方式，从而大幅度提升学习效率。此例中的新东方英语培训学校之所以强调教师的鲜明教学个性，其目的即在于使英语教师依托教学个性彰显的方式，如英文演讲、英文歌曲演唱等方式，使学生由对教师的尊崇潜移默化为对知识的尊崇，从而实现教师个人向学生的缄默知识传递。再如英语教师在回答学生关于如何学习英语，提高听力与阅读水平时，经常使用“语感”一词，并建议学生借助收听英文原声歌曲、阅读英文报刊培养“语感”，然而却很难对“语感”下一个精准的定义，似乎只可意会而难以言传。其实，所谓的“语感”即是英文领域的缄默知识，借助“语感”的习得，将使学生在英语学习过程中不断实现自我肯定和自我激励，进而提升学习效能。
三、缄默知识在高职英语教学中的实现路径分析
（一）平等沟通实现缄默知识的多向度拓展
创设师生平等的课堂氛围已经成为教育界的共识，此种教学模式的优点，学界也已多有论及，笔者在此不再赘述。需要指出的是，此种平等乃是建构在教师对课堂掌控的情形下的相对平等，教师在课堂上仍然担任着“威权”式角色。在高职英语教学中运用缄默知识理论，不仅能够发挥每一位学生的参与热情，同时也使教师由以往的“威权”式角色转变为“平权”式角色，其自身即是缄默知识的传递对象，同时也是缄默知识的接收对象，此时与之形成对应的知识传递主体成为学生。而作为缄默知识接收对象的身份，本身便体现为对学生及其所掌握的缄默知识的重视，从而使学生体会到认同感，并由此种认同感形成向主动学习的转化。此外，缄默知识的默会性也有助于知识的生成，如教师在讲授同旅游相关的主题对话之前，可以借助相关的话题切入，使学生能够意识到同交际对话主题存在关联性的缄默知识，如旅游路线选择等，在进入到旅游对话教学阶段时，学生便能够借助缄默知识实现对其显性知识（句型、功能言语等）的习得与使用，从而实现“教师——学生，学生——学生”的多向度、交叉性的知识生成与知识再创设。
（二）情境设定激发缄默知识的深层次挖掘
高职教育的技能性特质决定了高职英语教学要凸显实用性，因此在高职英语教学过程中，教师应借助先期性的学情分析，掌握学生的知识背景，从而在教学过程中能够有针对性地创设教学情境，从而实现切入式的兴趣发掘教学引领模式。教师可以在授课中，结合当前学生热衷于《摩登家庭》《破产姐妹》等美剧的喜好，在英语阅读授课中以此为切入点，借助对美剧字幕的翻译分析，组织学生进行小组讨论，并且由其自身所掌握的缄默知识，让学生之间相互分析字幕翻译的得失，从而让缄默知识得以显性化，实现了学生之间知识的互补与完善，同时也使学生获得了不同于以往的英语学习体验，在凸显了高职英语教学实用性的同时，最终提升了高职英语教学的效果。
作者:孟令波 单位:吉林省经济管理干部学院
参考文献：
[1]高芳祎.研究型课程实施与教师专业成长——一位专家教师的个案研究[J].全球教育展望，2010，(01).
缄默知识范文第4篇
【关键词】缄默知识;课堂教学;课堂教学艺术
一、问题的提出
常言道：“要给学生一杯水，教师要有一桶水”。为什么拥有“一桶水”的教师却只能教给学生“一杯水”，那么其余的“水”究竟去哪里呢？。《论语》曰“朽木不可雕也”，我们习惯把它与出自《史记・诸侯世家》里的“孺子可教”搭配，发出“孺子不可教也”的感慨。孺子为什么“不可教”？教师需要有怎样的课堂教学艺术使“孺子不可教”变为“孺子可教”？如果把“冰山理论”运用到知识层面，那么显性知识就是表面的“冰山以上的部分”，“缄默知识”就是就是深藏在“冰山以下的部分”。深藏在“冰山一下”的缄默知识具有什么的价值？课堂教学中缄默知识被忽略会有怎样的弊端？缄默知识要怎么样在课堂教学中传递和获得？在传递和获得过程中面临着“不可教”的困境具体体现在哪些层面？我们如何规避缄默知识“不可教”的瓶颈、突破缄默知识“不可教”的桎梏？以上种种的困惑都是我们本研究所要探讨的话题和亟待解决的问题。
二、缄默知识内涵阐释
缄默知识正式从“沉默中爆发出来”是认识论上的第三次“哥白尼式的革命”。1958年英国哲学家和科学家波兰尼在《人的研究》一文中提出了显性知识和缄默知识这两种形态。他说“人类的知识有两种。通常被描述为知识的，即以书面文字、图表和数学公式加以表述的，这只是一种类型的知识。而未被表述的知识，像我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。”缄默知识正式第一次提出来。郁振华的《从表达问题看默会知识》探讨了波兰尼关于缄默知识的主张，波兰尼认为缄默知识就是一种理解力，它是语言不能穷尽表达但对我们具有极大价值意义的知识。学者斯彭茨说“没有一种知识没有缄默成分，没有一种缄默没有显性成分。”石中英认为：显性知识和缄默知识是相对而言的，只是由于显性知识的特点，人们更容易识别它。学者科若赫认为使缄默知识转化为显性知识的策略有：“分享隐性知识”;“创造新的概念”;“验证提出的概念”;“建立基本模型”;“显现和传播知识”。关于缄默知识结构和模型的相关研究。波兰尼认为缄默知识具备认知者、辅助意识与焦点意识三种结构和组织形式。缄默知识主要是认知者的整合，而辅助意识是缄默知识的“寓居”场所，辅助意识和焦点意识是相互排斥的。”笔者认为：“一切知识都具有缄默性”，只不过我们传递或者表达的时候简单化、显性化了而已。缄默知识是一种难以用符号化的形式表达、难以用口头语言传递且存在与个体的经验感受、习惯能力、技术实践等方面的知识。缄默知识在本质上是一种意蕴和智慧知识。
三、缄默知识观下的课堂教学困境
美国永恒主义教育家赫钦斯也认为：“教育意味着教学，教学意味着知识”。李秉德在《教学论》一书中指出课堂教学最基本的功能是知识传递。课堂教学缄默知识的传递和获得关乎课堂教学的质量和学生的学习效率。关于缄默知识对课堂教学的正面和负面的影响，美国心理学家斯腾伯格说：“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”
教育应该是一种超越。学生是课堂教学知识获得的主体。学生在课堂上知识的习得和建构对学生的成长至关重要。“学生是具有明显的发展特征、以系统学习间接经验为主的具有主动性的人。”知识与能力、过程与方法、情感态度价值观是我们教育教学过程中“应然”的三维目标。费尼克斯说：“教学的正当目的就是要促进意义的生长。”他强调我们课堂教学并不是知识的传授，而要让学生达到“智慧的”生活，我们的课堂教学应该是一种深层意义上知识的传递和学生智慧的生成。传统意义上的课堂教学是以知识的传递和接受为主导。“人生活的世界是一个价值世界和意义世界，在这个世界上，人是一个追求价值和意义的存在者。”学生应该是一个有知识的“文化人”和“意义人”。
当前对缄默知识的性质和特征的探讨颇多，但真正挖掘到缄默知识在学生智慧生成方面价值的研究并不多。缄默知识对显性知识的学习具有辅的作用，且他是由于显性知识而存在的。而缄默知识在本质上是一种理解力，它是一种与实践和技术密切相关的个人知识，对学生智慧的生成是必不可少的。当今课堂这种符号论的知识观严重影响了学生智慧和文化的生成。当前对缄默知识的研究已渗透各个领域，但把缄默知识“迁移”到课堂教学这个场域内的少之又少。课堂教学中存在着大量的缄默知识，但教师一般注重显性知识的学习，教师和学生的缄默知识和本真思想在课堂教学中都有所体现。但由于缄默知识“不可教”的特点，课堂教学一般只是在显性知识的层面运作。缄默知识在课堂教学传递和获得过程中陷入了缄默知识显性化的困境、缄默知识显性化后再传递过程中消减的困境。再者由于缄默知识主要通过内隐学习和顿悟以及“导生制”的方式获得，那就不难理解缄默知识在课堂教学获得过程中存在着教师所要传递的缄默知识和学生所理解或者获得的缄默知识不免存在差距。
四、课堂教学艺术是规避缄默知识“不可教”的关键因素
本文主要站在“一切只是都具有缄默性”的立场出发，用缄默知识探讨课堂教学问题，解决由于缄默知识的缺失而导致的“独白式教学”。在课堂教学中，缄默知识既有正向功能又有负向功能，主要取决于教师如何驾驭和把握和引导课堂教学中的缄默知识。当经课堂教学学生成了“边缘人”，但按照建构主义的学生观和知识观，学生并不是空“空着脑袋”走进教室的，而是在已有认知经验的基础上积极主动地建构知识。缄默知识对学生智慧的生成和课堂教学意义的达成至关重要，如何激活、传递、和获得缄默知识是重中之重《学记》里讲“君子之教，喻也。”杜德栎、范远波认为：教学艺术具有形象性、审美性、情感性、个体性和创造性的特点，同时又具有营造教学情景、活跃学生思维、愉悦学生身心、生成学生智慧等功能。“有效的教学决不能局限于显性知识的灌输，还必须使学生拥有富有个性的缄默知识。缄默知识本质上是实践智慧的核心。”教师的课堂教学艺术可以突破缄默知识在课堂教学传递和获得中的“不可教”的瓶颈。课堂教学并不是显性知识从教师到学生的“灌输”教育，而是内涵极其丰富的缄默知识对学生智慧生成及其重要的缄默知识给传递出去使学生获得。
学者李如密认为：“教学艺术就是教师娴熟地运用综合的技能技巧，按照美的规律和原则进行的独特的创造性的教学实践活动。”活动的双边性、协调统一性和实践的二重性是教学艺术区别于其他艺术最显著的特征。教学艺术是课堂教学的“剂”和“催化剂”。笔者比较赞同李如密关于课堂教学艺术的论述，我们要用独特的视角和辩证的多元思维来审视课堂教学艺术。随着时间和空间维度的逐步推移，教学艺术逐步从经验的概括上升到理论的高度，且这种教育理论逐步运用于教育实践。
古希腊大哲学家苏格拉底发明的艺术化的教学方法“产婆术”，它通过“讽刺―助产―归纳―定义”四步骤，利用问答、比喻、启发等方法使与他辩论的人在“知其然”的同时“知其所以然”。柏拉图认为：艺术是最便利的矫正转变人心灵的方法。古罗马教育家西塞罗和昆体良的立足于教育实践的教育理论，都传递着教学艺术的思想。
我国古代伟大的教育家孔子在《论语・述而》里曰：“不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”早在春秋末期，孔子就提倡循循善诱的教学艺术技巧。战国时期的孟轲强调思辨的教学艺术。形象生动的比喻或者类比可以帮助人们阐释疑惑和论证道理。《学记》曰：“故君子之教喻也：道而弗牵;强而弗抑;开而弗达。道而弗牵则和;强而弗抑则易;开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”一名优秀的教师一定要掌握正确的启发诱导的方法，并通过循循善诱引导和教育学生。教师应该很好的发挥“引路人”的作用，给学生自由思考的空间，鼓励学生“善学”和“乐学”。师生关系和谐融洽，学生在良好的学习氛围中积极和独立思考，都是正确的启发诱导艺术的作用。北宋哲学家张载在《易说・上经》里曰：“‘有如时雨化之者’，当其可，乘其间而施之，不待彼有求有为而后教之也。”张载认为：适时而教是一种教学艺术，教学犹如“春雨”，要“知时节”滋润陶冶学生。明代教育家王守仁在尊重儿童身心发展规律的基础上提出了精湛的教学艺术思想。他说：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽，舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。”王守仁倡导顺应儿童的自然本性让儿童快乐的成长也是一种教育教学艺术。
参考文献：
[1]Mchael polanyi.study of Man.The university of Chicago Press.Chicago，1958.P.12.
[2]谭兆敏.近年来关于教师缄默知识的研究综述[J].上海教育科研，2006，（10）.
[3]李香娥.论教学观的转向：从知识教学到文化教学[J].现代教育管理，2009（7）
[4]杜德栎、范远波.现代教学艺术论纲[M]，北京：中国人民大学出版社，2011，7-12.
缄默知识范文第5篇
一、缄默知识理论概述
“缄默知识”的概念首先是由英国著名物理化学家和思想家波兰尼于1958年在《 人的研究 》一书中明确提出的。波兰尼指出，人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表达的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们可以将后一种知识称为缄默知识 [1]，并由此提出了著名的认识论命题――“我们所认识的多于我们所能告诉的”。[2]
波兰尼认为，缄默知识具有以下特征：①缄默知识不能够用文字、语言、符号进行系统的、逻辑的表述。②缄默知识主要来源于实践活动和个体主动的反思，具有情境性、个体性特征，不具有推广性和传播性。③缄默知识是个体在一定的情境下由感官和理性的直觉通过“无意中的有意”而获得的，因而不能加以批判和反思。④缄默知识对于显性知识的获得既可以起到积极的辅、基础性和向导性作用，也可能干扰和阻碍与之不“匹配”的显性知识的获得。
由于缄默知识具有个体性，因此它不能广泛传播；由于缄默知识具有情境性，因此它不能长期保存。鉴于此，只有将缄默知识显性化才能实现它的更大价值。基于缄默知识的以上特征，笔者认为其从产生到被显性化，要经历“催生缄默知识、辨别天真理解、化缄默为显性”三个阶段。“催生缄默知识”是指通过情境创设、语言提示等唤起学生头脑中原本固有的相关印象，尽管这些印象大部分可能是零散的、模糊的、说不清道不明的。由于在学生头脑中催生出来的这些缄默知识只是学生对某一问题的“天真理解”，因此这些“天真理解”不一定是正确的，这就要求教师要通过辩论、诘难等形式对其进行甄别，并对“天真理解”中的错误成分进行修正，即辨别“天真理解”。“化缄默为显性”是要把此前催生出来的“天真理解”中的正确成分和被修正后的“天真理解”系统化、条理化，以便于存储、推广和传播。
二、从缄默知识理论的视角对启发式教学的解读
从缄默知识理论的角度，我们可以将启发式教学分为三个阶段进行解读：催和破的阶段、辨和纠的阶段、定和理的阶段。
1.催和破的阶段――提问、激励
启发式教学的实施首先要求受教育者头脑中拥有与将要讨论的问题相关的知识基础或生活经验，但这些知识基础或生活经验在学生头脑中有时是零碎的、甚至是残缺的，而且学生在学习新问题之初还不知道其与新知识有无联系、联系有多大，因此，这就要求教师首先要尽可能完整地、全面地去挖掘和催生深藏在学生头脑中的零碎的、残缺的而又与新知识相关的缄默知识。
这一阶段能否得以成功实施，关键取决于以下几点。首先，营造“开放、民主、平等”的氛围是前提。开放，旨在摆脱书本、传统或教条的束缚，包容一切思想；民主，是要消除禁锢、力争心灵自由；平等，即理性对待教师权威，使每一位学生都受到同等的重视，都具有主人翁意识，以便于真诚地交流。启发式教学强调在教师的指引下，充分发挥学生的主动性，通过提问、激励和引导的方式让学生自由表达自己的见解，从而发现自身潜在的真理。其次，情境的成功创造和呈现是关键。由于缄默知识具有“情境性”特征，而且“缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起的，是对某种特殊问题或任务情境的一种直觉综合或把握”。[3] 这就要求教师要努力创设与教学密切联系的、学生能在其中进行独立探究的情境，丰富学生的体验。教师可以通过语言描述、实物演示、音乐渲染等手段为学生创设一个具有启发性和潜在性的教学情境以唤起学生的旧知，使学生从情境中寻找自身存在的缄默知识，加以体会和领悟，并努力与新知识进行匹配。也可以通过各种游戏、表演（面部表情）、讲故事等活动形式使学生融入特定的气氛中，并积极主动地从事各种智力活动，潜移默化地获取知识。这在一定程度上要求教师加强“书本世界”与学生的“生活世界”的沟通，所授知识应该深入到学生的生活经历和经验当中。再次，提问的内容应具有层次性，应符合一定的逻辑关系，所提问的话题应在学生的最近发展区内由浅入深、步步深入。
苏格拉底的教育对象在一定程度上是没有等级之分的，他对他的听众是平等相待的，这是自由的前提。苏格拉底也非常重视谈话情境的创设，并且他追求的是一种带有理性色彩的情境。他在表明自己的观点或思想时、在对学生进行提问时都非常注重表达内容和提问内容的层次性，总是由表及里、由浅入深、循序渐进地对学生进行启发，使之逐步达到“破”的目的。
2.辨和纠的阶段――辩论、诘难
斯腾伯格等人的实验研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。这也是缄默知识的一个重要特征。因此，教师不仅要为学生创设“问题情境”催生出一系列的缄默知识，而且还要帮助学生对自己头脑中所催生出来的“天真理解”进行分析，鉴别出哪些是有助于对新知识进行掌握的，哪些是有悖于课堂知识掌握的。
启发式教学通过第一阶段的“提问”和“激励”逐渐催生出隐藏在学生头脑中的缄默知识。但是催生出来的这些“天真理解”是否正确呢？这些知识是否有利于学生对新知识的掌握呢？因此，在第二阶段，首先，要对这些“天真理解”进行辨别，并对学生在第一阶段催生出来的干扰物――错误的观点或阻碍新知识获得的观点进行清除。其次，启发式教学还要在辩论或谈话中引导学生逐渐趋于预先设计好的正确观点，从而达到让学生掌握正确知识的目的。在这里教师与学生进行辩论或讨论的作用有三个：一是要对前一阶段催生出来的隐藏在学生头脑中的“天真理解”进行辨别；二是对那些将会促进新知识获得的“天真理解”进行肯定和更深层次的引导；三是对将另一部分会阻碍新知识获得的缄默知识进行批驳、诘难和修正。
3.定和理的阶段――归纳、整理
启发式教学通过前两个环节已经基本达到催生旧知识、获取新知识的目的了，但这些知识大部分仍是缄默的、不系统的，或仍属于短时记忆的成分。这些知识只有被显性化、系统化才能够得以长期保留和传播，才能使我们的知识体系不断完善，从而最大限度地实现其价值。因此把缄默知识显性化、系统化是启发式教学的终极追求。启发式教学的第三步就是归纳和整理，即从个别事物中找出共性，并通过下定义让学生进行思索之后把单一的概念归纳到一般的东西中去，得出自己的结论。
体悟、反思是在实现前两个阶段目标的基础上引导学生将自己的缄默知识“显性化”的有效手段。启发式教学一定要在教学活动的最后给学生留下足够的时间，让他们结合自己的实践经验对存在于头脑中起促进作用的缄默知识或被教师修正过的缄默知识与新知识之间的联系进行体悟和反思，并通过让学生写反思笔记或阐明自己见解的方式将新知识进行归纳和重新下定义，将这些新知识真正内化为学生自身的、系统的知识。
注释：
①“天真理解或天真概念”是指学生在教师的引导下，基于自己头脑中原有的缄默知识而对某一问题的直接理解或回答，该理解或回答可能是正确的也可能是错误的。
参考文献：
[1]Polanyi M.The Study of Man[M].Chicago：Clniversity of Chicago Press，1964.
缄默知识范文第6篇
关键词：缄默知识；体验性学习；现代学徒制；企业师傅
一、缄默知识的内涵特征及对职业教育的启示
（一）缄默知识的内涵特征
缄默知识（Tacit Knowedge，又被翻译为默会知识或隐性知识）最早是由英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（M.Polanyi） 在1958年出版的《The Study of Man》一书中首次明确提出，认为人类知识分为两种类型：一种是可以通过文字、符号、公式等表达出来、可以感知得到的知识，叫做显性知识；另一种是难以用语音、文字等表达却隐藏于人脑中的知识，叫缄默知识。缄默知识是我们平时意识不到，却深刻影响着我们的行为。波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的。又例如，我们可以认出任何一张脸上的表情，但是我们一般情况下也说不出我们究竟是根据什么符号来认识的。[1]1996年，世界合作与发展组织（OECD）在《以知识为基础的经济》中，首次肯定了人类知识中既包括已经编码的显性知识，也包括这些“只可意会但难以言说”的缄默知识。[2]波兰尼非常详细地分析了这两种知识之间的差别，指出了与显性知识相比缄默知识独有的特征：一是默会性。不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，它是人类非语言智力活动的成果，也是缄默知识最本质的特性。二是个体性。缄默知识存在于个人的头脑中，它缺乏显性知识的公共性特征，不能通过正规的形式（如学校教育、大众媒体等形式）进行传递。三是非理性。由于缄默知识是人们通过身体的感官或理性的直觉而被个人所默会地掌握，因此不能像显性知识那样通过理性过程加以批判和反思。四是情境性。缄默知识作用的发挥往往与特定问题或任务情景紧密相联，只有某种缄默知识获得的情境再次出现，或者出现与该情境相类似的情境，此时这种缄默知识才会被个体无意识地从头脑中调动出来，对个体活动起促进或阻碍的作用。正是因为这些特征的存在，波兰尼特别强调缄默知识是非常重要的一种知识类型，它们事实上支配着人的整个认识活动，是人们获得所有显性知识的“向导”。波兰尼还进一步指出，缄默知识与显性知识共同构成了个体的完整知识体系，一般情况下，缄默知识多于显性知识。
（二）缄默知识的传授方式
虽然缄默知识不能通过正规学校教育或大众媒体等形式进行传递，但可以通过个体实践来获得经验性的个人知识。缄默知识往往隐含于社会、生产和生活实践之中，无法形成像书本一样的格式化知识，只能通过实践活动或具体案例分析在感受中习得。所以，学习缄默知识的有效方法就是感受性学习。感受性学习也叫体验性学习，主要有情景体验、互动体验、想象体验、实践体验等四种学习形式。情景体验是教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体场景，以引起学生一定的身心体验，从而帮助学生理解教学内容，并使学生的心理机能得到发展的一种学习方法。创设情境的途径有真实情景展现、情景实物演示、图画情景再现、情景表演体会、语言描述情景等多种形式。互动体验就是体验者与体验项目之间具有互动性，使体验者在互动中体验自己操控过程的感受。如一个机修工人能通过声音来判断机床运转是否正常，一个炼钢工人能通过铁水的颜色来判断温度，这些都是通过亲身体验才能获得的缄默知识。这种体验只有体验者亲自动手操作才能感受得到，这是教师在课堂上单靠讲授无法实现的。想象是心理学的概念，它是人在头脑里对已储存的表象进行加工改造形成新形象的心理过程。想象体验是通过对不在眼前的事物想象或设想出它的具体形象来感受它的外形特征和可能有的作用。实践是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会性的客观物质活动，实践体验就是通过实践活动真实地感受相关事物的概念、特性、规律等客观属性。
（三）缄默知识对职业教育的启示
缄默知识概念的提出，开拓了人们的视界，使得人们对知识的性质有了新的认识。对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。[3]在以往的教学体系中，实践教学是依附于课堂教学的，被看成是课堂教学的延伸和补充，这种价值定位在很大程度上影响了实践教学的进行。从缄默知识的理论来看，科学知识的生产，乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和更改的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与。没有这种个体缄默知识的参与，就不会有任何科学事实和科学问题的确定，就没有任何科学证据的产生和发挥辩护作用，也就做不出任何科学的发现。然而，这些对于科学发展有益的缄默知识，例如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等，很难通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及科学同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。因此，波兰尼非常强调传统手工业时代的“学徒制”形式在当代科学教育中的作用，因为那些不能够详细描述的经验技巧等，只能通过师傅带徒弟的方式加以传授。因此，注重专业技能教育的高职教育，要想培养学生的职业能力、职业素养、职业精神、创新意识等，就必须重视实践教学，并把握其目的不仅是为了应用与检验显性知识，更是为了从中获得在课堂里学不到或无法理解的缄默知识。同时，实践教学的设计也必须考虑到这种缄默知识的要素，而不能够仅从显性知识的应用与检验方面来考虑。
二、职业教育和学徒制的优势与不足
从波兰尼两大知识分类的视角来看，不论是以往的职业学校教育还是企业的传统学徒模式，对学生或学徒者在获得由缄默知识与显性知识共同构筑的完整知识体系来说都存在着各自的优势与不足。
（一）职业学校的教育
从人才培养的角度看，职业学校的人才培养有两大优势。一是教育的系统性。职业学校是根据社会经济发展和企业人才的需求，系统地制定出专业人才培养方案。方案中有明确的培养目标和培养规格，有系统的课程设置和教学计划，通过职业学校的培养后，学生能够系统地掌握所学专业理论知识和基础技能。二是人才培养的高效性。职业学校教育采取班级化的集体教学，与企业师傅带徒弟的人才培养模式相比具有更高的效率。但职业学校的教育也有其自身的不足，一方面学校缺乏企业的真实生产环境。职业学校教育虽然也注重职业技能的训练，但这种训练缺乏企业生产或岗位工作的真实情境，有关职业意识、职业素养、职业精神、职业经验等缄默知识无法获得。尽管很多学习投入重金购买实训设备，利用仿真、模拟技术来增强实训的真实感，但与真实情景还有很大差距。这种差距使学校单一培养的学生毕业后走上工作岗位仍然无法独立工作，还需要跟随师傅学习一段时间才能胜任岗位工作。另一方面学校教师很难实施生产性实训，同时师生接触的时间有限，学生很难从教师身上潜移默化地学到缄默知识和生产技术经验，也很难了解到职业素养的基本要求，更难领悟到真实的企业文化。即便是“双师”型教师，由于学校环境与企业的差异和教师个人的企业经历的限制，也无法取代企业师傅对徒弟全方位培养的重要作用。
（二）学徒制
随着时间的推移和学徒模式的改变，学徒制分为传统学徒制和现代学徒制。
传统学徒制通常是在实际生产过程中师徒共同参与生产，徒弟在师傅的指导和影响下习得知识和技能的模式。从史上私人性质学徒方式发展到近代公共性质的学徒制，它已成为企业单一主体完成员工培训的一种重要方式。它以现场亲自动手操作为主要学习方式，徒弟在现场从了解生产基本情况，到帮着师傅做一些简单的辅助生产劳动，逐步升级到在师傅指导下进行系统的操作，最后过渡到独立工作。在整个培养过程中，师傅不仅让徒弟机械重复操作还重视技术经验的传授，往往会通过具体实例说明行业规范。这种技艺传授方式，使得师徒之间关系亲密，但它与职业学校的教育相比较，传统学徒制存在两大不足：一是师徒传承的模式导致师傅自身没有受到正规学校教育，缺乏系统性的专业知识和技术理论，无法完成系统性显性知识的教育，导致徒弟文化素养不高；二是传统学徒制属于个别教育，学徒大多在完全自然的工作过程中随机学习，学徒期长，教育效率低下。因此，现代学徒制应运而生，成为现阶段职业教育的最佳模式。
现代学徒制是将传统学徒制与职业教育相结合而形成的校企合作培养人才的教育制度。这种教育制度是以校企合作为基础，工学结合为途径，培养满足企业岗位需求人才为目的由学校和企业共同实施人才培养的职业教育模式。[4]现代学徒制既不同于传统的学徒制，也不同于单纯的学校教育。从波兰尼的知识分类理论来看，现代学徒制是帮助学生完成建构个体完整知识体系――“缄默知识+显性知识”的最佳模式。它的实施改变了以往理论与实践相脱节、知识与能力相割裂、教学场所与实际情境相分离的局面，让学校教师显性知识的教育与企业师傅缄默知识的传授有机地结合。现代学徒制不仅弥补了学校教育的不足，同时也减少了企业传统学徒的时间，为学校节省了物力成本，为企业节约了人力成本，也为学生就业节约了时间成本。因此，近些年来随着社会经济的发展和现代职业教育改革的深入，现代学徒制成为许多职业院校人才培养模式的选择，并对现代学徒制进行了不同形式的探索与实践，取得了一定的成果。在一些地方政府的大力支持下，局部区域的职业院校和相关合作企业获得了政策上的扶持，在实际现代学徒制的工作中取得了可贵的经验。但由于职业教育在我国起步较晚，现代学徒制还在尝试探索阶段，国家层面相关配套的政策和制度还未健全，具体运行机制和模式还未形成，使现代学徒制的优势还未真正地显现出来。[5]特别是在我国今年来开展现代学徒制试点的实际运行中，企业师傅这一关键要素还没有发挥出真正的作用。
三、企业师傅在现代学徒制中的角色与要求
（一）企业师傅在现代学徒制中的角色定位
在整个学徒过程中师傅的作用是至关重要的，其角色定位是由现代学徒制本身的特性和缄默知识传授的规律所决定的[6]。归纳起来企业师傅在现代学徒制中有三个重要角色 。
1.职业岗位缄默知识和技能经验的传授者
在现代学徒制中，企业要选派符合一定要求的师傅负责学徒工作岗位具体知识技能的传授。由于师傅本身蕴藏着不易于用文字和语言表达的缄默知识，在生产劳动中一方面师傅通过自己的实践操作和徒弟的观察体验等对徒弟进行有意识的培训；另一方面，徒弟通过师傅的生产、工作、交往、沟通、表达等行为方式潜移默化地学习和领悟来理解工作岗位的默会知识和技能，并在师傅的指导和个人反复操作练习来感知、体验、掌握和内化职业知识和技能。如一个不懂汽车的人，可以通过师傅的示范、指导和个人的操练，逐步学会开车，但如果没有师傅的示范和指导，单凭个人自我摸索，要学会开车将是很困难的。这进一步说明了师傅的传授作用是学校教师不能取代的，这是由于缄默知识的默会性和情境性特征导致缄默知识不能通过阅读、听课或逻辑推理的方式获得，只能通过人们的主观体验或一对一的模仿在实践中获取。实践证明，即使是职业院校能力很强的“双师型”教师，在学校里运用理实一体化教学模式，也远达不到在企业师傅对徒弟的传授作用。
2.职业素养的示范者
职业素养是人们在社会职业活动中需要遵守的行为规范，是职业内在的要求，是一个人在职业过程中表现出来的综合品质。它包括四方面的内容：职业道德、职业思想（意识）、职业行为习惯、职业技能。[7]其中职业道德、职业思想（意识）、职业行为习惯是职业素养中最根基的内容，属于思想意识方面的范畴，具有很强的内隐性，不是通过书本学习或通过教师的讲授就能轻易获得的。若要让职业道德真正成为职业人的自觉意识，就必须在实际职业环境中学习。如师傅的一言一行若能真正体现出对职业岗位的热爱，真正体现出对工作极端负责、精益求精，就会逐步使徒弟在内心真正地接受和内化。同样，师傅若弄虚作假、阳奉阴违，就会在徒弟的内心产生负面影响。因此，企业师傅作为职业素养示范者的作用不可忽视。一个具有良好职业素养的师傅，可以通过他的言传身教和潜移默化来促使徒弟在思想中真正地接受职业素养的要求，并将其内化成自己的自觉意识和职业行为。
3.企业文化的传承者
企业文化是企业在长期生产实践中为达到总体目标一贯倡导和逐步形成的特有价值观、理想、信念、作风和行为准则，包括企业历史传统和风俗习惯等。[8]优秀的企业文化必将对企业员工的精神面貌和心理变化产生深刻的影响，从而对企业的生产和经营也产生重大作用，甚至会产生物质刺激所不能达到的作用。作为企业的员工必须深谙自己企业的企业文化，才能融入企业团队为企业的生产、经营和发展作出贡献。同时，企业文化对员工个人的职业发展也产生着积极的推动作用。在现代学徒制中，对企业文化有着深刻了解、理解和感受的师傅带领徒弟一起工作，与徒弟的接触和交往最为密切，对徒弟的影响也最深，因此企业文化传承的责任自然就落到了师傅的肩上。从客观上讲，师傅站在员工的角度承担企业文化传承者，更容易被徒弟认可和接受。企业文化的传承不是靠说教来完成的，而是靠师傅的工作态度、处事行为、言语表达等展现出来的理想、信念、作风和价值观来感染徒弟的内心，使徒弟逐渐从知道、接受到内化成自觉的意识，建立起与企业文化一致的价值观、企业精神、和企业理念，自觉遵守企业的行为准则和企业制度，成为有文化、有素质的职业人。
（二）对企业师傅自身的职业素质要求
企业师傅的角色定位，决定了他自身必须有足够的并且方向一致的显性知识和缄默知识，才能培养出质量合格的徒弟。正像人们常说的“严师出高徒”那样，师傅应具备“严师”的职业素质。一是具有足够的文化知识和较高的思想品德，在做人做事上能够言传身教，起到表率作用；二是具有较高的专业技术技能和丰富实践经验，具备训练和指导徒弟掌握职业岗位综合能力和职业素养的能力；三是深知本单位的企业文化的基本内涵，并具有较强的企业文化传承意识；四是具有良好的职业意识和职业作风，能在生产实践中能够有计划地培养徒弟的职业素养，并能用自己的行为潜移默化地帮助徒弟接受和内化成优良的职业作风；五是具有创新意识和创新能力，在实践活动中通过耳濡目染来诱发徒弟内心的革新意识，使徒弟不断地成长为具有创新精神的行家里手。
四、现代学徒制亟待完善的政策与制度
为了能够更好地实施现代学徒制，国家和地方政府层面要制定相关鼓励和支持的政策，充分调动行业企业实施现代学徒制的积极性；企业和学校也要制定相关的制度，使企业带教特别是企业师傅的重要作用得到充分发挥。
（一）国家与地方政府层面出台支撑政策与法规
由于企业最大化利益的追求，往往对校企合作和现代学徒制动力不足，认为参与校企合作共同培养人才会影响企业的生产，从而降低企业效益。要提高企业参与人才培养的积极性，国家与地方政府层面可借鉴外国实践经验，制定出一套适合我国国情并有利于推动现代学徒制发展的政策法规。如对积极参与现代学徒制的企业，给予一定的税收减免优惠；鼓励更多的企业接纳更多的学生实施企业学徒培养；地方政府要建立专门的校企合作服务管理机构，解决学校与企业跨界合作实施现代学徒制的服务管理问题，也为校企合作创建互相交流沟通的平台[9]。
（二）企业与学校层面的相关规定
针对现代学徒制，企业要建立相关的内部管理制度。一是建立员工教育培训的专门机构，负责现代学徒制的实施和员工人培训工作的管理，其中最关键的是对带教师傅的选用与管理。要在企业内部制定带教师傅的素质能力标准，按标准精选带教师傅来完成学徒的培养工作。二是在实施现代学徒制的实践中，企业要不断地探索和完善有利于人才培养的师傅考核与奖励机制，促进师傅不断提高自身的思想素质和专业技能，为企业培养高质量的人才。三是建立和完善企业师傅培养徒弟的职责、目标和权益，制定鼓励性薪酬制度，支持企业师傅承担培养徒弟的工作。只有这样，才能使现代学徒制人才培养真正得到落实和实施。
现代学徒制是由学校和企业双方共同合作来实施的，这种合作不仅体现在共同制定
人才培养方案、共同设置课程和共同编制课程的教学大纲，还体现在校企分工实施培养过程中的相互配合与帮助。如学生在学校学习时，企业师傅要承担一部分专业课程和实践课程的教学；当学生到企业学徒时，学校教师要定期到企业与师傅和学生交流，了解学徒过程中的问题，帮助企业师傅做好学生的思想工作，解决学生遇到的专业理论问题等。因此，学校也要建立实施现代学徒制的相关管理制度。同时，校企双方还要建立校企合作联席会议制度，商讨解决现代学徒制实施过程中遇到的各种问题。建立学校教师与企业师傅互动合作的机制，在分工育人过程中协同完成人才培养。
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缄默知识范文第7篇
从内容的角度看,教师的教育观念是一个知识系统。波兰尼的缄默知识理论认为,知识不仅包括可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的显性知识,还包括那些个体自己意识不到,或者只是模糊地意识到,但“不能通过语言进行逻辑的说明,不能以规则的形式加以传递,也不能加以批判性反思”的缄默知识。②据此分析,教师的教育观念就不仅包括用言语表达的部分,如他们学习并接受的解释教育现象的概念和理论,他们在生活经历和日常工作中有意识地总结和积累起来的教育经验等,而且包括他们通过无意识地内隐学习所形成的关于教育的缄默知识。生活经验表明,在一些情境下,人们虽然并没有意识到也无法陈述出控制他们行为的规则是什么,但却学会了那些规则,这属于无意识的内隐学习。每个教师都当过学生,都受过教育,都有过学校生活的经历,因此,在他们系统地学习教育学、心理学的理论知识以前,他们对于知识是什么,教育、教学是怎么一回事,学校、老师是干什么的,师生关系是怎么样的等问题,实际上已经有了感受。并且,这种感受有些可以言说,有些则自己还未意识到也说不清楚,但它确确实实存在着,并影响、支配着个体的行为。
一位身为教师的家长为无法改变自己孩子的行为而苦恼,笔者问她:“有无与孩子谈谈?”她说:“有。”笔者再问她:“谈话中全是你说还是有机会让孩子也说说?”她回答:“当然是我说。”仔细分析一下,这位教师实际上是把教育等同于喋喋不休的说教,这就是她的关于“教育”的缄默知识。她可能并没有意识到,但会从其教育态度、行为中反映出来。其实,只要我们注意观察与思考,就不难发现这些缄默的教育知识真实地存在于每一个教师的知识体系里,体现在每一个教师的行为中。这就形成了教师隐性的教育观念,它是个体的教育知识背景或教育知识图式的一个组成部分,是教师解释教育现象,规范自己的教育实践,解决教育问题的一个内隐的解释性框架。心理学家发现,无论从人类种系进化还是从个体心理发生的角度看,复杂的无意识知觉和内隐认知机能的出现都大大早于意识。③因此,“缄默知识是我们人类和动物共同具有的一种知识类型”。④
虽然意识的出现使人类成为万物之灵,但无意识心理活动是意识活动产生的认识基础,内隐机制在认知系统中的基础性地位并没有改变。同时,由于内隐学习在外显认知功能出现以前就已经存在,心理学家推论,“内隐认知在进化中的作用之一就是允许生物体从环境中自动收集信息,然后运用已经得到的知识来指导其在新异环境中的行为。”⑤也即是说,通过内隐学习而获得的缄默知识是直接指导与支配个体的行为的。此外,关于内隐学习的研究还发现,内隐学习不受或很少受个体情绪状态的影响;⑥内隐获得的知识能比外显知识保持更长的时间;内隐认知学习系统具有较强的耐久性。⑦因此,内隐认知具有比外显认知更稳定的特性,是人类认知系统中基础性的较强势的部分,对个体生存与发展具有更为稳定的保护作用。⑧这些理论观点和研究结果使人们看到内隐学习、缄默知识的基础地位与强势作用,对我们过去只关注人的意识层面和外显语言的思维定势是一个挑战,对我们认识隐性教育观念的强大作用,理解教师教育观念转变的艰巨性很有启发意义。
显然,如果忽视教师通过内隐学习获得的缄默的教育知识,我们就不可能真正理解教师的教育观念系统及其作用,也就无法找到转变教师教育观念更有效的途径。内隐认知机制在个体发展的早期就已经存在,它使儿童能够在目的性、分析性、逻辑性认知发展之前获得知识经验,并成为其后有意识的外显学习的基础。教师在从教前,甚至在接受师范教育前,从日常生活和个人成长过程中获得的缄默的“教育知识”对其教育行为有着深刻的影响。虽然教师自己可能未曾意识到它是什么,或只是模糊地意识到,难以用言语表达出来,但教师会据此在课堂中进行判断,做出决策,采取行动。而且,教师在师范院校和工作岗位上学习教育理论时,先前形成的缄默教育知识、隐性教育观念以及相应的心理期待会影响他们对教育理论课程中所学知识的理解。
如果我们忽略了原有缄默教育知识的存在及其对个体教育行为的深刻影响,在教育理论教学中没有唤醒个体对这些缄默教育知识的意识,没有揭示个体所持有的缄默教育知识,使其从一种隐性的状态转变为一种“显性”的状态,并对其进行反思、批判,那么,其先前已形成的缄默教育知识就没有受到触动,没有得到澄清,在教学中所获得的教育理论知识也就不能被真正内化,支配其认识和行为的仍是先于此而存在的缄默教育知识系统。因此,他们可以说出新的名词概念、理论观点,而教育行为却可能变化不大。这就是教师话语中表述的教育观点与实际的教育行为出现分离的一个重要原因。因此,要有效转变教师的教育观念,必须深入揭示其内隐的缄默教育知识,使其隐性教育观念得以显露,得到澄清、更新与完善。
二、教师隐性教育观念造成的认知与行为监控的盲点
教师的教育观念是一个信念系统,对教师在教育工作中的态度、情感和行为的影响支配作用极其明显。教师的教育观念构成了教师教育态度的认知因素。这一因素是教师做出反应定向的基础。个体的反应,或者是情感反应,或者是行为反应,都与其信念系统有关。人的情绪并非由客观事物直接引起,而是与人的认知系统对事情的评价结果有关。具体来说,是与个人的信念系统有关。例如,面对学生公开提出不同意见,师道尊严观念很强的教师可能会感到自己的权威受到挑战而恼火,而具有民主平等理念的教师则觉得是一件很正常的事,因而心平气和地与学生对话。不同的信念系统对同一件事情会做出不同的解释与评价,从而引起不同的情绪反应,并对个体其后的行为反应产生具有动力性和指导性的影响作用。可见,教师的教育观念作为一个信念系统直接支配着教师的教育行为,即不仅决定其做什么,而且决定其怎么做。在教师的知识体系中,有一部分是外显的知识,一部分是缄默的知识。后者所构成的教师隐性教育观念作为一个内隐的信念系统同样影响和支配着教师的教育行为,这就使得教师在认知以及对教育行为的监控方面出现了一些盲点。
第一,对缄默教育知识的无意识使教师的隐性教育观念无法得到检讨与澄清。缄默知识的特点之一是难以对其进行批判性反思。教师已经形成的一部分关于教育的命题性知识和价值观属于缄默知识,虽然这些知识已经陈旧、落伍,但由于个体并不能清晰地意识到它,无法对其反思、检讨,因此,也无法对其澄清、更新。例如,我们今天都强调培养学生的创新精神和创新能力,但实际上许多教师和家长一般都喜欢孩子听话。然而,多听话就意味着自己少思考,而独立思考能力是创新型人才的重要特征,缺乏独立思考习惯怎么可能成为创新人才呢?深究一下会发现,实际上他们并非不认同培养创新人才的理念,但他们具体的教育态度和行为背后所依据的教育信念却常常会与这一新的理念不相吻合,同时他们自己又还往往意识不到这种脱节。因此,如果不是有意识地去揭示它,这些实际上支配教师教育行为的教育观念就无法受到触动。
第二,缄默知识的支配作用使教师可能无意识地、习惯性地进入误区而不自知。一般认为,程序性知识更多隐含在操作技能中。缄默教育知识,尤其是缄默程序性教育知识的存在,使教师的一些教育行为自动进行。这就带来了一个可能性,即如果支配教师教育行为的缄默教育知识是错误的、不合理的,教师就有可能在其支配下无意识地、习惯性地进入误区而自己却全然不知。一些教师因不恰当的教育行为引起不良的后果而感到后悔,想不明白当时为什么会那样做,其实关键在于他所持有的错误的缄默教育知识。
因此,要优化教师的教育行为,避免不恰当教育行为的发生,洞察并揭示教师教育行为背后的缄默教育知识,并加以澄清、更新,应该说是一个治本的办法。由于缄默教育知识的存在,教师在接触新的教育观念时,往往会无意识地以习惯性的思维方式对新理念进行重组或加以改造。如果原有的缄默教育知识,特别是程序性缄默教育知识没有得到澄清与批判,教师就有可能在意识层面接受新理念的同时,行为上无意识地进行歪曲或抵制。例如,在当前实施课程改革的过程中,有的教师把发挥学生的主体性限制在遵循教师的思路和知识内容的要求之内,这实际上是把“发挥学生主体性”这一新理念纳入“以教师为中心”的旧有的缄默教育知识的框架内,其教育行为的演绎就难免会歪曲新的教育理念。因此,在引导教师接受新的教育观念时,应当帮助教师认识新旧教育理念的本质区别以及操作上的差异,触动和揭示教师的隐性教育观念,特别是缄默程序性教育知识这一盲点。无视教师缄默知识的存在,无的放矢地提要求,往往收效甚微。
三、教师隐性教育观念的觉察、解构与重构
由于内隐机制在个体认知系统中所具有基础性地位和对行为的强大的支配作用,因此,要真正转变教师的教育观念,就必须触动教师的“灵魂深处”,转变教师的隐性教育观念。但由于教师对自己缄默知识的无意识,因此,需要找到探索和揭示这些隐性观念的路径。从人类学习的发展来看,虽然内隐的无意识学习的出现大大早于外显的有意识学习,但较晚出现的有意识学习更能体现人性和理性的一面。而内隐的和外显的学习之间又并不是截然分开的,两者在机能上有着连续性和互补性。⑨因此,有意识地去觉察个体所具有的缄默知识并把它揭示出来,使其进入意识层面,是完全有可能的。这是转变隐性教育观念极为重要的一环。而当隐性教育观念转变为显性状态以后,就可以对其进行分析、解剖,与先进的教育理念比照,发现它的不合理处,进行批判、更新,并建构起新的教育观念。根据我们培训教师和指导中小学开展教育科研的经验体会,要促进教师内隐教育观念的转变,可采取以下策略和途径。
1.把自己的言行作为研究对象
人有自我意识,在清醒的状态下对自己意识层面的心理活动是有觉察能力的,然而对于潜意识层面的内隐的认知活动,如果不加提示,敏感性不够,则不一定能觉察。因此,要使教师能觉察自己的内隐教育观念,须促使他们有意识地把自己的言行举止、活动表现作为研究对象。从学校层面来看,达到这一目的的行之有效的途径是开展教育行动研究。在行动研究中,教师既是行动者,又是研究者,研究的对象是自己的行动,研究的目的是为了改进行动。在这一过程中,启发和引导他们对自身情境和经验作多视角、多层次的分析和反省,可以促使教师发现和澄清自己的隐性教育观念,领悟和明晰体现新理念的具体操作要求。例如,组织教师通过对教育教学活动中个案的共同研讨,认识新的教育观念在活动过程中的体现,分析隐性观念在行为中的习惯性流露,并在研讨与评价的过程中帮助教师从理念的高度领悟自己的教育行为是如何被隐性观念所制约,如何才能把抽象的、停留在口头上的、新的教育理念转化为自觉的教育行为,等等。从教师个体来看,在行动研究中采用叙事研究的方法有利于教师研究和审视自己。教育的叙事研究就是让教师叙说自己日常教育生活中的教育事件,但它并非一般的经验总结,而是比较详细地介绍事件的发生与解决的整个过程,“深描”一些有意义的具体细节和情境,回顾、分析与评价自己的心路历程。这就给教师提供了一个反思的平台,使教师在叙说教育故事的过程中审视了自己,在反思某个具体教育事件的同时发现自己内隐教育观念。在一些有关实验学校中,我们看到了这一方法的效果:教师叙说自己遇到的问题和解决问题过程中大量的心理活动,反思自己是怎样做的,为什么会这样做,有什么问题,怎样做会更好,等等,这实际上就进入了一个研究自己的过程,隐藏在情节背后的意义凸显出来,潜意识中的隐性观念被推到意识的前台,许多问题得以显露和澄清,教师新的教育观念得以重构。因此,这是值得推介的有效转变教师隐性教育观念,优化教师教育行为的方法。
2.提高自我觉察的敏感性
由于教师的隐性教育观念是由缄默知识形成的,因此,如果个体缺乏自我觉察的敏感性,一般情况下就难以觉察到。教师要提高自我觉察的敏感性,首先,要有上述“把自己的言行活动作为研究对象”的明确意识。然而,目前不少教师尚缺乏这种自我反思意识。他们在教育活动中受到挫折时,就埋怨、指责学生;在受到他人质疑时,就以为别人在吹毛求疵,非难自己,不去检讨自己方面的原因,思考如何才能做得更好。而缺乏反思意识,就谈不上自我觉察的敏感性。其次,教师在把自己作为研究对象的过程中要注意关注自己,觉察自己,特别是关注自己的情绪反应。如前所述,个体的情绪是其信念系统对客观刺激做出反应的结果,是外部刺激与个体信念、价值观相吻合或相冲突的反映。因此,个体的一些隐性的信念和价值观往往会通过其情绪状态反映出来。前述教师对学生公开提出不同意见大发雷霆,训斥学生,就暴露出其内隐的权威主义的师生关系观。所以情绪往往是内隐观念表达的信号。教师对于自己在教育活动中的情绪反应要敏锐,要多问自己“我何以如此?”这种反思有可能发现自己原来没有意识到的一些缄默的教育知识和内隐观念。教师在叙事研究中的自我审视或反思是一种深度的自我觉察,因此,通过开展教育叙事研究,可以促使教师个人自我意识的增强和自我觉察敏感性的提高,从而有可能触动和揭示教师的内隐教育观念。
缄默知识范文第8篇
（1）个人背景：默会知识的概念与理论最初是由匈牙利裔的英国哲学家波兰尼于1958年在《个体知识》一书中提出的。波本是一个卓有建树的化学家，后来转向哲学、社会科学的研究。该理论不只是在哲学界产生了广泛的影响，而且波及到人类文化几乎所有重要的方面。如科学、伦理、政治、法、经济、教育等。
（2）理智背景：挑战17世纪科学革命以来所形成的“完全明确的知识理想”（真正的知识应是明确的、客观的、超然的、非个体的）。
完全明确的知识理想”，其根源可追溯到柏拉图对话《拉凯斯篇》，该对话的主题是“勇敢”。在关于“勇敢”的对话讨论中，苏格拉底提出，“我们既然知道，那么也一定能够说出来”。作为将军的拉凯斯说，“我认为自己对勇敢的性质是知道的，但不知怎么地，我总是抓不住它，无法说出它的性质。”按照苏的看法，拉凯斯既然不能说出勇敢的性质，那么，实质上他不知道什么是勇敢。
“凡是知道的就一定能言说，不能说出来的就不是真正的知道。”这个思想在近代得到了进一步的强化，形成“完全明确的知识理想。”波兰尼的默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。”这一观点与上述“凡是知道的就一定能言说”正好相对。它肯定了默会知识相对于明确知识的独立性与合法性。
（3）知识界的广泛认同
波兰尼提出的默会知识理论，现已得到国际社会科学界广泛的认同。例如，国际经济合作与发展组织（OECD）把知识分为四种类型：（1）知道是什么的知识（know-what），即关于事实的知识。（2）知道为什么的知识（know-why），如有关自然法则与原理方面的科学理论。（3）知道怎样做的知识（know-how），指做某些事情、完成某种活动的技艺与能力。（4）知道是谁的知识（know-who），涉及谁知道如何某些事的信息。
在这里，前两类知识主要通过书籍、报刊、光盘、数据库等载体，能够用语言、文字、数字和图表清楚地表达的知识，属显性知识，后两类往往难于编码和度量，是存储于人们头脑中的属于个人经验、诀窍、灵感的那部分知识，常隐含于人的行动之中，属难以量化处理的隐性知识。
二、何谓默会知识理论？
（一）什么是默会知识？
1、定义：“默会的知识”（又称“缄默的知识”，又称“内隐的知识”），主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”（knowledge in action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent knowledge）。
“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”（挪威哲学家格里门）
2、范例
例证：齐桓公读书于堂上，轮扁斫轮于堂下，释椎凿而上，问桓公日：“敢问，公之所读者何言邪？”公日：“圣人之言”。日：“圣人在乎？”公日：“已死矣。”日：“然而君之所读者，古人之糟粕已夫！”桓公日：“寡人读书，轮人安得议乎！有说则说，无说则死。”轮扁日：“臣也以臣之事观之。斫轮，徐则甘而不固，疾则苦而不入。不徐不疾，得之于手而应于心，口不能言，有数存焉于其间。臣不能以喻臣之子，臣之子不能受之于臣，是以行年七十而老斫轮。古之人与其不可传也死矣，然则君之所读者，古人之糟粕已夫！”（《庄子。天道》）
默会知识的范例体现了智力的各种机能，它本质上是一种理解力、领悟力、判断力。比如，眼光、鉴别力、趣味、技巧、创造力等。
3、特点：
（1）镶嵌于实践活动之中，非命题和语言所能尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会。（2）不能以正规的形式加以传递，只能通过学徒制传递。（3）不易大规模积累、储藏和传播。（4）不能加以批判性反思（也有人不同意这一看法，认为默会知识虽然是无法言传的，但却是可以意会的，可意会意味着可提取、可反思、可交流）。（5默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性与根源性。 转贴于
“显性知识可以说只是冰山的一角，而缄默的知识则是隐藏在冰山底部在大部分。缄默的知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”（Ron Yang）“默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”这表明，默会知识是明确知识的基础，一切明确知识都有默会的根源。从根本上讲，语言符号的使用（包括赋义和理解活动）本身就是一种默会行动。
4、与显性知识的区分
（1）显性知识是规范的、系统的、公共的，而隐性知识是难以规范的、零星的，并且常常具有浓厚的个人色彩，与个体的个性、经验以及所处的情景交织在一起。
（2）显性知识所陈述的内容往往得到了科学的证实或检验，而隐性知识背后的科学道理还不甚明了。
（3）显性知识是稳定的、明确的，是能够复现的，而隐性知识难以捉摸、含糊不清，没有定形。
（4）显性知识通常已经经过编码或者格式化、结构化，因此，可以用公式、定理、规律、原则、制度、法规、软件程序和说明书等方式来表达，而隐性知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现。
（5）显性知识的使用者对所使用的知识有着明确的认识，而隐性知识的使用者则对所使用的知识不甚了解。
（6）显性知识容易被储存、理解、传递和分享，而隐性知识则不易保存、传递、掌握和分享。
5、类型
（1）缄默的程序性知识（如知道如何骑自行车）与缄默的陈述性知识（如“打雷是因为天公发怒”）。
（2）缄默的具体知识与缄默的认识模式（如缄默的分类模式、推理模式、审美模式等）。例如，英国美术教师苔伯尔在反思自己的美术教学时发现，他所教的孩子在绘画时，关注的不是物体的视觉效果，而是物体的实际功能以及与实际生活的关系。他们会根据物体的功能及它们与实际生活的关系来安排画面的布局。例如，他们会将那些自己认为在生活中非常有用的物体放在画面的重要位置，而且画得很大、很认真，而将那些他们认为没有什么用途的物体放在画面的次要位置，画得比较小也比较不认真。这一例子表明，儿童从他们所处的文化背景中所获得的“缄默的审美模式”对艺术课教学的影响。如果一个教师不理解这一点的话，那么他很可能得出这些孩子缺乏艺术才能的结论。
（3）认识者没有明确意识到的知识和认识者虽然能够意识到但不能通过言语明确表达出来的知识。
（4）在前语言阶段，婴儿的学习完全是一种默会的认识。这种默会认识与人类学会了语言之后所具有的默会认识是两个不同层次的默会认识。事实上，默会能力的提高依赖于明确知识的学习。
6、默会知识的习得方式
（1）通过显性知识及其辩护理由的自然遗忘而获得。（2）通过实践活动（如反复操练和训练）的方式获得，如技能的强化训练。（3）通过建立“师徒学艺制”的方式获得：隐性知识在不同的个体之间实现转移。（4）通过使他人隐性知识外显化而获得：对他人的隐性知识加以显性化、符号化，然后对它的合理性加以检验、修正与利用。在这里，默会知识的外显化以及它的检验，必须借助个体自我反思能力的提升，而个体自我反思能力的获得又必须借助一定外显知识的掌握才行。
（二）什么是默会认识？
1、所谓缄默的认识，是认识者使附随认识与中心认识“缄默整合”（tacit integration）起来的一种认识机制（这里的整合者是“认识者”，整合的意思是将“附随认识”融进“中心认识”）。任何认识都包含一种“由此及彼结构”（from -to structure）。“由此”指代缄默认识中近身体中心的“附随认识”（subsidiary knowing），它是我们所依赖的东西，“及彼”指代缄默认识中远身体中心的“中心认识”（focal knowing），它是我们所关注的东西。
2、在缄默的认识中，“附随认识”的作用辅的、从属性的，它只是被缄默地使用，是通过内隐的方式觉察到的东西，而“中心认识”则是我们专注的对象，也是我们外显地描述的对象。一旦认识者把注意力的中心从“中心认识”转移到“附随认识”上，那么缄默整合的“三合一”关系就会消失。
3、所有的认识都包含有一个缄默的尺度，这就是说，在每一种外显认识的背后，均存在一整套没有表达出来的、有时是不可表达的假设与信念。这些没有表达出来的或不可表达的假设与信念作为缄默认识中的附随认识，事实上不可能整个地加以外显化。因为根据缄默的认识论原理，当我们试图使那些作为附随认识的知识外显化时，也即当我们把注意力集中在原来的附随认识上并使之成为中心认识对象时，我们岂不是又要面临着使作为附随认识的附随认识外显化的任务吗？这样只能导致无穷的回归倒退。可见，无论是中心认识还是附随认识永远都不可能被彻底地外显化。
结论：“我们知道的东西比我们能告知他人的东西要多”。
（三）相关概念及其联系：
1、赖尔关于“know-how”与“know-that”的区分
“know-that”能够表述为各种命题性知识，“know-how”则表现为各种做事的知识。“当一个人知道如何做某种事情的时候，他的知识就体现或实现在他所做的事情中。”
与“know-that”、“know-how”的区分相联系的是“理智（intellect，主要是一种理论活动）”与“智力（intelligence）”的区分。这种区分蕴含了“无知（ignorance）”和“愚蠢（stupidity）”的区分。赖尔认为，认识到这二者之间的区分十分重要。愚蠢是智力欠缺的表现，是know-how方面的欠缺；无知是在know-that方面的欠缺。赫拉克利特说，“博学并不能使人智慧。”康德也说，“我们常常可以看到一些有学问的人因为缺乏判断能力而显得比较愚蠢。
赖尔也认为，know-how相对于 know-that具有逻辑上的在先性。无论是发现还是拥有一种know-that知识，都是know-how为前提。“一个科学家首先是一个knower-how，其次才是一个knower-that。除非他知道如何发现，他不会发现任何特定的真理。”这意味着，当某人在发现了一种know-that的知识以后，如果不知道如何来使用它，就不能说他真正地拥用这种know-that的知识。赖尔区分了对知识的“博物馆式的拥有”和“工作作坊式的拥有”，后者把知识的使用作为一个内在的环节包含在自身之内，是一种真正有效的对知识的拥有。“烹饪书不是一个独立的、烹饪可以由此产生的起点；它只是某人如何烹饪的知识的一个抽象：它是这活动的继子，而不是这活动的父亲。”
试图将“know-how”还原为、归结为know-that是错误的。
有些唯理智论者主张，“知道怎样做”可以用“知道那个事实”来定义，一个活动要显示出智力，就必须为一个在先的理智活动所指导，就必定包含着对于规则的遵守或对于准则的运用。比如，厨师必须先熟悉食谱，然后才能根据食谱进行烹调；英雄必须先用内在的耳朵倾听某个适当的道德命令，然后才会跳下水去救溺水者；棋手必须先在自己的头脑中过一下所有有关的下棋规则和战术箴言，然后才能走出正确的和有技巧的棋步。
事实上，有些行为虽显示了智力，但它们的规则并没有明确表述出来。比如，一个机智幽默的人知道怎样构造格调高雅的笑话，但他无法对我们或他自己说出他构造或鉴赏笑话的方法与准则，又比如，亚里士多德最早得出了正确推理的规则，但人们在闻知他的教训之前就已经知道怎样查知和避免错误了。
2、陈向明关于理论知识与实践知识的区分。
教师所具有的知识可划分为理论性知识和实践性知识。前者通过阅读和听讲座获得，后者是教师在教育教学实践中实际使用或表现出来的知识。前者通常停留在教师的头脑里和口头上，后者是教师内心真正信奉的、并体现在日常工作实践中。
实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌于教师日常的教育教学情境和行动中。她认为，教师的实践性知识是教师专业发展的主要知识基础，在教师的工作中发挥着不可替代的作用。甚至从某种意义上讲，实践性知识比理论性知识更为重要，因为它影响着教师对理论性知识的学习与运用，它支配着教师的日常教育教学行为。
陈向明认为，教师的实践性知识就其构成而言，包括教师的教育信念；教师的自我知识；教师的人际知识；教师的情境知识（通过教学机智反映出来）；教师的策略性知识（运用理论知识的策略）。
陈还认为，教师的实践性知识可分为三类：可言传的实践性知识；可意识到但无法言传的实践性知识；无意识的、内隐的实践性知识。实践性知识具有可反思性、行动指向性、情境制约性、模糊性、统整性等特点。
三、在教育中的应用
（一）对课堂教学的启示
1、重新认识教学过程的多重性：教学过程既是一个传递和掌握显性知识的过程（从显性知识到显性知识），同时也是一个通过实践活动领悟和获取必要的隐性知识或直接体验的过程（从显性知识到隐性知识，或者从隐性知识到隐性知识），同时还是一个使隐性知识显性化、符号化，从而得到检验、修正与利用的过程（从隐性知识到显性知识）。教学过程基本功能的重新定位
2、重新认识掌握知识的含义：掌握知识不仅包括掌握明确的显性知识，而且还包括掌握必要的隐性知识。一方面，任何外显认识的背后都有相应的“附随认识”作为其支撑物；另一方面，要发展一个人的实践能力，光靠掌握外显的理论知识是不行的，还必须掌握相应的“个人实践知识”~ 即隐性的程序性知识才行。所谓“高分低能”现象的形成，要么是由于学生缺乏相应的个人实践知识造成的，要么是由于学生原有的隐性认识与当前学习的显性知识相脱节所造成的。（另外的理由：默会知识相对于明确知识具有逻辑上的在先性）
3、缄默的认识理论再一次确证了这样一个道理，即实践性教学、直接经验的获取在教育过程中具有一种不可替代的逻辑地位。再好的讲解式教学，即便是启发式的教学，也不能代替学生通过实践的方式或亲身参与的方式，去学习和获取对他们的成长与发展极为重要的个人实践知识，即隐性的知识。
迄今为止我国中小学的教学实践依然还是传统的“三中心”：教师中心、书本中心、课堂中心。人们广泛地认为，学生所要学习的知识主要来自于教师、书本和课堂，只能能够言传的知识才是真正的知识，课堂教学忽视了默会知识的学习，忽视了学生默会能力的培养。波兰尼的理论告诉我们，人类的学习至少有四种形式：（1）从明确知识到明确知识（言传）（2）从明确知识到默会知识（内化）（3）从默会知识到明确知识（外显）（4）从默会知识到默会知识（意会）
根据这种重新认识的学习观，我们可以看到活动式教学同传统的接受式教学一样具有同等的重要性。活动式教学的主要特点在于：（1）强调实践、操作及自主探索行为。强调从做中学，从行动中学习。（2）重视人际交往互动和学习共同体的作用，突出情感体验的作用。（3）注重对策略性知识的默会学习。新课改中强调的“综合实践活动课程”、上海市二期课改强调的学生自行探索、问题解决式的研究性学习，都属于活动式教学的范围。
4、默会知识理论揭示了人文教育不同于自然科学教育的某些独特的地方。人文知识的学习更多地诉诸默会的能力。有人指出，对人文学科的学习不能搞“唯概念思维”，“理性逻辑思维”，而是要诉诸“象思维”（非概念思维、非理性思维）。“象思维”在幼小的儿童身上表现得非常活跃和明显。例如，运用隐喻、情景体验、移情想象、对话讨论等，都属于象思维。例如，中国的书法就典型地反映了象思维。
5、缄默的认识理论告诉我们，当一个教师试图以某种方式让学生理解某种知识遭到失败时，他最好反省一下学生是否使用了一种完全不同于自己的独特阐释框架，或者自己所使用的阐释框架从根本上讲不适宜于某一类的学生。
6、一个人阅读的范围越宽广，一个人缄默认识的潜在范围就越大。又由于“中心认识”常常是在缄默认识的基础上产生的，因此，一个人缄默认识的范围越大，各种类推与观念就愈是可能从中涌现出来，这样，一个人就愈是能够提出新的理论或发现。这也就是为何在语文教学中，语文老师总是强调要写好作文，离不开大量的课外阅读和生活积淀的原因。此外，普通教育的合理性也可以从中得到证明。
7、教师在备课过程中，必须有意识地去了解，儿童从日常生活中获得的大量缄默知识是什么，以及这些认识对他们学习书本显性知识的影响是什么。为此，教师应努力了解“儿童的哲学”、“儿童的数学”（区别于学校数学）、“儿童的物理学”（区别于学校物理学）、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的历史”、“儿童的经济学”等。例如，学生从日常生活经验中知道，“运动是由外力的作用产生的并会随着外力的消失而消失”，这即是儿童的物理学。又比如，如果学生将乘法的意义理解为，“几个相同的数相加”，那么他们就会在理解“5×0”或“5×1”这样的乘法算式时出现困难，因为他们不能说“0个5相加”或“1个5相加”，这是一些没有意义的句子。
8、为了激活儿童的缄默知识，使儿童的缄默知识得到检验与修正，应大力倡导对话与讨论的互动性教学方法。因为正是在自由的对话与讨论过程中，每个个体缄默的认识立场、观点、信念或认识模式，才能伴随着他的见解的发表而“显现”出来。在那种缺乏对话和交流的课堂里，师生双方既不可能认识和理解他人，也不可能认识和理解自己的缄默知识。
（二）对教师教育的启示
1、默会知识理论可以解释：为什么教师学了教育学、心理学知识，还是不会教书？实际支配教师教育教学行动的不是理论知识，而是他的实践知识（或默会知识）。陈向明认为，实践知识（教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识）比理论知识更重要。因为它影响着教师对理论性知识的吸收与运用；它支配着教师的日常教育教学行为；它是教师从事教育教学工作不可或缺的保障。
2、重新认识师徒制在教师教育中的作用。朱克曼在《科学界的精英》一书中统计，在美国92位诺贝尔奖获得者中有48位曾经作过老诺贝尔将获得者的学生或年轻的同事。她还注意到许多杰出的科学家系列，表明诺贝尔奖获得者通过师生关系在不同代际之间的延续。因此，传统的师徒带教制仍应保留。
3、对于教师教育而言，典型的培养方式有四种：（1）理论学习（侧重于理论知识的讲解与传授）。（2）推行案例教学（从中获取案例知识）。（3）通过微格教学训练教师的教学行为。（4）实践中的反思（如开展行动研究、推行反思性的教学等）。
4、对于教育研究而言，研究民间的教育知识（如民间的教育习俗或民俗），开展专业教育学与民间教育学之间的对话，这对于丰富和检验专业教育知识十分重要。B。托尔夫把师范生和在职教师头脑中业已存在的缄默的教育知识，称之为“民间教育学”（folk pedagogy），其内容包括从日常生活中所获得的有关“知识”、“教育”、“学习”、“教学”、“发展”等观念。实际上，存在着两种教育学，一种是缄默的、直觉的教育学，未来教师从一开始就有，另一种是作为一门学科的教育学，它由师范教育的正规课程提供。托尔夫批评以往的师范教育忽略了民间教育学的存在及其对个体教育行为的深刻影响，以至于一个人尽管接受了师范教育，但是其实际教育行为仍然受缄默教育知识的支配。
为此，托尔夫主张：首先要唤醒教师民间教育学的意识；其次，要努力揭示每个教师所持有的民间教育学知识，使其从一种缄默的教育知识变成一种显性的教育知识；第三，要动员教师对自己所持有的民间教育学知识进行理性的反思、批判和评价。最后，要将民间教育学知识与学科化、专业化的教育学知识整合起来，形成教师独特的教育知识结构。 转贴于
参考文献：
（英）波兰尼著，许泽民译，《个人知识》，贵州人民出版社2000年版。
顾泠沅著，《教学任务的变革》，载《教育发展研究》2001年第10期。
陈向明著，《实践性知识：教师专业发展的知识基础》，载《北京大学教育评论》2003年第1期。
郁振华相关论文。
如《克服客观主义》，载《自然辩证法通讯》，2002年第1期。
《理解历史》，载《历史教学问题》，2002年第4期。