lbl教学法
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lbl教学法范文第1篇
关键词：儿科学；临床实习教学；PBL；lbl
所谓LBL教学法也称直观式教学法，是指传统的讲授式教学方法，随着教学理论的不断发展，这种教学方法的缺陷越来越突出；PBL教学法是基于问题式学习模式，其核心理论就是引导学生通过自学教材、查阅资料、讨论、协作等来解决实际问题，强调的是学生自主学习能力及综合能力的提升[1]。本研究以132名中职临床专业的学生为研究对象，分析PBL联合LBL教学法的应用效果，现报道如下。
1 资料与方法
1.1一般资料 以某中等职业学校2011级临床专业132名学生为研究对象，其中男79名，女54名；将132名学生按照随机、双盲、对照的原则分为观察组与对照组，其中观察组65名，对照组67名，两组学生的性别、年龄及成绩差异无统计学意义（P>0.05），可以比较。
1.2方法 对照组仅采用LBL教学法，利用科内讲座的形象向学生讲授儿科常见疾病的相关知识，并选择典型病例，采用教学查房与病例讨论相结合的方法引导学生进行病例分析。观察组则采用PBL与LBL联合教学的方法，具体如下。
1.2.1确定问题 将教学内容按照PBL教学法的相关要求，设计为一系列开放式的问题。
1.2.2要求学生进行自学准备 先将设计好的问题提出来，学生以小组为单位，结合理论知识分析病例中涉及到的知识点，老师向学生提供参考书目及资料检索途径，学生查阅并收集相关资料，讨论后形成一份书面资料。
1.2.3课堂讨论 上课时老师先采用LBL教学法简单概括教材的相关内容，然后指导学生围绕相关问题、病例进行讨论，做好记录，提出需要学生解决的问题。学生围绕老师的问题，采用课前查阅资料形成的书面资料进行讨论，时间在20min左右。
1.2.4讨论总结 讨论结束后，每个小组委派一名代表讲解本小组准备的资料、讨论的结果等，其发言过程中可以允许其它学生的提问及辩论，发言完成后，老师再针对其总结提出不足及优点，澄清学生之间有争议的问题，总结教学的重点及难点。整个小组发言时间约在40min左右，老师讲解时间30min左右。
1.2.5上交作业 学生根据课堂讨论的结果、老师所做的总结重新修定论题，上交PBL联合LBL教学的课后作业。
1.3评价方法 采用问卷调查的方法收集学生对两种教学方法的反馈意见，调查问卷包括激发学习兴趣、提高学习效率、加深理论理解、提高技能掌握、培养临床思维能力、促进记忆、提高语言表达能力、促进记忆等几项指标[2]；再统计所有学生同时参加临床技能考核及出科考试成绩。
1.4统计学处理 所有研究数据均采用SPSS 19.0统计学软件进行分析，P
2 结果
对两组学生进行问卷调查，观察组学生除促进记忆一项指标优秀率与对照组无显著差异（P>0.05）外，余者激发学习兴趣、提高学习效率、加深理论理解、提高技能掌握、培养临床思维能力、促进记忆、提高语言表达能力等几项指标的优秀率均显著高于对照组，差异具统计学意义（P
观察组临床技能中问病史、查体、书写病例等各项指标均显著优于对照组，且观察组的出科考试平均成绩也显著优于对照组，差异具统计学意义（P
3 讨论
临床医学均体现出较强的实践性，儿科学也不例外，且儿科学与其它基础学科有着密切的联系。传统临床实习教学主要采用LBL模式，虽然其可以有效的促使学生掌握扎实的临床基本知识，但是在教学过程中学生主动性不强、缺乏学习兴趣、与临床工作思维相悖的问题也日益突出[3]。比如课堂上老师多针对单一病种从病因、临床症状、辅助检查、诊断及治疗等方面进行纵向讲解，但是实际临床上，家长或患儿的主诉多为患儿症状及体征，医生要经过缜密的逻辑思维判断再结合必要的辅助检查才能给出准确的诊断，其体现出横向性的知识关联，因此课堂教学与临床实践不符[4]。而PBL教学法主要强调学生的学习主动性，鼓励其自主学习，并通过反思、分析临床案例来提高自身解决问题的能力，正是多种学习途径的有机结合，激发学生更高水平的思维能力[5]。在儿科临床教学中采用PBL与LBL联合教学法，不但保留了 LBL 教学的优势，而且提高了学生的自我学习能力、解决问题能力、沟通能力，因此非常值得深入研究。
参考文献：
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lbl教学法范文第2篇
关键词：PBL+LBL教学法 组织学与胚胎学 应用探索
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）09（b）-0051-01
组织学与胚胎学是医学生起初接触的一门基础医学课程，主要研究人体各组织和器官的微细结构和功能以及胚胎发育的过程及其机理。它在基础医学教育中占有重要地位，也为进一步学习后续医学课程奠定基础。本课程内容繁杂、抽象，枯燥乏味，不易理解，学生学习效果较差。改革传统的教学方法势在必行，虽然PBL教学法能更好的培养学生的能力，但在我国目前的教育体制和资源状况下，单一的PBL教学法并不适宜当前国情[1]。LBL教学法可以指导学生系统的学习所学内容，掌握重点难点，但在培养学生能力方面较差。我们将PBL与LBL教学法相结合，取长补短，相辅相成，充分调动学生学习的积极性和主动性，提高组织学与胚胎学课程的教育教学质量。
1 PBL教学法
PBL（Problem-Based Learning）是以问题为基础的学习的教学法。1969年，由美国的精神病学教授Borrows在加拿大的麦克马斯特大学首先将其引入医学教育领域[2]。Schmidt于1983年论证了PBL教学法的优点，并提倡医学教育者在教学中使用。经过多年的试行，现已成为国际上比较流行的一种教学模式。近年，我国许多医学院校也将此方法引入到教学中。整个教学过程以教师为引导，以学生自主学习为中心，在解决问题的过程中学习，在学习中解决问题[3]。
1.1 PBL教学法的优点
PBL教学形式多样，通过自主学习、小组讨论以及总结发言，充分调动了学生学习的主观能动性，提高学习兴趣；提高了学生的自学能力、文献检索能力以及终身学习的能力；同时，培养了学生善于思考问题、分析问题、解决问题的能力；提高学生沟通和表达能力，养成了团队合作的精神。
1.2 PBL教学法的不足
教材是教师教学和学生学习的资源和工具。目前为止，国内并没有适合PBL教学模式的组织学与胚胎学课程教材，教材成为教学模式推广和应用的关键。在小组讨论环节中会出现部分同学偷懒，参与度不高，并没有积极有效地参与到小组讨论中；还有一部分精英学生过分参与谈论和总结发言，最终可能会出现学生整体素质两极分化现象。在教学中学生没有完整的、系统的学习基础理论知识，对理论知识的掌握不够扎实，不够全面。由于组织学与胚胎学是医学生必修的重要基础课程之一，也是学好生理学和病理学的基础，故理论知识掌握的不好会影响到后续课程的学习。PBL教学法的成功运用，需要学生利用课余时间查资料，加重学生的学习负担，学生易产生抵触心理，影响教学效果。
2 LBL教学法
LBL（Lecture-Based Learning）是以教师讲授为基础的教学法，也是国内大多数医学院校教师讲解组织学与胚胎学最常用的教学法。教师在课堂上利用多媒体课件或者挂图，将教学内容准确的传授给学生，学生可以在短时间内接受大量信息。整个教学过程以教师为主，学生被动学习，教师教什么，学生就学什么。
2.1 LBL教学法的优点
目前，国内多个出版社已经有完整的组织学与胚胎学精编教材，如人民卫生出版社、高教出版社、北京大学医学出版社等，其编排体系主要适用于传统的LBL教学法。医学教育本身对知识的连贯性和系统性就具有较高的要求，运用LBL教学法便于学生对医学基础理论知识的理解和记忆，为后续课程的学习做好铺垫。通过教师对知识的正确讲解与分析，学生们能较快的掌握教学内容中的重点和难点，在考试过程中能准确的作答，取得较好的成绩。
2.2 LBL教学法的不足
由于本课程教学内容多，教学学时受限，在整个教学过程中以教师讲授为主，往往忽略了与学生的互动，大大降低了学生参与教学过程。由于本课程枯燥无味，单独使用LBL教学模式会使学生对本门课程失去学习兴趣，失去学习动力。LBL教学模式学生处于被动状态，束缚了学生的思想和创新性，不利于培养学生思考问题、解决问题的能力。
3 PBL教学法与LBL相结合的教学法
综上所述，PBL教学法与LBL教学法各有优点和不足，单一使用PBL教学法或者全部采用LBL教学法均不能达到良好的教学效果，不能很好的完成教学目标。为了充分发挥两种教学法的优势，克服不足，将其结合，提高组织学与胚胎学的教育教学质量。在教学过程中，首先进行PBL教学，这种教学法需将学生分成各学习分组，每组6～8人，要求教师课前精心准备，根据教学大纲要求提前设计出符合教学目标具有开放性和探索性特点的问题，问题在课前一周或两周下发给学生。在教师的引导下，各组学生利用课余时间通过书籍、网络等查找相关资料；课上学生分组研究讨论寻找解决方案，并以小组为单位汇报最终的结论，最后由教师进行总结评价，提高学生学习兴趣的同时也培养学生多方面能力。组织胚胎学教学中使用PBL与LBL相结合教学法，改变了传统的单一的教学模式，这种模式不仅能够指导学生系统的学习所学内容，还可以培养学生自学能力，思考问题、分析问题、解决问题的能力。PBL与LBL相结合的教学法提高了组织学与胚胎学教学质量，也在医学院校培养医学实用型人才的过程中发挥重要的作用。
参考文献
[1] 毛立群，牛秀珑，杨静，等.PBL与LBL整合教学法在救援医学专业救援医学教学中的探索性实施[J].中国急救复苏与灾害医学杂志，2011，6（2）：180-181.
lbl教学法范文第3篇
关键词：药理学教学；PBL教学法；实践效果
一、PBL教学法简述
所谓PBL教学法，就是以学生为中心开展教学活动，并且在教学过程中以问题为导向，从而帮助学生更好地掌握知识点。笔者发现，相对于传统教学方式而言，PBL教学法能够让学生与教师实现良好的双向交流，并让学生在教师的引导下掌握较好的临床思维，学生的写作能力也能得到更好的培养。但是PBL教学法也存在一定的缺陷，所以需要根据实际情况对其教学效果进行研究，掌握其要领。
二、PBL教学法的实践效果研究
1.研究对象和研究方法
（1）研究对象。本文将以2011级临床医学A班、2011级临床医学B班、2010级临床医学A班、2010级临床医学B班为实践效果研究对象。其中A班学生的基础知识掌握较好，B班学生的基础知识相对较弱。
（2）研究方法。本研究主要在不同班级分别采用PBL联合LBL教学法，并以抗微生物药理和器官药理两部分作为教学内容。具体的安排是2010级A班器官药理采用PBL教学法，抗微生物药理采用LBL教学法；2010级B班药理学采用LBL教学法，抗微生物药理采用PBL教学法。2011级A班器官药理采用LBL教学法，抗微生物药理采用PBL教学法；2011级B班器官药理采用PBL教学法，抗微生物药理采用LBL教学法。
其中LBL教学方式主要是运用多媒体，教师主导教学活动，学生被动接受知识。PBL教学法是教师先提出问题，学生通过查阅完成基本资料的搜集，然后学生之间通过对问题进行深入探讨，最后由教师完成对知识点的总结。
（3）教学效果分析。实验中会在药理学课程教学结束一周后进行结业考试，并在课程结束6个月后进行基础医学的综合性测试，然后以考试中涉及的药理学知识的得分率乘以100为学生最终的药理学成绩。用SPSS10.0统计软件对结果进行分析，采用t检验分析， P
2.实验结果讨论
（1）两种教学内容的教学效果影响。根据对学生成绩的分析，PBL教学法在器官药理的教学中效果比LBL好，但在抗微生物药理的教学中PBL的教学效果比LBL教学法要低。所以根据实验来看，PBL教学法并不是在所有情况下都比LBL教学法的教学效果好。
由于器官药理的知识结构较为紧凑，所以使用PBL教学法能够充分发挥学生学习的主动性，让学生通过自己的探索完成对知识结构的整理，从而提升学习效率。抗微生物药理学概念性知识点较多且内容量大，其主要是让学生在学习的过程中对知识点进行强化记忆，这样才能取得更好的教学效果，所以LBL教学法在实际教学中会更实用。
（2）基础不同的学生的教学效果分析。根据实验结果，采用PBL教学法教学，A班级学生的成绩明显优于B班级的学生，而采用LBL教学法，则两个层次的学生成绩相对差异较小。这就说明PBL教学法在学生基础不同的情况下会受到影响，而LBL教学法则不会受到学生基础不同的影响，所以PBL教学法更适合基础较好的学生。
（3）对学生掌握知识牢固程度的影响。通过结束后短时间内的考查和长时间的基础考查来看，在课程结束后进行的考查中，学生在两种不同教学方法下成绩差异并不明显。而在课程结束很长一段时间后，学生的成绩差异很大。这就说明了PBL教学法在实际教学中能让学生更好地掌握知识，并且可以让学生长时间内对知识点有牢固记忆。
总之，让学生在学习过程中掌握全部知识，并形成长久的印象，对学生毕业后参加工作有重要意义。所以在药理学教学中，要结合课程内容性质和学生的基本情况，采用合适的教学方法来开展教学，从而提升教学效果。
参考文献：
lbl教学法范文第4篇
关键词：案例教学法；“三轨教学模式”；人体解剖学
一、对象与方法1对象
选择湖南环境生物职业技术学院2011级高职大专助产专业4个班，各班人数在58～62人，平均60人，学生均为当年全国统一录取的高职生。然后将助产专业4个班随机分为4个组：LBL教学组59人，LBL+CBL教学组62人，LBL+PBL教学组61人，LBL+CBL+PBL教学组58人。
2教材及教师
选用徐凤生、艾晓清、王喜梅主编的《人体解剖学与组织胚胎学》作为主讲教材。每两组学生使用的教材统一，且教学大纲、学时数与教学目的均相同，并由同一教师授课。
3方法
LBL教学组：采用传统教学法逐章系统讲授；LBL+CBL教学组：在采用传统教学法系统讲述基本概念、理论基础的基础上，列举具体的临床案例进行分析，将抽象的理论具体化；LBL+PBL教学组：先提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后进行小组交流、讨论、归纳总结，最后由老师进行系统讲述；LBL+CBL+PBL教学组：在LBL+CBL教学组的基础上，教师提出问题，让学生自己上网或浏览期刊检索收集资料，然后小组交流、讨论、解决问题，最后老师进行归纳总结。
4评价
（1）考核。课程结束后，利用同一份试题对采用4种不同授课模式的学生进行测试，包括选择题、填空、名词解释、简答题、病例分析题。测试完成后由同一位教师按同样的标准阅卷，分别对4组成绩进行比较。
（2）学生评价。在课程结束后，向LBL+CBL+PBL教学组学生发放调查问卷，了解学生对这种教学法的评价。
二、结果（1）考试成绩结果：4组学生的课程学习成绩总分之间有显著差异（P
（2）问卷调查结果显示，学生普遍认为采用LBL+CBL+PBL教学法可以提高理论知识的理解和掌握水平。（结果见下表）
LBL+CBL+PBL组问卷调查结果表（%）
项目是否理论知识的理解和掌握78552145提高分析、解决问题能力9231769提高自学能力88571143促进创新思维和创新能力的培养955联系实际拓宽知识面89471053提高信息获取能力9367633是否喜欢这种教学模式9152848三、分析与讨论LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”，应根据教学内容的性质及教学目的的不同，选择性地使用LBL、CBL和PBL三种教学方法，充分发挥三种方法的优点，使教学效果得到最大优化。由于人体解剖学课程的特殊性，LBL+CBL+PBL“三轨教学模式”的主要教学过程是：在前期理论教学时，运用LBL教学法系统讲述基本理论知识，对于与临床结合较紧密的知识点，则结合案例进行教学，同时对于一些特殊案例，应开展PBL教学，让学生自己从中发现问题，解决问题，然后归纳总结。
实践证明：LBL+CBL+PBL教学法可以提高学生对理论知识的理解和掌握水平，调动学生学习积极性，提高学生自学、分析、解决问题、信息获取的能力，拓展学生知识面。
参考文献：
〖=1〗徐向田.一种新的医学教学方法――案例式立体教学法（CTTM）〖=J〗.科技信息，2009（06）.
lbl教学法范文第5篇
[关键词] PBL教学法； 传统教学法； 实习带教
[中图分类号] R420 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2016）04（c）-0162-03
Application of PBL teaching method in practice teaching
XU Li-hua1 LIU Rui-lei2
1.Department of Hematology，the First Hospital Affiliated to Guangzhou Medical University，Guangzhou 510230，China；2.Department of Thyroid and Breast Surgery，the Third Hospital Affiliated to Sun Yat-Sen University，Guangzhou 510630，China
[Abstract] Objective To explore the application effect of PBL teaching method in internal and surgical clinical practice. Methods 90 interns in the department of internal medicine of the First Hospital Affiliated to Guangzhou Medical University from June 2014 to June 2015 were selected and randomly divided into the internal medicine PBL group and the internal medicine LBL group，45 interns in each group.90 interns in the department of surgery of the Third Hospital Affiliated to Sun Yat-Sen University from June 2014 to June 2015 were selected and randomly divided into the surgery PBL group and the surgery LBL group，45 interns in each group.The PBL group was given PBL teaching method，the LBL group was given traditional teaching method.The teaching result and teaching satisfaction degree in the two groups was compared. Results The teaching result and teaching satisfaction degree in the internal medicine and surgery PBL group was better than that in the LBL group，with significant difference （P
[Key words] PBL teaching method；Traditional teaching method；Practice teaching
临床实习是理论与实践相结合的重要过程，是将医学生培养成合格临床医生的关键环节[1]。临床实习教学的目的是将基础医学知识与专业临床能力相结合，培养规范化的临床诊疗思维，培养学生发现问题并解决问题的能力，从而实现从基础到临床的过渡。
传统的教学方法是以单一授课为基础的传统教学法（lecture-based learning，LBL），是以教师为中心，以课堂讲授为主要教学方式，以传授知识为宗旨的教学模式，是一种被动的知识灌输模式的教育方式。这种教学模式注重了知识点的记忆，却忽略了医学生能力的培养，也违背了以学生为中心的教育思想，造成学生学习积极性不高，缺乏主动发现问题和解决问题的能力，思维僵化，很难完成从医学生到医师的角色转变。
PBL教学法（problem-based learning，PBL）即“以问题为基础”的教学模式，是20世纪60年代加拿大McMaster大学首创的教学模式[2]，是以问题为基础，以学生为主体，自学与教师引导相结合，以小组讨论的形式围绕某一主题或某个具体病例的诊疗方案进行讨论研究的教学方法，其在培养医学生独立解决问题的能力和开发创造性思维等方面具有极大的优势[3-6]。
近年来，本院对内（以血液科为例）外（以甲乳外科为例）科临床实习医师尝试了PBL教学法，现就该教学法在临床实习中广泛应用的可行性、学生反馈评价和教学质量评估进行初步探讨总结。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取2014年6月～2015年6月在广州医科大学附属第一医院内科实习的90名2011级广州医科大学临床医学本科实习医师作为研究对象，随机分为内科PBL组和内科LBL组，各45例。两组的学历、年龄、理论课成绩、在校表现等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。选取2014年6月～2015年6月在中山医科大学附属第三医院外科实习的90名2011级中山医科大学临床医学本科实习医师作为研究对象，随机分为外科PBL组和外科LBL组，各45例。两组的学历、年龄、理论课成绩、在校表现等一般资料比较，差异无统计学意义（P>0.05），具有可比性。
1.2 方法
两组的实习时间为14 d，每组均由2名经验丰富的主治医师担任带教老师。
PBL组根据教学计划选取典型病例，带教老师针对每次授课主题设置讨论主题，学生分组，应用各种资源查找资料，记录自己的见解、依据及疑惑。各小组展开讨论，提出疾病的诊疗思路，并针对设置问题进行回答，在此过程中带教老师观察学生的逻辑思路，了解学生对知识掌握的薄弱点和难点，最后由带教老师点评，并对一些有争议的问题进行分析讲解，总结发言。
LBL组采用传统的课堂教学模式，课前学生自行预习课程内容，以带教老师讲授为主，或观看教学录像，其余时间跟随带教老师查房、处理医嘱、书写病历等。课后学生按照课本内容反复记忆、背诵。
1.3 评价方法
①实习效果评价：实习结束后对两组学生进行考核，考核内容包括理论考核和实践技能考核，满分100分（理论60分，实践技能40分）。理论考试部分命题由教研室进行，内容为客观性试题，满分60分。实践技能考核包括采集病史、体格检查、诊断与鉴别诊断和治疗计划，由带教老师主持完成，满分40分。②带教满意度调查：采用问卷调查方式进行带教满意度调查，以无记名方式征求实习医师的意见，不记入成绩。根据知识掌握应用情况和能力培养等方面设计调查问卷表，共10个问题，答案以10分制计分，按照满意程度分为1～10分可供选择。
1.4 统计学处理
采用SPSS 20.0统计学软件对数据进行分析，计量资料以x±s表示，采用t检验，计数资料采用χ2检验，以P
2 结果
2.1 两组内科实习医师实习考核成绩的比较
内科PBL组的理论成绩、实践技能考核成绩、综合成绩显著高于内科LBL教学组，差异有统计学意义（P
表1 两组内科实习医师实习考核成绩的比较（分，x±s）
与LBL组比较，*P
2.2 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较
本研究共发放问卷90份，回收90份，回收率100.0%。除理论知识理解的广度和深度以及提高协作能力指标外，内科PBL组的培训方式满意程度显著优于LBL组，差异有统计学意义（P
表2 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较（分，x±s）
与LBL组比较，*P
2.3 两组外科实习医师考核成绩的比较
外科PBL组的理论成绩、实践技能考核成绩、综合成绩显著高于外科LBL教学组，差异有统计学意义（P
表3 两组外科实习医师考核成绩的比较（分，x±s）
与LBL组比较，*P
2.4 两组外科实习医师培训方式效果满意程度的比较
本研究共发放问卷90份，回收90份，回收率100.0%。除提高表达与分析能力、协作能力及与老师的沟通能力指标外，外科PBL组的培训方式满意程度显著优于外科LBL组，差异有统计学意义（P
表4 两组内科实习医师培训方式效果满意程度的比较（分，x±s）
与LBL组比较，*P
3 讨论
临床实习是医学理论联系临床实际的桥梁，其目标是培养具有扎实医学基础知识、较强临床操作能力的临床医学专业高素质人才。在临床实习的关键阶段有效提高医学生的主观能动性，对达到这一培养目标至关重要。长期以来，我国医学教育实行的是填鸭式、灌输式教育，突出课堂、教师、书本三个中心，偏重知识及技术的传授，虽然也培养了许多医学人才，但随着医学模式的转变，传统的教学模式明显滞后于医学和社会发展的需求。
PBL教学法是“以问题为基础的学习”[7-8]，是指在临床前期课或临床课中，在教师的指导下，以学生为主体，以患者问题为中心进行研究性学习的教学模式[9-11]。其强调学习蕴含于问题中的知识，通过自主学习、自行分析来解决问题，从而加深对知识的理解和应用[12]。PBL教学模式不同于以往以老师为中心的LBL模式，其将各学科的知识点贯穿于一个真实的病例，使各个学科相互渗透、融会贯通，强调了学生的主体地位，培养了学生以病例诊疗为中心的发散性思维，提高了学生灵活应用知识的能力以及独立思考和自学的能力，同时把学生被动接受老师授课转变为学生主动获取知识。当然，老师的作用也由单一的“教”转变为既“教”又“导”，这不仅仅是单一的形式转变，更是在深层次上既让学生充分掌握了书本上的基础知识，又培养了学生分析问题、解决问题的能力。通过课堂讨论，学生们对知识的理解也更为深刻，同时学习的过程也不再枯燥。
与LBL教育模式相比，PBL教学法在教学理念、实施方法、效果评估等方面均有本质的区别[13-17]。其教学目标有以下几点：①增强学生的学习兴趣和自主学习的积极性；②提高课堂教学效果；③提高学生分析和解决临床实际问题的能力。这种教学方法在西方国家已被普遍应用于各领域、各层次的教育，近10年来世界众多医学院校开始采用这一教学模式并取得了一定成效[18-24]。本研究在内、外两大科临床实习带教中均引入了PBL教学法，并且都取得了令人满意的教学效果。虽然在某些方面学生们认为PBL教学法相对于LBL教学法并无明显优势，但绝大多数学生都比较认同PBL教学法，而且内外两科PBL组的实习成绩均优于LBL组，提示PBL组的教学成绩明显好于LBL组，学生对这一教学模式也比较认可和喜欢。
目前国内大部分医学院校仍是以LBL教学为主，PBL教学法尚处于探索、试验阶段，仍缺乏一个适合中国国情的规范化的PBL教学模式，并且教学过程中仍有许多细节问题也亟待发现、解决，这需要不断的探索和实践。
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lbl教学法范文第6篇
关键词：TBL教学法 传统教学法（LBL） 临床实习教学 呼吸内科
长期以来，我国的医学教育采用以教师从头讲到尾的授课为基础的传统教（lecture-based learning， LBL）学方法，忽略了对学生的学习方法的培养，不利于调动学生学习积极性，限制了医学生自学及创新能力的培养和发展[1]。目前单一的教学法很难满足实际教学工作的需求，为适应社会发展和培养高质量的医学生，教学方法的改革和探索成为教育工作者的重要任务。
20世纪90年代，由美国Oklahoma大学的Larry Michaelsen 教授正式提出了以团队为基础的教学（Team-Based learing，TBL）方法，在美国50多所医学院校和日本、韩国、新加坡等国家中被广泛采用[2]，但在我国，TBL教学法的文献较少见。为此，在我院呼吸内科临床实习教学中开展了以学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，以教师为“引导”的TBL（Team-based learn ）教学法，其教学效果显著，现将结果报告如下：
一、材料与方法
1.研究对象
按内科学大课结束时的考试成绩排名，将进入呼吸内科实习的临床医学专业本科实习生80人平均分为两组，LBL 组40人为对照组，TBL组40人为试验组，两组学生的一般资料包括年龄、性别、以往的成绩等无统计学差异。参研的实习生在教师的指导下参与分管病人。
2.教学及考核安排
LBL 组：（1）上一次课后临床教师小范围教学查房（结合病人实际，从理论到临床进行系统的讲述、示范与复习，老师讲课的内容要求课后学生复习）;（2）根据教师示范病例的病史、体征、检查结果进行病例讨论。
TBL组：（1）老师讲课的内容以提纲形式发给学生，要求学生先自己查找资料自学;（2）上课时先进行课堂测验（选择题形式，―个人独立完成）（3）课堂测验二（同样问题，5-6人为一个小组内讨论完成，代表发言，要求给出答案并说明理由）;（4）教师进行精讲和总结课堂作业;（5）学生自我总结，组内互评（小组内对各成员贡献度互相评分）;
3.教学效果的评估：教学结束后TBL组和LBL组同期进行考试考核（包括理论考试、病案分析和调查表的填写）。理论和病案分析各占50分，理论考试内容主要包括基础与临床理论的掌握程度。病案分析主要考核学生分析疾病的诊断、鉴别诊断和治疗的思路与方法，要求写出诊断和治疗的流程图。
4.统计学处理 采用SigmaStat3.5 统计软件处理。计量资料采用t 检验，数值以均数±标准差（？X±S ）表示，P
二、结果
1.TBL组和LBL组教学后考核结果详见表1，TBL与LBL组理论考核成绩无统计学差异，但TBL组的病案分析的考核成绩要高于对照组，且差异有统计学意义。
表1 实验组和对照组理论考核和病案考核成绩（X±S）比较
组别 理论成绩 病案分析成绩
实验组 42.5±3.4 40.3±7.5
对照组 41.7±4.6 35.8±8.2
P值 P〉0.05 P〈0.01
2.问卷调查：课程结束后，采用问卷调查的方法对TBL组的学生进行了教学效果调查，其结果表明：多数学生认为TBL教学法能调动学生学习的积极性和主动性，提高了学生的自学能力、临床分析问题能力和团队合作精神。见表2。
表2 学生对TBL教学法的评价[ n （%）]
调查内容 同意 不同意
TBL教学法能调动学习的积极性 36（90%） 4（10%）
TBL教学法能培养团队合作意识 30（75%） 10（25%）
TBL教学法能培养自学能力 31（77.5%） 9（22.5%）
TBL教学法能提高临床分析问题能力 33（82.5%） 7（17.5%）
对此次教学方法满意 35（87.5%） 5（12.5%）
TBL教学法能增强学习效果、提高成绩 36（90%） 4（10%）
希望下次能继续TBL教学 39（97.5%） 1（2.5%）
三、讨论：
本研究表明，医学生在经过理论大课学习，具有一定临床基础知识，进入临床后，我们采用TBL教学法进行临床带教，学生的病案分析能力考核成绩即临床思维能力明显高于采用传统教学法（LBL）的学生的成绩。此外，研究结果显 还显示：与LBL相比，TBL教学法对培养学生的学习积极性和临床思维能力具有肯定的优势。这与李荣梅[3]等的研究结果一致
TBL教学法是2002年Larry K Michaelsen提出的一种有助于促进学习者团队协作精神的新型教学模式，其形式多样，主要以团队协作为基础，是以教师讲授和学生讨论相结合的一种教学方法[4]。TBL教学法的基本教学过程是：课前发给学生自学要点一学生自学一课堂测验一（个人独立完成）一课堂测验二（同样问题， 小组内讨论完成，代表发言）一教师精讲课堂作业（小组讨论完成）一组内互评（学生自我总结， 小组内对各成员贡献度互相评分）。其考核也是以形成性评价的形式，及通过每次课堂表现，课堂测验结果以及组内个人的得分等进行综合评价。TBL强调的是在有清楚学习目标的课前及课上的学习，一定程度可弥补LBL教学法的不足[5] 。通过课上不同的测验方式及作业，既保证了学生基础理论知识的掌握，又培养的学生的临床技能的教学方法。首先，TBL教学过程通过不同形式，实现了学生主动学习、讨论式学习和互学互教的拓展性学习，既注重学生临床技能的培养，又注重了基础知识的学习，真正做到基础理论与临床技能培养并重;其次，TBL教学法以团队协作为基础，提高了学生分析问题、解决问题能力，以及团队合作和人际交往等综合能力。
当然，我们在研究过程中也发现，TBL教学法存在一些缺陷，与LBL教学法相比，学生耗时多、对学生的素质和能力的要求较高以及师资和教学条件的要求高等;其次，TBL教学法虽注重了基础知识的学习，但因课时所限，老师传授内容相对较少，学生对一些较难理解知识的理解深度和广度较差。
总之，教无定法，对教学法的研究是永恒的话题，也是永远没有标准答案的问题。在呼吸内科临床带教过程中，需要教师结合学生的学习进展情况采用不同的教学方法。学生在经过理论大课的学习进入临床生产实习之后，TBL教学法是一种值得借鉴和推广的提高和培养医学生临床思维能力的教学方法。
参考文献：
[1] 冉素娟， 李廷玉， 李秋. 案例导学课程教学模式的改革与实践研究[J]. 重庆医学， 2012， 41（7）： 720-721.
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[3]李荣梅，吴敏范，杨宇等.TBL教学法在生理学教学中的应用.中国高等医学教育，2013，2，102-3.
[4]钟铧.大学医学院引进PBL教学模式的不足与对策[J].大学学报（自然科学版），2009，24（2）：95―99
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lbl教学法范文第7篇
关键词：医学影像学；LBL；TBL
中图分类号：G642.4 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）22-0148-03
医学影像学是基础医学与临床医学的桥梁学科，随着医学影像技术的迅速发展，医学影像学已成为一门重要的学科。但由于其内容庞杂，理论抽象、枯燥，导致学生在学习过程中，难以将临床知识与影像学知识联系起来，知识链接存在断点；其次，医学影像学涉及较多的物理知识，而影像诊断的主要依据或信息来源又主要是各种各样的图像，与传统的临床课程知识体系不同，对学生的理解、领悟及空间想象能力提出了更高的要求；同时，随着医学影像学的飞速发展，教学内容也在不断增加、更新，如何让学生在较短学时内，对临床各学科的常见病和多发病的影像诊断知识有整体的感性认识和较深刻的印象，一直是医学影像学教学的难点。因此如何改进和完善医学影像学的教学，使之更好地适应临床医疗实践，已成为人们普遍关注和值得深入探讨的问题[1]。LBL教学法（Lecture Based Learning）是一种传统的讲授式教学法，以教师为主体，讲课为中心，采取大班全程灌输式教学。而以团队为基础的教学（Team Based Learning，TBL）是2002年美国教育学家Michaelsen在“基于问题的学习”（Problem base learning，PBL）基础上改革创新并逐渐兴起的，它是一种有助于促进学习者团队协作精神、注重人的创造性、灵活性与实践特点的新型成人教学模式[2，3]。它是PBL教学法的发展和升华。虽然TBL教学在许多医学课程的教学中已得到普遍认可[4-6]，然而其在医学影像学教学中应用的文献报道不多。鉴于医学影像学这门学科的特点，我们尝试教学中引入LBL/TBL双轨教学模式，以探索可行性及教学效果，现总结如下：
一、研究对象
选择中南大学湘雅医学院2008级临床医学系本科学生共96人作为研究对象，将学生根据学号随机分为A、B两组各48人。A组为对照组，实行传统LBL教学，B组为实验组，实行LBL+TBL双轨教学。
二、方法
根据医学影像学的特点，将医学影像学分为理论课及见习课两个学习模块，理论课与见习课的课时比例为1：1.3。因理论课为大课，需统一授课，因此在理论课的教授中A、B两组均采用LBL教学模式。见习课相对授课自由，可较容易进行教学改革，计划对A组中学生仍采用传统LBL教学模式；对B组学生运用新型的TBL教学模式。
1.理论课LBL实施。理论课分为X线总论，CT、MRI总论，骨骼系统，呼吸系统，循环系统，消化、泌尿系统，神经、五官系统及介入放射、DSA八个主题，均由副高以上职称，具有丰富授课经验的老师讲授，进行统一备课，教学要点、难点均重点标示，多媒体授课率达到100%，双语教学比例达到50%以上。
2.传统教学模式组（即A组）见习课LBL实施。将学生分为16个人一组，每次见习课每位老师带1个组。进入见习课后，老师先复习本章相关理论知识，然后提出本节见习课的教学重点、难点，该时间段约为20分钟。然后学生进入示教图片数据库及影像存档与通讯系统（picture archive and communication system，PACS）自行学习阅片，老师予以指导，学生自学时间约为120分钟。自学结束后，老师分析、总结本章学习内容，总结时间约30分钟。老师总结完毕后，留10分钟为学生提问时间
3.LBL/TBL双轨教学模式组（即B组）见习课TBL实施。①课前准备将所有学生分为8个人一组，并指定一名小组长。每次见习课一个老师带2个组（16人）。每次理论课结束后，授课老师根据本节课教学重点及难点提出5个问题。相应的教学图片挂在影像学精品课程网站上。教师提出问题后，要求每组同学在一周之内运用查阅参考书、文献资料或网络等学习手段，讨论、总结问题答案。②课堂测试。a个人能力测试。测试题为10道选择题，选择题来自影像学标准题库，包括基本理论、基本病变及常见病的影像特征等。个人能力测试时间约为15分钟。b团队能力测试，每个小组将派5名代表分别解答理论课上提出的5个问题，回答不完全的或错误的可以由其他成员补充和纠正。回答完毕，另一个组的成员亦可对其答案进行讨论、评价，老师最后对这些结果进行评价与反馈，让全体学生对相关知识有更加明确、系统的掌握。团队能力测试环节时间约为60分钟。c实践能力运用测试。老师开放影像学示教图片网络系统，学生在示教系统内根据自身情况阅片学习，遇到问题，以组为单位进行讨论，老师予以指导。同时，老师从PACS调阅一例病例分析题，要求学生以组为单位回答问题。自由学习阅片时间为60分钟，病例分析解答时间约30分钟，由老师主持。
4.效果及评价方法。在学期中及结束前进行两次阅片测试（总分为100分）和一次理论考试（总分为100分），对各组学生学习效果进行评价。考试题目由教学办在医学影像学考试题库中随机抽取，统计每组得分情况。授课或见习结束后组织学生完成对老师教学的评价。这一部分采用问卷调查的形式，评价内容包括教学内容、教学态度、教学方法、教学手段、教学效果等（共计总分为100分），以利于下学期改进教学方法及细节。
5.统计学处理。所有计量数据用（χ±s）表示，两组间均数比较采用t检验，P
三、结果
1.不同教学模式组阅片考试成绩比较。由表一可见，完全采取LBL教学模式学生组（A组）的阅片考试分数明显低于采取LBL/TBL双轨教学模式组（B组）的学生，提示后者对于提高学生阅片能力有明显的帮助。
2.不同教学模式组理论考试成绩比较。由表二可见，采取LBL/TBL双轨教学模式组学生（B组）的理论考试成绩明显高于采取传统LBL教学模式的学生（A组），提示LBL/TBL双轨教学模式能明显提高学生的理论知识掌握程度。
3.不同教学模式组学生对教学评价比较。
由表三可见，采取LBL/TBL双轨教学模式组学生（B组）对教学的评价明显高于采取传统LBL教学模式的学生（A组），提示LBL/TBL双轨教学模式更容易被学生接受，有利于知识的传授。
四、讨论
1.采取LBL/TBL双轨教学模式的必要性。LBL教学模式在中国已使用多年，学生初中、高中时均接受的是传统教学模式，而TBL是一种新型的强调人的自主学习性的教学模式。当学生进入影像学学习阶段后，如果突然完全照搬TBL模式，学生一下难以适应，容易产生厌学及抵抗情绪，影响教学效果；另一方面，医学影像学以阅片诊断能力的培养为主，这种能力的培养需要强有力的理论知识基础，而LBL教学的优势就在于传授知识具有准确性、系统性和连贯性。因此为了让学生有一个过渡缓冲的过程，同时又能系统、连贯地学好理论知识，在理论课的教授上我们采取了LBL教学模式。而在见习课上采用LBL教学模式已实行多年，学生被动学习基本病变及常见病的影像学特征，学习效果欠佳，往往换一张同样疾病的影像学的片子，学生就不知所云。因此当见习课引入TBL教学模式后，这种新的教学模式极大地激发了学生的学习兴趣，充分调动学生的主观能动性以及创造性，增强了团队精神；同时TBL教学法为学生营造了一个轻松、主动的学习氛围，使学生能够畅所欲言，同时在讨论中也能加深对理论知识的正确理解，提高了学生对影像知识的运用能力，知道了基本病变的定位、形成的病理基础、影像学特征以及最可能的疾病诊断。从A、B两组的阅片成绩和理论成绩来看，LBL/TBL双轨教学模式组不论是阅片成绩还是理论成绩都明显高于传统LBL教学组，解决了医学影像学中的一个教学瓶颈，使培养的学生不仅有扎实的理论基础，更具备良好的实践操作能力。同时从学生对教学的评价来看，LBL/TBL双轨教学模式能明显激发学生的学习兴趣，提高学习热情，而最终提高学习的效率。这与TBL在其他医学学科中教学取得的效果是一致的。
2.完善LBL/TBL双轨教学模式的措施和方法。LBL/TBL双轨教学模式仍处于一个摸索阶段，为了更好地完善这一教学模式，我们采取了一系列的措施及方法。比如为了充分调动理论课学生的积极性，活跃课堂气氛，我们加强了对授课老师的培养，在最近三年全院的教学比武中，我教研室老师均获得了第一名。同时在PPT课件设计中充分利用声音、动画、视频等多媒体教学手段，使课件生动、有趣，教学重点突出，难点容易理解。在见习课的TBL模式中，为了使设计的提问及病例分析具有代表性及难度梯度，团队能力测试的问题及病例分析题是组织相关系统专业老师集体备课，经过多次讨论确定下来的。同时充分利用精品课程网站、见习示教系统及PACS，帮助提高学生运用知识的能力。其次，分组讨论过程中，老师要注重让每个学生都有发言机会，做到人人参与。同时在教学过程中，不断完善TBL教学模式评价体系，例如将学生自学能力、文献检索能力、临床思维能力、理论结合实践能力、交流沟通能力、团队协作意识及语言表达能力逐项量化，并建立长期追踪调查数据库。
总之，LBL及TBL教学模式各有优缺点，如果我们能根据医学影像学的教学特点，扬其长避其短，将LBL教学法与TBL教学法有机结合，就能取得较好的效果，值得推广。
参考文献：
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lbl教学法范文第8篇
【关键词】PBL 教学模式 内科教学
PBL（Problem- BasedLearning）是为“以问题为基础的学习”，它与传统的医学教育模式即“以授课为基础的学习(Lecture BasedLearing，LBL)”相比，在设计理念、实施方式、评估体系、实际效果等方面均有着根本区别。PBL教学法于1969年由美国的神经病学教授Barrow、在加拿大McMaster大学首先创立，是以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学法，把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过小组合作形式共同讨论和解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，促进解决问题、自主学习和终生学习能力的发展，已成为国际上较流行的一种医学教学方式[1]。
1 问题设计
PBL教学法就其实施过程，包括“问题设计-自学-小组讨论-查房讨论-总结”等阶段。故问题设计的好坏是PBL教学法成功与否的关键。带教老师要根据教学大纲，结合实际病例，有针对性地设计问题，并在教学查房前一周交给学生，让学生自学。所设计的问题最好是本次教学查房的重点、难点。例如：在教学急性左心衰的疾病中，重点列举病例摘要后提出思考题。思考题:①本病最可能的诊断是什么?其依据是什么？其可能的致病因素是什么?②进一步的诊治措施?③导致急性左心衰的疾病有那些?
2 自学及讨论阶段
要求每个学生围绕病例及相关问题，利用课余时间，通过预习教材、查阅参考文献等方式，并采取自由讨论的方式回答相关问题，每个学生必须在规定时间内上交书面材料。PBL教学过程中，上交书面材料这一环节非常重要。这即可促使每个学生参与，充分发挥他们的主观能动性，而目还有助于带教教师了解学生学习的真实情况和发现问题情况。
3 查房讨论
此过程由教学查房带教老师根据临床病人的特点作依据，以学生为主体，学生在阐述观点中，鼓励学生各抒己见，大胆发表自己的看法与见解，可将自由发言与点名发言相结合。在此过程教师一定要注意问题“度”的把握。学生在讨论过程一定会提出许多问题，有些问题可能是他们的知识面不能理解的。所以在查房讨论过程中，带教教师要适时启发、引导，使整个查房过程即不失生动、活泼，又不能偏题太远，最终达到保质保量完成教学任务的目的。
4 总结阶段
此过程查房教师是主体。教师要对学生阐述的观点和讨论情况进行点评，强调教学重点，对知识要点进行归纳概括。通过总结，使学生对本节内容有更深刻的认识。
5 效果分析
采取问卷的形式比较教学效果见表1，回收86份问卷，“PBL教学法+传统教学法”在基础理论和病例分析客观题成绩与传统教学法对比无显著性差异（P>0.05），病例分析观题成绩明显优于传统教学法（P
表1 学生问卷结果分析[2]
本研究结果提示PBL和LBL教学法对学生基础理论掌握的影响是一样的，PBL教学法的病例分析主观题成绩明显优于LBL教学法说明PBL教学在提高分析问题、解决问题能力优于LBL。目前有一些临床带教老师为PBL打破了学科知识的完整性，学生获得的知识达不到LBL教学模式下获得的相关知识的深度和广度，而采取怀疑态度是没有必要的。内科临床教学基本以理论为主，临床查房教师要通过问题来建构知识和培养学生能力[3] ，能更有效地激发学生的学习兴趣.培养其思维能力.提高分析能力和学习效率。PBL学习方法的教学理念是使学生学会学习的方法，使之具有自我获取知识与更新知识的能力，并确保有较高的教学质量与教学效率，能适应内科临床知识迅速更新换代的发展趋势。
参 考 文 献
[1]牛丽红，南克勤，王增田，等.解读PBL中的师生角色[J]，中国高等医学教育，2006， 7: 26-28.