任务设计
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任务设计范文第1篇
本文将重点阐述课程设计的三大基本原则、四大核心内容，以及一般会经历的两个环节——整体设计(High Level Design)和详细设计(DetailDesign)。
课程设计原则
课程设计必须遵循三大基本原则，即以学员为中心、坚持任务导向、以体验为主。惟有此，才能抓准课程设计的精髓。
原则一：“折磨”学员而不是“折磨”培训师，要以学员为中心
“折磨”讲师的课程以讲授为核心，大部分时间由讲师的演讲、演示甚至表演占据，学员只是听课，没有练习和反馈。因此，讲师讲解得再好，也无法变成学员的能力。
“折磨”学员的课程，大部分时间由学员的讨论和练习组成。学员的学习过程要经过学习、练习、应用三个环节(见图表1)，方能实现其行为的转变，达到培训目标。
时间分配：以学员为中心的第一个关键点为时间分配，即要把更多的时间留给学员。例如，驾驶培训，教练的演示讲解时间不超过10％，而学员练习的时间要达到90％；演讲呈现技能培训，培训师的演示讲解时间不会超过30％；商学院的课程，学员的案例讨论分享时间也超过了教授的讲授时间。
参与式教学策略：以学员为中心的第二个关键点是在理论学习过程中要尽可能采取讨论、案例、体验式活动等参与式教学策略。
原则二：“任务导向”而非“学科中心”
企业培训的目的是提高绩效，因此，培训课程要围绕员工承担的工作任务展开；而学校教育的目的是提高素质，为终生学习奠定基础，所以要围绕系统化的学科知识展开。图表2通过消防知识在两种不同导向的指引下，在培训目标、内容、方式和评估四个方面的区别。
一个普通员工的消防责任是能够扑灭初期火灾、正确逃生并及时报警，因此，任务导向的课程将针对性地围绕这三项任务展开，而学科中心导向的课程设计是围绕消防的整体知识体系展开，目的是全面提高员工的消防知识。
同理，销售技巧很重要，需要和具体的产品和客户结合才能产生威力；项目管理很有价值，结合具体的工程项目或软件开发项目，学习才有价值；决策能力对管理者很重要，需要结合具体的战略决策、财务决策、人事决策等才能体现。
因此，知识原理需要结合具体的任务学习才更有价值。任务导向既能满足企业提高绩效的需要，也能提高员工的工作胜任力。图表3列举了两种任务导向的职业培训与课程的开发理论。
原则三：“体验”为主而非“讲授”为主
“要想知道梨子的味道，亲自尝一下才会知道”，这是每个人的主观体验。通过讲授理解到的知识并不能转化为技能的提高，而“体验(直接／间接)——认知——理论化——应用”这一循环是人类最自然、最有效的学习方式。从理论的角度讲，讲授为主的方式是典型的认知主义，体验为主的方式属于建构主义。体验式学习如图表4所示。
课程设计的四大核心内容
设计是课程开发的第二个关键点，主要解决培训的四个核心问题——“四定”：定培训目标(why)、定培训内容(What)、定培训方式(How)、定评估方式(Evaluation)。
定培训目标
培训目标是课程结束后学员能够表现出的行为标准，一般来说培训目标描述可分为三部分，以“客户挽留”为例进行说明(见图表5)。
培训目的：通过培训期望达到的商业目的，例如提升销量、提升服务满意度、提高生产效率等。
任务目标：培训学员能够在一定情境下完成的具体工作任务，包括操作型任务(工作对象主要是设备设施)、人际型任务(工作对象主要是人)、问题解决型任务(工作对象是主要是信息)，或者三种任务的组合。
知识目标：为了完成任务需要掌握的知识、原理、程序等。
培训目标的写作方法主要包括三部分：条件、行为和标准，即经过培训后，学员要能在一定条件下、按照一定标准达成某种行为要求。例如：经过培训，学员能使用干粉灭火器(条件)在三分钟内(标准)扑灭燃烧盆中的火焰(行为)。讲师要避免写“单相思”的培训目标，即从培训师的角度使用了解、理解、掌握等无法衡量的方式撰写培训目标。
需注意的是，任务导向的课程设计在目标部分首先应确定任务目标，然后根据完成任务的需要再确定知识目标，即使是基础理论知识的培训，也需要首先思考应用场景，这样才能明确哪些知识是重点。
定培训内容
如果组织经验提炼成功，内容选择则较易实现。根据培训目标，课程设计师需要选择适当的培训内容，并按照一定的逻辑编排内容。
内容编排的基本模式是由易到难、由已知到未知等，最大的挑战是内容与练习的编排。如果全部内容学习完之后再练习，可能会出现前后脱节的问题；如果学一点就练一点，可能会出现碎片化问题，学员无法建立整体认知。因此，基本原则是在一个完整的任务学习之后进行练习。
定培训方式
培训方式非常多，选择起来比较困难，可以根据培训内容、培训阶段进行选择。一般，培训内容可分为知识原理、技能技巧、观念态度三大类，其中技能技巧可以分为操作技能、人际技能和智慧技能三种(见图表6)，企业培训的重点是技能技巧。
学习阶段的主要目的是让学员理解所学内容，因此，培训方式的选择要围绕如何让学习者理解接受为主；练习阶段的目的是通过学员的练习，将培训的内容转化为自己的能力。因此，培训方式要根据不同的学习内容和阶段来选择培训方式。
任务设计范文第2篇
一、 前言
口语教学在英语教学史上一直是一个备受关注的话题，随着交际教学法的广泛应用，国内外客观环境对学习者口语能力要求不断提高。我国传统应试教育英语课堂教学多围绕语言形式和语法规则进行操练，尤以高考指挥棒下的中学教育为甚。实践证明“哑巴英语”在我国仍是一个较普遍的问题，经过数年英语学习，不能顺利完成口语交际的高学历学习者大有人在。我国英语教学常被评价为“费时低效”，此中“低效”，很大程度指欠缺的口语交际能力。近年来，口语教学从基础教育抓起，已成为英语教学趋势，部分省市已于高考英语考试中进行口语测试，显然，未来高中英语口语问题的焦点应是“教什么和怎么教的问题”。
任务型教学是一种语言课堂的设计方法，它以一系列活动为出发点，通过设计和运用语言任务，在完成任务的过程中感知和使用语言。自中华人民共和国教育部2001年颁布国家《英语课程标准实验稿》以来，经过十余年教学实践，任务型教学理念已深入人心，得到广大师生及教学研究人员的认可，新版课标突出特点之一就是“倡导任务型教学”。
近年来，国内外学者对任务型英语教学进行了很多研究，但关于任务型模式下高中英语口语教学任务设计的研究还相对较少，教学实践中不乏部分教师对任务型教学理念理解不足，对任务的设计还存在一些疑惑，造成任务型教学收效甚微。基于此，笔者拟就任务型英语口语教学中的任务设计原则做浅要分析，以期能与广大英语教育者共同探讨。
二、 任务的含义
搞好任务型教学设计，首先有必要对“任务”的概念进行界定和分析。关于任务的定义，国内外学者各有不同，在此作者不再一一赘述，但必须明确一点：英语课堂教育性任务和真实世界任务概念不同，语言课堂中可能要求学习者完成模拟情景对话、写信、复述所读文章、订票、小组合作解决问题等各种任务，不单是因为这些任务可能在现实生活中频繁使用，更重要的是人们认为通过完成此类任务有助于学习者提升语言能力。任务型语言教学最突出的特点是“在做中学，在用中学”，让学生通过完成教育性任务参与学习过程，提升语言交际能力。
三、 任务型模式下高中英语口语教学任务设计原则
目前我国的高中英语教材基本都采用了任务型教学大纲，每单元有一个中心话题，我们在口语教学任务设计中，可以以单元为单位，把握本单元在语言知识、技能、文化意识、情感态度、学习策略方面的教学目标，围绕单元话题设计出一个课时任务。当然，学习者现有知识水平、接受能力、学习需求、学习风格等学习者因素必须考虑在内。笔者认为下列原则应在任务设计过程中予以考虑：
（一） 趣味性原则。现实社会人们日常交际的方式是多种多样的，这就要求教师在设计口语任务时要考虑采用多种组织形式、采用学生喜闻乐见的充满时代气息的话题内容，增强任务的趣味性，鼓励、激发学生主动参与到口语交际练习中来。
（二） 因材施教原则。为了满足不同学生的学习需求和学习风格，教师可设计不同的口语练习任务供学生选择。如外研版必修五Unit 5，单元话题为The Great Sports Personality，可把口语练习任务设计为：
1.辩论：如何看待体育明星热？2.为首次来华的外国游客设计一个小手册介绍一项中国传统体育项目。3.讨论：评选世界十大热门体育项目。4.讲述与体育运动相关的个人经历或你所了解的体坛明星背后的故事。
这样设计任务，可以满足不同学生的不同需求，如活跃型学生可以选择任务1、3，沉思型学习风格的学生可以选择任务2、4等。
（三） 相关性原则。这一原则主要指口语练习任务要与单元内容、任务相一致，是单元任务的有机组成部分。单元任务之间要有关联，由易到难，层层深入，每个任务都通向上一级阶梯，助力学习者语言交际能力提升。接受性任务（听、读）一般排序在输出型任务（说、写、译）之前，为学习者提供足量可理解语言样本，使学习者能运用本本单元相关知识去完成任务，从完成模仿性任务过渡到创造性任务。
（四） 真实性和可操作性原则。学习者接触语料的真实程度对语言学习效果至关重要，真实是指实际生活中交际时人们使用的语言，而不是专门为语言教学而写的口语材料，当然，真实性是相对而言的，一旦语料被摘录引进课堂就已经事实上降低了其真实性。但实际教学过程中教师应尽可能为学习者提供足量的真实语料，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情境中掌握语言。同时任务的设计要与学生的实际生活内容相结合，将学生的实际语言水平、学习需求纳入考虑范围，考虑任务开展的可操作性。
（五） 脚手架原则。脚手架原则是指教师在任务设计时应对学生完成任务可能遇到的困难给予必要帮助。这种困难可能是语言知识或语言技能欠缺，也可能是学习策略或情感态度。如口语练习前教师可根据话题提供参考词汇、句型、真实情境下语言交际音视频资源等。
（六） 合作性原则。语言交际是人与人之间的活动，这就要求教师在任务设计时要注重合作学习的使用，鼓励学生学会合作学习，在互动中学会交际。合作不应仅限于生生之间的合作，还应扩展到师生之间的合作，促进教学相长。
（七） 情景性原则。在口语教学任务设计过程中，教师应把课堂教学与实际生活有机地结合起来，激发学习者的参与积极性。以旅行话题口语教学为例，教师可提出如下问题：“假如你假期有机会去国外旅行，你最想去哪个国家？你最想了解该国哪些方面？你将通过什么方式来了解？假如你有机会采访当地人，你想问什么问题？”，然后引导学生小组讨论，最后派代表进行汇报。以这样的形式导入口语教学，使参与者“有话可说”、“有话能说”，这种来源于生活的活动任务容易激发学生参与热情。在教学中，我们应努力做到在具体模拟真实情境中进行口语教学。
任务设计范文第3篇
关键词：中职；任务驱动法；任务设计；计算机教学
“任务驱动教学法”是这样一种教学方法，它以任务贯穿整个教学过程，要求教师在教学过程中，以大的教学任务为主线，把教学所要完成的教学目标、重点难点分散到各个小的任务之中，要求学生在完成各个任务的过程中，不断地发现问题，并经过自己周密的思考和教师精心的指导点拨，通过自己的探索研究，用自己的知识和经验来解决问题、完成任务，而一个个任务完成的同时，课堂的教学目标也就得以实现了。在这样教与学的互动中，学生通过一个个任务的完成，学到的不仅仅是知识，更提高了技能，还培养了学生实际动手能力，培养了学生的探索创新精神。学生边做边学，边学边做，做中学，学中做，在整个完成任务的过程中，始终处于主体地位。教师的角色则转变为学习活动的组织者和指导者。任务驱动教学法给了学生充分的自由，使学生成了学习的主体，改变了“教师讲、学生听”的传统的教学模式，创造了教师“做中教”，学生主动参与的“做中学”的新型的教学方式。
在任务驱动教学中，任务设计是任务驱动教学法中的关键因素，任务设计是否合理，关系到整个教学过程的成败，直接影响着教师教学任务、学生学习目标完成的质量。我们所说的任务，是充分包含了教学目标，教学重点难点的，是密切联系学生所要求掌握的技能点和知识点的，学生通过完成教师所布置的具体任务，从而达到掌握知识，锻炼解决实际问题的能力，并且可以使学生学习的积极性和主动性得到大大提高。有时候学生完成了教师的任务，但是学生的能力和水平却没有得到提高，这样的完成任务也是不符合“任务驱动法”中的要求的。有些任务只停留在掌握技能的基础上，仅以某些操作性的任务去驱动学生学习也是有悖于教学目标的。那么，到底教师设计什么样的任务才是符合任务驱动教学要求的呢？
首先，教师设计的任务目标要明确。任务目标明确，是要求教师在充分研究教材的基础上，把握住课堂学习的总体目标，把总目标细分成一个个的小目标，并把每一个个小目标的内容分散到一个个学生容易掌握的“任务”中去，学生通过这些小的“任务”来完成总的学习目标。举个例子：“从因特网上下载信息”这个大任务又可以分为：保存一个网页、保存网页上的图片、保存网页上的文字、保存文件等子任务。我便巧妙安排学生完成下载韩红的《天亮了》这首歌的歌词、韩红的照片、一个介绍创作背景的网页及歌曲四个任务。的这样学生就有明确的任务，操作起来难度也不大，而且学会方法之后也能触类旁通，不仅能达到较好的效果，也能激发学生的求知欲望。如果简单地下达“保存网页上的一张图片”的任务，学生就会漫无目的，不知如何操作，教学效果就难以达到。
第二，任务的设计要能引起学生的学习兴趣，激发学生的学习积极性。兴趣是最好的老师，学生对课堂内容感兴趣了，你的课堂也就成功了一半了。例如，计算机基础课中有一节Photoshop图像处理课，是把一个图像抠出来，通过一定的调整，与另一个图像组合成一幅图像。我对课堂内容进行大胆的处理。首先在课堂上展示多幅我与明星的合照（通过Photoshop合成），吸引学生眼球，问学生想不想拥有与明星的合照，学生反响强烈，对接下来的内容很有兴趣。然后把制作合照步骤进行介绍，这时候，学生已经跃跃欲试了。然后，把学生在课前准备的照片发给学生，同时把准备好的一些明星照片也发给学生。学生的积极性空前高涨，整节课便水到渠成了。
第三，任务设计应具可操作性，培养学生的探索创新精神。首先，要让学生知道自己上机是来做什么的，明白本节重要完成什么任务。任务明确后，教师应该恰当的引导学生来完成任务。在教学过程中，教师要贯彻任务驱动教学法，给学生留出创新的空间，潜移默化的培养学生的创新精神。例如，在WORD2007图文混排这节课上，根据教学目标，我制定了制作电脑小报这个任务，我没有限定小报的形式和内容，我只是提供了电脑小报的几个主题，并给出了学生完成任务所需的相关素材，这就为学生发挥创新精神留下了充分的余地。从学生回收的作业中，我发现，学生的作品不拘一格，反映出他们不但掌握了教师要求掌握的关键内容和方法，而且在很多操作细节方面上、灵活变化、自由发挥，真正实现教师教学目标，并且培养了学生探索创新的精神。
第四，任务要有一定的层次。中等职业学校的学生，来源于不同的地方，有的来自城市，有的来自农村，计算机操作的水平不同，个体的差异很明显，教师在教学任务设计过程中应充分考虑到这一点。并且计算机学科的一个重要特点是同一个任务操作方法是多样的，这样课堂就会变得灵活多样。为使每个学生在课堂上，都能够得到相应的知识和技能，教师在设计教学任务时，一方面要考虑到学生的差异，另一方面也要考虑到知识的特点和难易程度，使得教学重点突出，难点突破。在任务驱动教学中，一般可按基本任务、提高任务、探索任务三种要求来设计。在任务设计的过程中，要充分考虑到学生的现有知识水平，针对不同程度的学生，要有不同层次的练习，就是说，任务要有层次感。例如，在计算机基础课Excel图表处理的教学中，我发现有许多学生在初中甚至小学中，已经接触到过相关的内容，在做了前期的铺垫教学后，在课堂上，我便设计了三个层次的任务供学生来完成。第一阶段，将整个数据表格，直接按要求转换成相对应的图表。第二个阶段，要求学生根据相应的要求，完成图表的制作，并进行相关格式的设置。第三个阶段，要求学生能根据所给的图片和数据，制作出图片中所给的图表，并制作出能表达数据表内容的个性化的图表。在课堂的作品展示环节，效果很好。说明三个层次的任务，充分调动了学生的自主研究的动力，起到了任务设置的目的，完成了教学目标。
第五，任务设计要注重学科渗透、交叉学习的方法，潜移默化中提高学生实际动手能力的同时，更应以提高学生计算机的素养为目标。计算机课程的发展速度是惊人的，学生现在学到计算机知识与技能，没过多久就会过时。因此，计算机教师在计算机课内讲解计算机原理等相对稳定的内容时，就应该注重培养学生分析问题和解决问题的能力，着重培养学生应用计算机处理实际问题和解决问题的能力，更应注重利用计算机处理实际问题并用计算机获取新知识、新技能的能力。对于中职学生来说，特别是对于我们宁波地区的学生来说，大部分学生计算机基础的应用能力已经很不错了，他们也有一定的运用已掌握计算机技术的能力。我们教师应该发挥学生长处，加以正确的引导，培养学生使用计算机技术进行其它科目的学习、探讨的能力，来提高学习其他课程的效率，以及在实际生活学习中解决实际问题的能力。因此，教师在“任务”设计时，要注意加以引导，要让学生用多种方法，去解决问题，防止学生生硬的照搬照抄。同时，培养中职学生能力重在长期的“潜移默化”，而不应该简单完任务，把某种操作方法当作知识向学生强硬的灌输。因此，在教学中教师设置的“任务”，要注重任务的质量，让学生理清思路，理清来龙去脉，在学生不知不觉中渗透处理问题的基本方法。只有让学生掌握了基本方法后，才能够触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似“任务”的能力，提高解决实际问题能力，也才能培养学生动手实践的能力。
实践表明，采用任务驱动法进行计算机应用基础课程教学，能很好地调动中职学生的学习兴趣和求知欲望，教学效果显著，在充分完成教学目标的同时，培养了学生实践操作和自主学习知识的能力。同时，我们也知道，在任务驱动法教学中，任务设计的好坏将直接影响教学效果，任务设计要结合中职学生的心理特点和学习能力，要以提高学生学习兴趣与学习积极性为前提，以进一步提高任务驱动教学的教学效果。
参考文献：
[1]何克抗教授(北京师范大学).创造性思维论,建构主义学习环境下的教学设计,建构主义--革新传统教学的理论基础
[2]李省思,彭光业主编.培养学生信息处理能力的研究.学林出版社出版
[3]陈琦.教育心理学与远程教育――理论与实践应用的几个问题
任务设计范文第4篇
一、任务目标的具体性、多层次性和科学性
教师所设计的任务目标必须明确，任务的实施必须有清晰的步骤指引和操作指令。同时，教师应该根据教学目标、学生的实际，设计不同的任务目标；针对英语基础不同的学生，设计不同层次的教学目标，让每一个学生都能积极参与，并在参与过程中体验到成功的快乐，获得成就感，从而激发学生学习英语的兴趣，调动他们学习英语的积极性。然而，在实际教学中，有些教师所设计的任务缺乏具体性、多层次性和科学性。例如，有的教师所设计的目标不具体、不明确，学生在完成这些目标时心中不明，无所适从，其结果是难以达到预期的效果。有的教师所设计的目标没有层次，没有梯度，要么偏易，要么偏难，没有做到难易适度。有的教师所设计的任务目标难度过大，超出了学生的语言能力，缺乏科学性。针对这些问题，教师在设计任务目标时，要做到：1、任务目标明确，其中包括每个活动阶段的具体目标；2、目标的设计应该由易到难，前后相连，层层推进，成阶梯状，形成由初级目标到高级目标的“任务链”；3、设计任务时教师要考虑学生想学什么，会学什么和该学什么，任务也不应超出学生的语言能力范围。只有这样，教师所设计的任务目标才能够实现。
二、任务目标的互动性、合作性和均衡性
教师所设计的任务目标的完成必须依赖于全体学生的参与和合作，每个学生都应该在其中担任一定的角色，获得不同程度的提高，而且要在学生共同完成任务的过程中培养他们的合作精神和团队精神。然而，在实际教学中，受学生座位安排的限制，教师在进行分组活动时常常按学生的座位分布自然分组，很少考虑各个组员之间的组织能力、学习意识、学习品质、性格特征等个体差异，分工也很少采取轮换制。其结果常常是学习成绩好的学生成了主要角色，其他学生难以参与，合作学习流于形式，形同虚设。而教师则怕影响课堂教学气氛或者怕延误时间而忽视了学习困难的学生。从表面上看，在这样的任务型课堂教学中，学生们也完成了教师所设计的任务目标，学到了一定的语言知识，可是学习困难的学生的能力却没有得到同步发展，这样的课堂教学是不成功的。要全面提高学生的英语水平，达到预期的教学目标，教师就要根据学生间的个体差异对全班的分组进行认真研究设计，要确定好每个组员的分工，要让小组成员都能尝试每个角色。只有这样，才能充分发挥包括差生在内的每个学生参与课堂活动的积极性，提高他们的创新意识、实践能力和自主学习能力，最终达到任务型语言教学的真正目的。
三、任务目标的现实性与真实性
有些教师所设计的任务目标不切合学生实际，学生在现实生活中没有亲身体验；有的目标学生不感兴趣，参与意识不强，结果没有真正实现教学目标。因此，在教学中，教师所设计的任务必须与学生的生活实际相联系。教师应该根据学生的学习兴趣与语言水平找出教学内容与学生生活经验和兴趣的最佳结合点，设计出具有真实意义的实际任务，使学生在真实的语言环境中，真正使用语言。只有这样，才能引发学生的学习动机，激发学生积极参与的欲望，培养学生的语言实践能力。
四、任务目标完成的充分性
许多教师在布置活动时没有给学生充足的思考和讨论空间，课堂教学中常常出现这种现象：个别小组展示了自己的活动结果后，教师就匆忙地结束任务，进入到下一个教学环节，许多差生只好被动地接纳别人的观点而无法阐述自己的想法。长此以往，这些学生就会对任务型学习失去兴趣和信心。所以，教师在设计任务时应该对小组之间怎样进行合作学习、合作的时间是多少、合作学习的方式怎样等问题都要周密考虑。只有这样，才能逐步形成任务型学习的良好循环。
任务设计范文第5篇
关键词： TASK 任务教学法 任务设计
任务教学法，即“以任务为中心的教学法”，产生于20世纪80年代，随着其逐渐发展，这种教学法成为应用语言学家和外语教学实践者认可和接受的一种外语教学方法，也成为教育部制定的英语课程标准所推荐和提倡的外语教学法。近20年来，我国外语教学对以任务为中心的语言教学思路开始给予了足够的关注，对学习任务的研究和设计，以及在教材开发和课堂教学中的应用也日趋加强。任务教学法在英语教学方式中的应用，已逐渐成为英语教学方式的主流。
一、任务教学法的概述
1.任务教学法的涵义
任务教学法是外语教学的一种方法，它要求语言课堂教学在计划和教授语言的过程中以运用和完成任务为中心，学习者在完成任务的过程中学习语言、掌握语言。[1]也就是说，它立足于学生本身，把学生作为教学的主体，从学生“学”的角度设计各种具体的任务，以完成任务为目标，将知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等基本课堂活动，用所学语言去做事，并在做事的过程中发展并运用所学语言。简单来说，就是美国教育家杜威以实用主义作为教育理论基础而提出的“学生中心，从做中学”的教学模式。
任务教学法旨在走出有限的教室，把社会引入课堂，把课堂延伸到社会，让学生把学校里的学习和生活中的学习有机地结合，自主地学习，积极地学习，有生产力地学习。任务教学法是一种超越语言学习的教学方法，它能让学生在运用语言的过程中学习语言，变“重视语言形式”为“重视语言功能、语言内容和使用语言的人”[2]，注重课堂内外的真实的交际。任务教学法能够有效发展以人为本的综合技能。这种综合技能除了语言技能和交际技能之外，还包括学习、生活、竞争、工作等各项技能。
2.任务的内涵
显然，以任务为本的外语教学关键是任务。自20世纪80年代以来，国内外语言教学的专家学者从不同方面进行了研究和实践，对“任务”的内涵也有着不同的阐述。Nunan指出“任务”是一项要求学习者用目的语尽心理解、操作、生成或互动的课堂作业，在此期间学习者的注意力主要集中于语言的意义而非形式。[3]Breen认为任务时有特定目的、适当的内容、具体的操作过程、一系列结果的、有计划安排的、由学生自己做的语言学习的努力。[4]Richards把任务界定为为达到某一具体的目标而设计的活动，任务的不同方面会影响其在语言教学中的使用。[3]不论是哪一种“任务”，都是以学生为中心，与学生的切身利益、需求和关注相关，为学生创造接近自然的语言学习环境，让学生在完成任务的过程中应用知识、技能、策略，并推动其协调、合作能力的发展。
二、任务的设计
其实，外语教学任务的内涵可以充分体现在TASK这个词的四个字母中，教学者在设计教学任务时也应该遵循其本质。
1.T――target目标
学习只有在有目标和有意义的活动中才会发生。这个目标应与学生的需求、期望、兴趣、关注和利益等密切相关；这个目标除了语言学习实践之外，还要有一个具体的与做事和做人紧密相关的目标。因此教学者在设计任务时，一定要弄清楚“为什么想让学生做这项任务”。是想培养学生的口头交际能力还是笔头表达能力抑或是跨文化交际能力？是否能兼顾学生的学习能力、工作能力、合作能力等？当然每一个任务并不只含有一个目标，往往是很多小目标的相互交叉。教学者在布置任务时对小目标的描述不能抽象，一定要具体，可以用行为描述。
任务教学法是外语教学界提出的“过程教学大纲”的产物，其教学重心已从学习“语言的内容”转为学习和掌握“语言的过程”，也就是让学生在实践中感悟“什么是如何学到的”。在这个实践过程中，学生应该是学习的主体，把握着学习的主动权，因此体现了任务教学法最为精彩之处：教师要和学生一起决定哪些是有意义有目的的任务，即师生共同探讨决定学习的内容，共同计划，让学生自己发现需要并根据完成任务的成果进行评价。因此以任务为本的教学能够最大限度地调动学生的主观能动性，培养他们发现问题、解决问题的能力，使他们有意识或无意识地提高学习效益。
2.A――activity活动
近年来，“用语言做事”的教学理论逐渐成为外语课程教学改革的一个走向，该理论认为：掌握语言大多是在活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。在教学过程中，教学者应当围绕特定的交际和语言项目，设计出具体可操作的任务，让学生通过表达、沟通、交涉、解释、询问等各种语言活动形式来完成任务。
为了达到任务教学法的目的，任务的活动形式不能单一，要有多样性和可变性。不能每堂课都对话，也不能全堂课都讨论，要把学生带入多种多样的活动中，运用不同的方法、技术、手段、途径等。不管是什么样的活动，教学者在设计前一定都要考虑到如下问题：
（1）活动要有针对性
这就要求活动要能照顾到各个水平层次的学生，而不仅是能力较好的学生参加。教师可以将某个活动划分为不同的层次，使不同水平的学生都能参与并完成一定的任务。活动的开展既需要学生的已有技能，更要能够掌握技能。
（2）活动应有激励性
任务教学法能让学生体会到自己的进步。这种进步不是反映在卷面成绩上，而是在工作业绩上。心理学研究证明，发现自己所学或所拥有的知识能够派上用场和产生效益是很令人鼓舞的事情，是对过去的肯定，也是对未来的希望。同时，任务教学法也能让学生发现自己的不足，从而产生更大的动机感和更明确的学习目标。
（3）活动具有可操作性
教学者设计任务必须围绕教学目标，活动的内容要尽量贴近学生的生活，活动要能够促使学生获取、处理和使用语言信息。值得注意的是学生使用语言的流畅性和准确性在活动中常常是对立的，因为让学生展示给老师评价的语言能力与学生在自然环境下展示的语言能力有冲突。语言的真实应用是即时性的，重要的是表述性和流畅性，而不可能像课堂活动所要求的有备而来的准确性和严谨性，因此教师必须在学生的语言流畅性和准确性两方面起到平衡的作用。
3.S――setting环境
学习要靠真实的经历才能实现，任务教学法就是重经历和重过程的教学。教学者在布置任务时，要把语言教学真实化和课堂社会化。在任务设计中，应尽量使情境接近于真实，以提高学生对语言和语境的认识，让任务本身为学习者营造一个接触语言、运用语言的自然环境。
输入物是任务着手的前奏，在教学中应提供丰富的、真实的语言材料，使学习者接触具有完整性、有特定语境的、动态的、源自真实生活的语言素材，获得真实的体验。输入物可以是语言的，如新闻报道，导游手册、产品说明书等；也可以是非语言的，如照片、地图、海报等。只要是能够反映社会生活的方方面面，身边周围可以找得到的东西，都可以利用来设计引发任务的刺激物。总之，选取输入物，不要局限于某种文体类型，要来自真实的世界。所谓真实是指不是为学习而制作编写的材料，而是取材于真实社会。此外，对输入物的利用，需要教学者的想象力，要别出心裁，引人入胜。
由于目前教学资源等实际问题的限制，我们的课堂教学仍然以大班教学为主，这就为任务教学法的实施带来了很多实际问题，如人数多，教师很难做到关注每一个学生，容易造成部分学生失去学习兴趣；学生多，参与课堂活动的机会受到影响；学生基础参差不齐，设计任务活动的难度加大等。在这种情况下，小组合作活动形式的优势便得到凸显。学习是积极的活动，任务教学法就是让学习者通过做事来学习。因此，要将学生分为3-5人的小组，让每一个组员都有自己的角色和作用，为完成任务、达到目标、创造成果，做出自己积极的贡献。
语言学习的“任务”指的是有目标的交际活动或学生为到达具体某一目标而进行交际活动的过程。[4]因此，任务不能仅仅局限于语言的实践，而是要为真实的交际提供机会的。通过任务学习，学生体验如何用语言做事和处理矛盾、解决问题。
4.K――knowledge知识
知识是一个意义广阔的概念，它既指思维和行动的结果，又指思维和行动的过程。知识总是与探究、行动和反思联系在一起的，学生不是知识的旁观者，而是知识的参与者、改造者和创造者。语言学习不仅仅是学习词汇、语法等语言知识，更是在真实的环境中获取和运用这些知识，培养和掌握技能，发展自身潜力和合作能力，从而获得更为综合的知识。
任务教学法的整个过程需要学生进行一系列的活动，教师提出略高于学生水平的目标和能够发挥或引起争议的问题，与学生共同分析，选择方法、预测结果；或由教师提供模拟仿真的任务，让学生亲自处理棘手的事务。教师在活动过程中观察学生运用知识的情况，及时做出反应和帮助；最后，任务的成果以口头汇报的形式发表，这对学生提高相关水平是一种挑战。
这些过程培养和发展了学生适应变化和应付困难的能力；学会体会和欣赏别人的观点和意见，识别自己的长短处，并懂得完善自我；学会团结合作，调节人际关系，共同完成任务、创造成果。在整个任务活动的进程中，学生不仅发展了学习技能和解决问题的能力，还培养了解决解决问题所需的情商。任务教学法就是以学生为中心，以任务为途径、手段、动力和目标，让学生在实践中摸爬滚打，体验和检验已有的知识，同时获取新知识、新技能。
三、结语
任务教学法的核心思想就是让学生模拟社会、生活中的各项活动，扮演各种角色，教学者需要根据这些具体的事情来设计课堂上的任务，即布置一个既新颖有趣又熟悉的任务，给学生提供明确、真实的语言信息，并通过小组合作的方式，让每一个学生都能够积极参与到任务活动中，培养学生的交际沟通能力，从而达到教学目标：培养学生综合应用语言知识、完成这些模拟任务的能力。
总体说来，任务教学法是英语教学的一个新理念，是一种切实可行、有效的教学方法。但是由于学时和授课地点的限制、测试及考核形式的单一、学生基础薄弱等原因，任务教学法在实际操作中还存在很多困难，因此，在实践中还有待进一步探索和研究。
参考文献：
[1]郝惠珍，张亚蜀.任务型英语教学法浅析[J].河北师范大学学报（教育科学版），2005（9）.
[2]夏纪梅.“任务教学法”给大学英语教学带来的效益[J].中国大学教学，2001（6）.
任务设计范文第6篇
关键词： 任务驱动 计算机 一体化教学
从事教学工作快十年了，一届一届的学生来了又走，所带的课程在不断地更新和变换，唯一不变的是我一颗热爱教育、热爱学生的心。从刚开始对技校学生特殊性的不了解，到后来引领学生创作出一幅幅优秀的作品，我加深了对教学的理解和对教学方法重要性的认识。十年来经历的教学案例有很多，今天我给大家讲讲其中的一个。
2012年学校开始推行项目教学和一体化教学，当时的老师对这些一点都不了解，也不知道如何在课堂上运用。系里组织了多次教研讨论会，学校也聘请了专家给老师们进行培训，听课千遍不如上课一遍，我决定在课堂上运用一体化教学法。
当时我带的是XXX班的FLASH，一开始我照搬书上的实例，通过分组，让学生按照书上的实例进行操作，让小组间展开竞争，看哪一组做得快，效果不错，学生上课的积极性提高了。可是在进行了一个多月后，我发现学生的热情慢慢地降了下来，上课时小组的竞争也没有那么激烈了，学生做任务不积极了。我开始思考为什么出现这种情况：是我上课没有激情还是学生对课堂没有兴趣了？通过和学生的谈话，我知道了问题所在――学生说老师每个任务都是书上的，照着做出来是一样的，根本分不出哪一组做得好。
那段时间政教处组织了一次班级环境创设评比，上课的时候学生都在讨论怎么布置教室，我突然想到是不是可以把这个作为一个任务让学生做，而不是一直做书上的实例。
上课后，我说：“同学们，你们是不是特别想把咱们教室布置得特别漂亮？”大家异口同声地说：“是。”我说：“难得大家如此同心同力，那咱们这节课就不学习做书上的任务了，大家还是按小组讨论如何布置教室，我们评选出方案最好的一组，怎么样？”同学们激动地大声说：“好，老师。”我又说：“但是，我们设计出方案后，把它做成电子版，让它动起来，给全系的老师放，好不好？”同学们一下子安静了，脸上显出不可思议的表情。大家可能在想：“还可以这样吗？”大家更兴奋了，不停地说：“好好好。”由于我的课是一上午四节连上，因此我让同学们利用前两节课设计纸质版教室布置方案，让大家充分地展示出平面设计的功底，而后两节课则开始利用FLASH将纸质版做成电子版，并且配上动画效果。
前两节课大家讨论得热火朝天，对设计方案不停地更改，终于在第二节下课的时候，各组都完成了设计方案。第三节课的时候，我邀请了我们系的专业老师来听课，一方面让老师们对我组织的一体化课堂给予指正，另一方面完成我对学生的承诺。
教学活动1：任务阐述
任务名称：制作班级宣传动画。教师对任务要求作出描述，并说明制作任务的目标，指出制作任务的方向。由于这是第一次学生独立创建动画，教师对可能用到的新知识作演示和讲解：
（1）基本动画的制作方法。
（2）元件的属性设置。
教学活动2：学生制作操作流程
（1）通过小组组长分发任务，各小组讨论，制定出动画效果图。
（2）根据动画效果图，设计出动画制作流程。
教学活动3：实施操作
各组根据本组的操作流程进行制作。
由于本次课是在教室，不能让每个同学都进行操作，因此我让同学们在每个设计对象的后面，标注出使用哪个工具进行绘制，用哪种方法创建动画，方便上机的时候直接操作。
教学活动4：拓展练习
以上为创建动画效果的一种方法，请同学们想想还有没有其他创建方法。（提示：利用“补间动画”制作）
教学活动5：评价与反思
（1）各小组派代表向全体师生讲解设计思路，并演示操作流程。
（2）分析本组的制作方法和制作理念。
（3）各小组演示完成后，组间互评，加强学习。
两节课的时间很快就过去了，同学们还有些意犹未尽，没想到一上午这么快就过去了，因为这是在教室进行的，大家没有办法将所有作品都完成，留下了一些遗憾。而且在互评这个环节，大家都特别积极，通过与其他组的比较，很快发现了自己的不足，并且及时给予更正。
这次课结束后，听课的老师一致评价很好，觉得学生课堂气氛很好，每个学生都有参与，感觉学生学习积极性很高。但是我知道，这是因为这个学习任务吸引了每一个学生，说明学生都是愿意为班级贡献一份力量的。
在这次案例中，学生最大限度地发挥自身的创作灵感，通过自己设计版面，创新能力得到提高，通过小组合作更好地体会到团队合作的重要性，对同学们以后踏入社会有极大的帮助。最重要的一点是，学生知道了我要学习什么，我想让我的作品更好，我就要学习知识，可以有效地提高学习自主性，达到预期教学效果。
从这个案例我明白，如果想让学生动起来，就必须让学生主动接受这个学习任务，在今后的教学中，我不会只让学生按照课本的实例操作，而是结合当下，从学校和学生生活中提取学习任务，让学生选择感兴趣的任务，最大限度地调动学生的学习积极性，真正做到让学生自己设计学习任务，让学习任务融入课堂中。
参考文献：
[1]李熊杰.职业教育理实一体化课程研究.北京师范大学出版社，2011.8.
任务设计范文第7篇
关键词：任务型教学 活动设计 课堂
一、任务型教学的概念
任务型教学是以具体的任务为学习动力或动机，以完成任务的过程为学习的过程，以展示任务成果的方式来体现教学的成就。简言之，任务型教学就是为用而学，在用中学，学中用，学了就用。它立足于学生，把学生作为教学的主体，从学生“学”的角度设计各种教学活动，使学生在完成各种任务的过程中逐步形成运用语言的能力，能“自己站起来走路”，达到自己可能达到的最高发展水平。
二、任务型教学的特点
1.通过交流学会交际。在任务型语言教学中，各项任务的完成离不开真实的交流，交流的最终目的是交际能力的提高，只有任务型练习才会给学生真正交流的机会，才能使学生真正学会运用。
2.将具有真实性的语言材料引入学习环境。因为真实的场景能使学生在轻松的环境中，不受任何约束地真正体会、理解并大胆运用语言，达到脱口而出。情景教学是将具有真实性的语言材料引入学习环境的有效途径。
3.既关注语言本身，也关注学习过程。任务型语言课堂把整个教学目标设计成符合本目标的若干个任务，让学生在教师的指导下完成各项任务，进而按步骤完成课堂的总体目标。学生在具体目标下完成任务的过程，既是对新知识的理解和掌握，又是对旧知识的巩固和运用。
4.师生角色的分配。教师是助学者、组织者和监督者。学生是交际者、执行者。在完成任务的过程中，学生在教师的引导下，运用所获得的知识和技能去完成任务，并通过此过程获得运用语言的能力。
5.学习者个人的经历作为课堂学习的因素。任务型语言教学是让学习者能用自己的语言知识解决实际问题，自主、自发地投入到语言实践中去，以完成各项任务而体验自我的学习过程。
三、任务型教学活动设计应具备的“五性”
1.兴趣性、真实性。学生兴趣与学习效果、 教授效果密切相关。教师在设计教学活动时应尽量以学生的生活经验和兴趣为出发点。要求教师在设计任务时提供给学生熟悉的情景、明确真实的语言信息、符合语言实际功能和语言规律的语言形式，使学生在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会和学习语言，从而掌握语言的应用。如中职《英语》Unit6 Topic 1“ Is there a computer in your study？”教师可让学生根据本课的重点句型和介词，两人一组编对话并表演。如： S1：Where is your bedroom？S2:It's on the second floor.S1:Where is your study?S2:It's next to my bedroom.S1:Is there a computer in your study? S2:Yes,there is. 完成这组练习后，可让学生用英语描述教室的布置，以及学校周围的环境。这样贴近生活的练习、内容和方式，易提高学生实际语言的运用能力。实践证明，学生在课堂上完成真实的交际任务越多，使用现实生活语言的机会也就越多，运用语言交际的能力就越强。
2.层次性。任务越容易，参加任务的人就越多，获得成功体验也就越多，学习兴趣就会越浓厚。因此在设计任务时，应循序渐进、由易到难。刚开始设计的任务应稍微简单些，让大部分学生都容易参与进来。随着任务的渐渐深入，学生对任务信息的了解不断增加，稍难的任务也显得容易起来。
3.阶梯性。只有语言的“输入”才有语言的“输出”，因此，在教学中，教师应该进行语言的“输入”，让学生熟悉所需要的语言使之成为任务前的一个准备工作。教师要明确任务型教学途径中的任务不可能是单一的任务，单一的任务无法实现任务型教学所要求达到的目标。在一节课中所设计的任务应该包括几个小任务，这几个小任务不是单独存在的，前一个任务的完成应该要为后一个任务的展开做好铺垫，几个任务层层推进，最终能完成一个综合的任务。
4.多样性。语言交际是一种充满创造性的心智活动，多设计一些能启迪学生思维的任务型活动，激发学生学习热情，以提高学生的综合运用语言能力。
（1）名片、地图式。如在教学了Enjoying Cycling后布置一个任务：让学生设计自己的名片，并与同学进行交流，作自我介绍，交朋友。
（2）辩论式。如在学完Unit5 Feeling Happy后，可设计一个话题，让学生对此进行辩论。
（3）竞赛式。如在教学完形容词后，可设计如下任务： a.在黑板上写10个形容词（应有明确的反义词）； b.把学生分成两人一对或四人一组进行讨论，分别找出其反义词并写在纸上；c.把所找出的反义词一一对应写在黑板上，然后擦去原词，看谁先找出反义词再恢复原词。
（4）写作式。写作可以提高学生的语言能力和想象力。如在教学Unit8 The Seasons and the weather后，让学生以Make a weather report for the following big cities为主题写作。
四、任务型教学途径的课堂实践
在教学中，我们可以很好地使用教材，并根据需要设计出适合学生实际和教学内容的任务活动。以“Unit11 Section A”的教学设计为例，说明应如何设计真实的或者模拟真实的且层层相接的任务。该单元的教学目标是谈论过去的经历，用现在完成时（Have you ever been to ...）来提问是否曾经去过某地。我是这样设计教学活动的：首先利用图片复习表示地点的词汇导入，学生读熟，然后问学生是否旅游过，喜欢旅游吗？教师拿出自己旅游照片告诉学生：I have ever been to Beijing. What about you? 以此导入本课句型，提出本课任务。
任务1：让学生拿出自己曾去过地的照片介绍经历，进行两人或者三人小组对话，也可以利用中国地图，让学生上台指着地图告诉大家他曾经去过某地。接着教师拿出自己在海南的照片告诉学生：I have ever been to Hainan. I went there in 2007.再问学生你去过海南吗？你什么时候去的？如果没去过，你准备什么时候去？对比一般过去时和现在完成时，同时复习一般将来时，操练和巩固了各种时态。任务2：学生做听力训练，完成教材的听力任务。以上两个小任务完成了语言的输入，此时再设置一个综合性的任务，学生就可以顺利完成了。任务3：教师设计问题表格。由学生就他们曾有的经历（去过哪里、看见什么、什么时候去、和谁去的、怎么去的、那里天气如何）进行小组交流，填写表格。然后在小组进行汇报，推出小组中说得最好、最全面的一位同学在全班汇报。
总的来说，这堂课的设计遵循任务型教学途径的真实性和阶梯性原则，几个任务层层相扣，完成了最后的综合性任务，实现了本课的教学目标。通过教学实践，我清醒地认识到要想完成好英语学科任务型教学任务，必须做好任务型教学的活动设计。从学生的实际出发，仔细分析教材内容，有效地对教材进行整合。活动的设计要把知识性、趣味性、层次性、阶梯性和多样性有机结合起来。这样，才能真正达到任务型教学“为用而学，在用中学，学中用，学了就用”的目的。
参考文献：
[1]郑贵红.浅谈任务型语言教学法及其运用[J].华南师范大学学报,2001,6.
[2] 何广铿.英语教学法基础[M].广州：暨南大学出版社，2001.
[3]朱纯.外语教学心理学[M].上海：上海外语教育出版社，2000.
任务设计范文第8篇
关键词： 翻转课堂 任务单 IP分类
一、翻转课堂的核心与内涵
英特尔全球教育总监Brian Gonzalez是这样介绍翻转课堂的：“翻转课堂，是指教育者赋予学生更多的自由，把知识传授的过程放在教室外，让大家选择最适合自己的方式接受新知识；而把知识内化的过程放在教室内，以便同学之间、同学和老师之间有更多的沟通和交流。”从这段话可以发现：对传统“教学流程的颠覆”和“以生为本”的思考，是“翻转课堂”的本质。下面我们从七个纬度，将传统课堂与翻转课堂进行对比研究，以更好地揭示“翻转课堂”的核心与内涵。
1.“翻转课堂”的核心。
“翻转课堂”的核心是“先学后教”。
在传统课堂中，教师的教学理念是建立在“不教不会”的基础上，因此先讲再练便顺理成章了。传统课堂的特点决定了教师与学生之间是核心―从属、传授―接收的关系。这种关系在很大程度上会导致学生学习内驱力的削弱和自主学习能力的退化。此外，“翻转课堂”则建立在“无师自通”基础上，放手让学生先学，再以学生学习后的反馈作为教学的基点，灵活调整教学内容和教学策略。这种理念和操作流程能激发学生的内驱力，也能更好地把握“学情”，将课堂上宝贵的时间集中在难点、困惑点、易错点的攻克和学科高阶思维和培养上。
“翻转课堂”与传统课堂最大的差异在于：“翻转课堂”中的学生是带着“认知困惑”和“观点碰撞”在听课，学习效度大大提升，结果便是对知识的“真正理解和掌握”。
2.“翻转课堂”的内涵。
（1）主动学。
“翻转课堂”的特点决定了学生在完成学习任务时心态是积极的，心情是放松的，选择是多样的，思考是充分的，结果是真实的。在这样的情况下，学生的学习便具有“主动”的色彩。
（2）自主学。
“翻转课堂”充分相信学生的学习潜力，将学习掌控权交给学生，学什么、怎么学、学多深都由学生做主。这就好比，在传统课堂上，学生吃的是标准化的“快餐”，在“翻转课堂”里，学生吃的是可选择的“自助餐”。
（3）相互学。
在传统课堂上，学生思维交流的途径是单一的，程度是浅显的。在“翻转课堂”上，学生可与“微课”交流，与“老师”交流，与“同伴”交流，与“其他可获得的资源”交流。更重要的是，这些交流在程度上是充分的，在时间上是实时的，在选择上是多样的，在平台上是多元的。
（4）差异学。
“翻转课堂”教传统课堂的另一个亮点便是关照学生的差异性。对于能力较弱的学生可以“慢行军”、打“攻坚战”，对于自己不会的知识点可以通过各种帮助资源慢慢理解和消化；对于能力较强的学生则可以“急行军”、打“游击战”，挑战学科高阶思维的培养。
二、基于“翻转课堂”的任务单设计的基本原则
在厘清了“翻转课堂”的核心与内涵之后，我们便可以思考基于“翻转课堂”的任务单的设计问题。我认为，在设计任务单的时候要注意以下原则。
1.“细”――以“任务”为载体，任务设计清晰、具体，难度递进。
教学内容要分解为一个个任务明确、具体、可操作的小任务落实，在设计这些任务的时候务必要注意“小步子”、“渐进式”。
2.“精”――任务单的语言表达考虑学生特点，使用方便、贴心。
在描述这些任务的时候，一定要考虑学生的理解水平和思维特点，任务单语言表达尽量贴近学生的语系和表达习惯，在使用过程中让学生尽量方便、贴心。这些小小的“人文关怀”将让学生更主动地学习。
3.“趣”――“任务”富有趣味，任务设计“生活化”。
有趣是任务设计的永恒难题。任务设计“生活化”是破解这一难题的钥匙。任务单上的问题要以学生的“既有经验”为依托，以解决生活中的实际问题为主题，这样的任务会让学生觉得“亲切”而“有价值”。
4.“力”――在完成“任务”过程中，设计多层次、可选择的学习支持。
学生在完成任务的过程中，必然会遇到各种困难。这时候多层次、可选择的学习支持便变得非常重要了，这些支持是保护学生学习积极性的有力武器。
5.“弹”――“任务”要有“弹性”，夯实基础、兼顾拓展，满足个性化需求。
在设计任务的时候，务必要注意弹性问题，就是我们常说的让大伙都“吃饱”，让小部分人“吃好”的问题。
6.“思”――能实时记录学习过程中的困惑和心得。
在自主学习过程中，必然会有思维火花的闪耀和认知困惑的袭扰。这时就需要指导学生将这些宝贵的“中间产物”加以记录和分享，成为知识的新“生长点”。
三、基于“翻转课堂”的任务单设计模型
在设计“翻转课堂”任务单的时候，务必记住一点：任务单是学生在前置学习时的关键性资源。“翻转课堂”的本质是“以生为本”，所以，在设计任务单时，必须站在学生的角度思考和设计。图1是“翻转课堂”任务单设计模型，与大家分享和交流：
四、基于“翻转课堂”的任务单设计案例
基于以上思考，我选择高中《网络技术应用》中IP分类为教学内容，尝试设计了一份基于“翻转课堂”的任务单，和大家一起交流。
此处，我选择了EXCEL作为任务单的编辑软件，主要是出于以下两点考虑。
其一，EXCEL中的单元格能很好地表现IP地址32位二进制数（32个单元格）及分为网络地址和主机地址两部分的特征（用单元格不同颜色的填充区分）。
其二，EXCEL能方便地调用VBA，通过编写一些VBA代码，让学生在使用时更方便，界面更友好（图2中设计了计算器按钮方便学生直接调用计算器程序）。
2.上课平台。
“翻转课堂”使用了未名课堂（http：///index.php）作为上课平台，在平台中备课，上传各类资源（微课、任务单、试题、教案等），作业，设计上课流程，查看学生情况。
3.其他说明。
（1）课时：本课是IP知识模块的第2课时。
在第1课时中，学生已经初步掌握了IP的定义、IP的格式和IP的使用，并且学会了使用计算器将32位二进制IP转换为4段十进制IP的方法。
（2）学生能力。
本课的授课对象为高一学生，这些学生来自本地的最好的高中，学生具备较好的知识储备和较强的自主学习能力。从与学生的非正式访谈和调查结果看，学生更倾向于自主探究式的、开放式的、能自我掌控学习节奏的个性化学习。此外，他们认为：在自组探究的过程中，丰富多彩的、便捷友好的实时帮助和老师的个性化辅导非常重要。
四、“翻转课堂”任务单使用中要注意的问题
“翻转课堂”较传统课堂，固然有理念新颖、以人为本的亮点，但是在具体操作过程中，翻转的效果会受到多种因素制约，结合自身使用体会，在用“翻转课堂”任务单上课过程中需要注意以下问题。
1.学生学习进度的监控。
如上文“翻转课堂”内涵中提及的，“翻转课堂”是建立在“主动学”和“自主学”的基础之上的，因此学生的主动程度和自主程度，将在很大程度上决定学生的学习进度和效度。此外，在“翻转课堂”中，学生自主掌控学习进度，教师任务单设计的进度，是建立在学生平均能力和自我约束力较好的基础之上的，那么，在平均能力之下的学生和自我约束能力弱的学生的学习进度如何监控？
2.学生学习过程中的实时帮助与反馈。
“翻转课堂”的核心是“先学后教”，这种学，是学生在学习资源的支撑下的“自主学”。那么，在学习过程中势必或多或少地会遇到“思维冲突”和“认知困惑”。此时，实时的、可选择性的帮助就凸显其重要性了。此外，学生学习过程中的师生反馈和生生反馈也是非常宝贵的知识“生长点”，这些认知发展中的“中间产物”如何保存下来就显得尤为必要。
3.学习效度的两极分化。
传统课堂“齐步走”的特点在很大程度上保证了学习的整体效度。“翻转课堂”内涵中的差异学使学生间的学习效度较易产生两极分化。作为学习的组织者，教师首先要尊重这种两极分化，其次要想办法利用和调和这种分化。
“翻转课堂”尚在发展和探索阶段，其“以学定教”和“以人为本”的核心特征是值得肯定的。当然，“翻转课堂”在翻转中还存在许多问题需要探索，“翻转课堂”――还在路上。
参考文献：
[1]张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，2012（3）.