课例研修总结
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课例研修总结范文第1篇
但是，近几年由于受教育系统考编的影响，我园师资流动比较频繁，每年会有大量新聘教师入园，90%以上为年轻教师，体现为：音乐教学经验不足、组织能力不强，组织方式不丰富。加上音乐教学活动形式活泼，幼儿在活动中往往表现情绪激动、行为活跃，这更要求教师有很强的课堂驾驭能力和随机应变能力。因此，提高校本研修实效，提升教育教学质量正是幼儿园前进的动力。我们坚持以发展为主题，以创新为动力，以全员提高为目标，紧紧围绕幼儿园的音乐特色这一中心点，开展了以“分层研修，连环跟进模式”的校本研修模式。
一、团队分组，明确音乐研修方向
为了实践并探索一条行之有效的“分层研修”的培训模式，首先要了解教师现状，帮助教师梳理自身专业发展的水平与能力，制定合理的成长规划方案，并扎实理论、提高技能，从思想上、制度上保障课题工作的顺利开展。
1.健全制度，营造音乐研修氛围
为创设良好的研修氛围，我园从规章制度入手，结合分层研修实际情况，革新了分层研修、师徒结对、三优考核、课例研修等《教师分层培训系列制度》，从培训时间、培训内容、培训方式、培训奖励等方面进行明确规定，从宏观上调控研究过程，最大程度地发挥教师们研究的主观能动性。
2.合理定位，构建音乐研修组别
我们根据教师教龄、教学能力、音乐专业技能、所获荣誉、科研水平等各项指标，通过教师们自我定位、领导考核等方式把全园教师评定为一至五星级，分别为组、起航组、搏浪组、远航组、领航组。每个星级的教师组成相应的研修小组，根据各组发展目标，分层培训。
3.调研访谈，把脉音乐教学现状
实施分层研修前对教师的音乐专业水平进行调查分析，它能为研究者有效而合理地开展研修指明方向。调查的内容包括教师对音乐课程的认知程度、对音乐教材的理解、对音乐教学策略的掌握等。调查的形式主要包括：集体或个人访谈、问卷测试、课后测试等，根据统计出的有效数据进行合理的分析。
二、研修分步，开展全面递进培训
通过对教师教学的现状分析，我们制定出每一个层次的培训内容和目标，选用适宜的培训模式，形成“连环跟进、螺旋上升”的培模式。
1.训赛活动常规化，扎实基础
为使教师的教学能力尽快提高，分层培训实施以后，每组制定相应计划，定时定点开展理论学习、专业技能考试、课例研讨等活动，使训赛活动常规化、规范化。如每学年的分层音乐教学考核，组教师学习录像上好模仿课，启航组教师参考教案上好达标课，博浪组教师自编教案上好优质课，远航组教师发挥特长上好示范课。
2.研修重点具体化，各有所长
音乐课程教学内容多，重点不同策略不同，教学的难易程度也不同。我们以课堂教学为核心，以课例研修为载体，根据各组的教学经验制定了相应的研修目标和内容，明确研修课的主要模式，使音乐课例研修更加具体、有针对性，不同层级教师发挥自己的特长。如我们要求组教师能上好模仿课，上模仿课能让青年教师站在更高的起点上，少走弯路。我们将本园优秀音乐课例录像、网络上优秀音乐课例以及名人名家的优秀课例收集在资源共享库中，供青年教师搬课。
3.研修内容专题化，全面提升
根据当前教师存在的某种具有共同价值取向的问题或某个音乐课型等确定有预案、有目标、有过程、有反思的研修专题。每学期大教研和分层教研根据专题预案中的目标、内容、形式和实施要求有计划、有步骤的开展系列教研活动。如：音乐欣赏专题研讨制定全园的大专题策划和各分层组的小专题策划。先由教研大组集中学习理论、邀请专家讲座、开展头脑风暴等学习活动，再由各分层组根据本组幼儿年龄特点进行一课多研等课例研讨，最后各组在全园作展示。通过大组学习、小组研讨、集中展示，使音乐教学研修专题学习得以落实。
三、研修分式，促进教师全面提升
分层研修全面实施后，为使研修全面开花、全员参与，根据教师专业成长的实际需求，我们开展了研训一体化培养模式进行，很好的促进教师的专业成长。
1.自主申报考核课，逐层提升课堂教学能力
每学期幼儿园会倡导全体教师申报音乐考核课。在教师自主申报的基础上，统一编排考核课的教学时间、考核人员，在考核期间，每位教师必须参加研修7个教学活动的观摩、评析，并上交评析意见。对考核中不合格教学活动，由研究团队进行重构，并进行反败为胜课例的研讨，直到考核合格；对考核优秀的教师进行奖励。音乐教学研修在全园持续、深入地推进了4年，促使每一位教师通过亲身参与教学改进和研究活动，来体验音乐教学的快乐，明确自己教学改进的方向。
2.师徒结对互助课，快速提升反思评价能力
随着分层研修的全面展开，我园教师群体的教研氛围逐渐形成并呈现良好态势，师徒结对“1+1”教学互助课应运而生。所谓“1+1”教学互助课即教师本着自主、自愿的原则组成教学研究小组。我园以师徒结对中的师徒和分层教研组长2～3人为互助组的形式开展。互助课针对教师申报的音乐考核课，在申报教师个人行为上对其进行教案分析―教案重构―教学研讨―方案修改―再次上课―总结反思的过程。通过互助组教师之间面对面、手把手的评价、指导，帮助青年教师快速成长。
3.专家引领特色课，重点提升教学创新能力
课例研修总结范文第2篇
按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。当教师在课例研究中有了自我实现的需要，就能努力激活自己的潜力，主动、积极参与研究。
教师在课例研究中，从原行为阶段只关注个人已有经验的教学行为，到反思自身与他人的差距以更新理念，进行新设计，并寻找设计与现实的差距以改善行为，再到关注学生获得的行为调整新行为阶段，真实地体验着过程。教师开展课例研究，着眼解决实际问题，着眼于专业水平的提高，主动参与，让学习、实践、反思成为自身的自觉行为和内在需要，以主人翁的姿态来对待问题、困惑和挑战。
另一方面，由于“课例研究”是贯穿在备课、设计、上课、评课等教学环节之中，教师要全过程的参与，就必须首先研究教材、吃透教材，否则就无法与人交流。这就迫使教师对教材的知识体系、编写意图、编排特点、学习的重难点以及需要解决的问题等都进行研习，这样才不至于走偏、落伍。而这种外在的压力，也促使教师不得不主动学习，久而久之，养成学习习惯，形成“学习自觉”。这样，课例研究有了内驱力，就会取得实效。反过来，又推动参与者投入更高的热情参与，形成教师持续发展的动力源。
二、通过理论梳理，提高学习力
课例研究需要先进的理论和丰富的实践经验做支撑，教师若缺乏理论底蕴，在进行自我反思、课堂^察、课例研讨时，就只停在经验层面上，难以对课堂中发生的问题做出理性分析和深刻反思，使课例研究效果大打折扣。
在明确主题选择课例实施之前，教师要围绕课例研究主题对相关文献进行查询、收集、梳理，针对教学内容开展文献研究，针对课例研究主题和方向进行理论学习。课例研修中，要结合课例的实践广泛阅读文献，并加以分析和整理，从中提取有价值的信息，以供在课例研究实践过程中参考。参与教师充分利用整个学习过程，就能丰富自身理论知识，提升自己的收集、处理、分析、研究等能力。当然，学习理论要围绕主题进行，要让理论学习与实践有效链接，这样才能为执教教师的备课提供问题解决的策略，也才能为观察课例、研究课例的教师提供理论支撑和分析问题的观点。
三、强化分工协作，增强凝聚力
课例研究是教师研修团队的共同行为，教师个体的专业成长不是通过教师个体的自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。
开展课例研究，成员们通过合作、互动、交流，凝聚团队的智慧，提高课例研究的价值。每个参与者都具有多重身份，既是组织者又是学习者，也是教师群体学习过程的设计者、促进者和学习效果的加工者。观察者是设计的参与者，执教者是课堂观察维度的制定者，他们都是研修的受益者。在课例研究中，教师通过课堂诊断、观察反思、交流探讨、实践改进等活动，利用这个合作平台，经历同事之间的对话、合作、交流，通过同一个活动主题把组内成员紧密团结起来，人人有任务，集体共成果，既助推教师自身专业化水平的提高，又促进个人和整个研修团队的共同成长。
四、关注行为跟进，提升发展力
开展课例研究的收获与成效主要反映在两个方面，一是观念的变化，二是行为的改进。
课例研修总结范文第3篇
关键词：教师培训；网络研修与校本研修融合；混合式学习
一、引言
为促进教师有效开展线上学习与线下实践相结合的常态化研修活动，目前提倡的研修模式就是网络研修与校本研修融合。然而有关研究指出：“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’ 。”因此，有必要反思目前网络研修与校本研修融合的不足，并总结融合的模式，为网络研修与校本研修的融合提供可借鉴的思路，促进教师有效开展线上学习与线下学习相结合的常态化校本研修活动。
二、研究背景及现状
在“国培计划”示范引领下，我国出现了多种教师培训模式，其中，校本研修有利于解决教师师资紧缺及集中培训经费不足的问题，但也面临着低水平重复问题。而远程网络研修因不受时空限制、互动便捷等特点，可有效弥补校本研修的不足。 “远程学习是教与学的时空分离”，要取得好的学习效果，必须实现教与学的再度整合。
2013年教育部明确提出“要推动网络研修与校本研修整合”，并于2014年研究制定了《网络研修与校本研修整合培训实施指南》，提出“实施网络研修与校本研修整合培训”。但有关调查结果显示，教师参加网络研修只注重完成任务，并没有与线下校本实践相结合，也没有认识到校本研修与网络研修的互促关系，“线上学习与线下实践仍是‘两张皮’”。
三、理论基础：混合式学习（Blended Learning）
2001年，Colis和Moonen将混合式学习定义为传统面对面的课堂学习和在线的网络学习的混合，网络学习是传统课堂学习的自然延伸。他们指出混合式学习是一种灵活的课程设计方法，这种方法不受时间和空间的限制，以在线课程的方式为学习者提供便利的同时又没有完全舍弃面对面交流。混合式学习开始用于学生开展学习，后来被用于在职教师培训。
四、网络研修与校本研修融合的模式
通过对相关文献进行梳理，提出以下三种网络研修与校本研修融合的方式。
1.由助学者引导并组织的磨课活动
这类研修方式是由助学者，如区县级研修员、研修辅导员、学科专家等，引导并组织的磨课活动。
这类研修方式的过程大致为：针对教学实践问题，助学者在研修平台研修计划，指定某个教师讲课。第一，讲课教师在研修平台上传教学设计方案，与其他教师在线讨论，根据其他教师意见进行修改。第二，讲课教师进行现场教学，并将教学录像上传至研修平台，其余教师进行线上观课并上传课堂观察表，助教者组织教师进行在线议课。第三，讲课教师根据在线讨论情况，再次修改教学设计方案，并上传到平台。第四，讲课教师依据教学设计完成第二次现场教学，并上传教学录像，其他教师进行在线观n并上传课堂观察表，助学者组织教师进行第二次在线议课。第五，所有教师提交研修心得，助教者研修总结。这类研修模式只适合解决课例研究型的教学问题，并不适合磨课。
2.视频案例研修
马立、郁晓华、祝智庭（2011）介绍了杭州市上城实验区的视频案例研修方案。整个研修活动大体上可以分五个环节：课前准备、课堂观察、案例讨论、行动反思和研究拓展。
3.网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作模式
滕光辉（2015）提出的网络研修社区支持的应用课题研究型U-S伙伴合作（即大学与中小学合作University-School Partnership，简称“U-S伙伴合作”）模式：“大中小学和政府共同参与、以网络研修社区为重要支撑、以应用型课题研究为主要依托、以课例研究为主要形式的在职教师校本研修模式。”但是，这种模式需要有课题项目的支持，否则可能会缺少大学的参与，因此具有一定的局限性。
参考文献：
课例研修总结范文第4篇
[关键词]教师教育；课例研究；教师培训
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(20LO)05-0076-03
“教师事关重大”，已经逐渐成为我国各级教育行政部门的共识，大规模投入财力物力、旨在教师专业水平提升的培训项目日渐增多。无论教育行政部门如何重视、资金投入力度多大，决定教师培训质量的关键在于教师培训项目的实施过程，特别是教师培训项目的课程内容设置和培训方式的选择。“中小学教师继续教育上海研究中心”自1999年由教育部师范教育司挂牌成立以来，一直致力于探索旨在提高中小学教育教学实践能力的参与式培训模式，尤其在最近6年，随着“行动教育”模式的开发和应用，目前逐步形成了一种基于课例研究的实作式教师教育模式，其操作过程和方法日臻完善，培训特色和效果已逐渐为受训委托机构所认可。
一、为何要基于课例开展实作式培训
(一)课例作为培训的课程内容的特点
所谓“课例”是一个课堂教学改进的实例，“课例研究”表现为教师研究如何改进课堂教学的过程(即“做课例”)，它有两个要点：一是以学科内容为载体(即以具体学科的某节课为研究对象)；二是围绕某个小的教学问题研究如何改进(即研讨活动有一个聚焦的研究主题)。因此以课例作为培训的课程内容，它有如下特点。
首先，课例本身来源于教师的教学实践，培训内容比较贴近教师的实践需要。由于课例是课堂教学改进的学科实例，课例涉及到的学科内容和研究的教学问题往往是教师们日常教学中所熟悉的，一般来说容易引发教师的共鸣，教师们往往感到亲切、有话可说。以课例为培训内容的载体，可以说打破了以往培训者所独有的偏向于理论的话语霸权，使得培训内容直接面对中小学教师的教学一线。
其次，课例来源于实践却高于实践，培训内容承载着理性成份和理论含量。作为培训内容的课例，由四个要素构成：背景与主题、情境与描述、问题与讨论、诠释与研究。第一个要素涉及的是研究问题和为何研究它的原因；第二个要素涉及教学中的原始关键片段或撰写者的叙事描述；第三个要素反映的是授课思路和过程背后的观点争鸣；尤其是第四个要素，涉及到揭示道理或者总结概括主要观点，往往把一节课的教学研究结果推广和上升到一类课，涉及到学科教学和学习理论探讨以及对该学科的本体性认识和理解。课例作为培训内容的载体，倡导的是不同于高校以理论建构为目的的研究，而是一种强调如何应用理论到中小学教学实践以及中小学优秀教学实践如何进行理性概括和提炼的“中介”研究。 最后，课例研究本身反映的是教学改进过程，培训内容易于迁移到日常教研活动中。“课例研究”实际上是“做课例的过程”，其作为培训内容展现的是课堂教学研究活动过程，如研究主题遴选和明晰过程、同一教学内容连环多次的改进过程以及过程中使用的课堂观察和诊断技术、教研组群体合作的研修技能等。把“做课例”过程本身作为培训内容，给出了教师开展课例研究活动的技术路线和操作模式，易于教师在日常教研活动中从借鉴、模仿到内化地使用，突破了以往培训者只讲“为何这样做”的道理而很难给出“该如何操作”的技术难点。
(二) “实作式”教师培训的优势
“实作式”教师培训倡导教师在职学习必须通过教学现场的实际体验与亲历亲为，形成对课堂教学的深刻体验和操作技能，体验和经历教学研究的过程和方法，让教师体验到教学研究所带来的愉悦和成就感。提出“实作式”，主要针对目前大多数培训项目中采用的培训方式的弊端：“只听不做”的专题报告式、“只看不做”的现场考察式、“只说不做”的经验交流式等。当然每种培训方式也有其优势，“实作式”并不排斥使用上述培训方式，关键在于如何结合每种方式优势、以合理的顺序安排。
第一，实作式发生于学校课堂教学现场，能够把培训活动置于真实的教育情境之中。世界银行关于发展中国家终身学习的一份报告，曾对较有效的培训活动和成效低下的培训活动特征做对比，其中第一个特征就指出，较有效的培训活动“大部分在学校进行，受训者在那里进行观察、协助和教学”而不是“主要在大学、师范学校或教育部进行”。在职教师原有的知识大多是镶嵌在具体教育情境中的案例知识，实作式培训把教师学习置于了他们所熟悉的学校教育场景，有利于教师在原有基础上提高自身专业知识水平。
第二，实作式受到教育教学中实际问题驱动，能使培训活动直接指向实践问题解决。儿童和青少年的学习目的指向未来，作为成人的教师其学习目的却在于直接运用所学知识解决其工作中的实际问题，其特征是以问题或任务为中心的学习。”实作式培训活动以教师日常教育教学中的实际问题为活动内容，教师们在解决这些问题的过程中获得了某一主题的知识和技能，更容易激发受训教师的学习愿望和兴趣。
第三，实作式强调教师的“做中学”，能够使培训活动分层递进并逐步深入。教育教学工作是一门实践性很强的艺术， “教学完全不是由实验室里产生或在大学教室里学得的整理成的技术和原则的应用而组合的过程”，优秀教师的专业成长不是通过书本阅读和培训课程实现的，而是在真实教育环境中、在课堂拼搏中学会教学的。实作式培训活动特别强调，先由学科导师带领学员共同解决―个教学中的问题，然后由学员分组独立解决一个教学问题，这种分层递进式的“做中学”让教师经历了在专业引领与同伴互助中开展教学研究的过程与方法。
二、基于课例研究的实作式教师教育模式流程
基于课例研究的实作式教师教育模式一般由四个课程模块组成：课例专题报告模块、课例实作模块、课例写作模块、课例交流模块，各个模块的课程内容、研修方式和理念等如表1所示。担任培训任务的学科导师由学科教育方面的专家担任，这类专家不但能熟知课程标准所倡导的教育理念，而且精通本学科的教学内容安排，因为基于课例研究的实作式模式需要进入课堂和老师们一起摸爬滚打，必须对一线课堂教学实践的现实状况比较熟悉。学员在整个学习过程中，以三级组织开展研修活动：全班活动――不分学科背景的全体教师参加的专题
学习活动；学科活动一同一学科的全体教师开展具有学科特点的课堂改进活动；小组活动一同一学科的三到五位教师组成学习小组合作完成学习任务。 其中课例专题报告板块采取的是全班集中讲授式(所有学员不分学科和学段)，但所有的报告内容均围绕“课例”这一关键词设置，如《教师如何做课例研究》《课例研究中的课堂观察与诊断》《课例研究中的研修技能》《课例研究的国际视野与本土实践》等。这些内容往往以演讲者参与开发的学科课例为载体，来表达理念、理论、方法和技术，这些报告中所援引的大量课例本身就是学员后期做课例可以参照的样板。课例专题报告板块实际是明确知识的面对面传授，直接和高效地学习有关课例研究的前期经验。
课例实作板块分为两个阶段。首先是学员按照学科分开，在学科导师的带领下到一所学校共同开展一次有研究主题、分工合作的课例研究。在连续三轮的备课、授课、观课、议课以及围绕研究主题的数据收集过程中，该学科学员将和导师一起实践前期报告中关于课例研究的理念和方法，通常至少需要3天(有三轮授课以及改进活动)。当本学科集体的课例研究完成后，同学科的学员被分成3―5人／小组，根据确定好的研究主题和分工合作计划，各小组分头到蹲点学校也实践三轮授课以及改进活动，并使用各种观察技术收集研究主题的相关材料(如使用访谈、前后测等)。限于教师并不能完全脱产研修，同组教师需要协调共同时间，一般拖得较长。学科导师在选择研究主题和选课以及方法层面根据需要灵活指导，并不需要亲历每个小组。课例实作板块既是前期报告中明确知识在实践中内化的过程，也是团队实践研究中体验和感悟默会知识的过程。 接下来就进入课例写作板块。之所以要求各个小组“写作”课例，目的是让学员把课例研究过程中的观点和认识梳理出来，并学会如何基于观察数据和事实组织材料，是默会知识的显性化过程。因为教师在日常教研活动中，“做”得多而“写”得少，实质是默会经验积累多而理性概括和提炼少。撰写课例报告是帮助教师条理化和系统化经验的一种途径，也是教师明确“个人的实践型教学理论”的契机。这一阶段学员参照的是一个通用的课例报告写作框架，导师主要在观点提炼方面发挥指导作用，限于学员在职研修的时间精力，写作的时间段也拖得较长。 课例交流板块通常采用答辩的形式，目的是鼓励教师把课例研究的成果明确地表达出来，对显性知识进一步概括和提炼。同时，采用答辩形式不但能督促每个小组为回应来自外聘专家、学科导师和其他小组同行的提问而精心准备，也创设了一种相互借鉴、质疑批判的研讨氛围，鼓励教师跳出自己的思维方式客观地认识每一个课例研究的成果如何推及到一类课或其他学科。
上述实作式教师培训活动的流程，既承认了教学作为一种专业活动其中所蕴含的大量默会知识，更着重于培训者与被培训者所携带的默会知识与明确知识之间的四种转化方式：明确知识到明确知识的传授(主要通过课例专题报告)；明确知识到默会知识的内化(主要通过课例实作板块)；默会知识到默会知识的体验(主要通过课例实作板块)；默会知识到明确知识的外显(主要通过课例写作和交流板块)。
三、基于课例研究的实作式教师教育模式的特点
第一，整合多种培训方式的优势，特别强调实践操作中的“做中学”。各种培训方式都有其优势所在，关键之处在于如何在教师教育项目中根据需要合理安排。以往培训活动的主办方为了操作简便、尽可能降低培训成本，往往以专家报告为主，辅以学校教学现场观摩或组织学员间讨论交流，造成了学员“听的时候激动，回去后没有行动”，或者说没有行动的能力。教师的教学专业工作，是一门源自实践、运用于实践的艺术，用演讲为主的培训方式教会教师如何行动，这本身就是一个悖论。基于课例研究的实作式教师教育模式，在合理安排架构各种培训方式的同时，主要精力和时间均放在了聚焦课堂的实作式研修板块，其根本出发点是让教师在真实的教学场景中学习如何教学、学习如何做教学研究，它是一种强调“知行合一”的研修方式。
课例研修总结范文第5篇
在中小学教师培训中，存在着两种主张：一种是技术派，认为教师发展是教师对学科内容和教育学、心理学的原理与技术的合理应用，乃至走向成熟的过程。因此，教师培训时主要侧重于对教学程序、教学方法和教学策略的培训。一种是反思派，认为教师实践的对象是人，教师发展就是其对人性、对社会、对教育理解和感悟的过程，故而教师培训多侧重于理论方面的深化和拓展。
技术派以科学主义为哲学基础，反思派以人本主义为哲学基础，两种不同的哲学基础决定了它们各有倚重，各有偏颇。然而，那些技术性培训，如治校的、带班的、课堂教学的，看起来操作性强，容易模仿，但是真正运用到自身的教育实践时，却总有“形似而神不似”感叹。而纯粹的理论培训，对于身在一线的教师往往又过于高深，云里雾里地听完只是“隔岸观火”、“隔靴搔痒”的感觉。那么，目前有哪些在教师培训中将技术与思想整合起来的探索实践？
本刊记者了解到，深圳市宝安区教育科学研究培训中心总结了一种新型的培训模式――“五段互动式”培训模式，试图在培训中将技术与思想整合起来，既让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合，从而克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端。
具体地说，这个150分钟的培训模式可以分为主题讲座、课例实践、辩课互动、点评提升及研修反思五个环节。培训团队由讲座专家（1名）、授课教师（1名）、点评专家（1名）、主持人（1名）、正反方辩手（各4名）、摄像师（2～3名）组成。
主题讲座（用时约30分钟）
由教育专家或学科专家结合新课程改革以及教育教学实际，选择一个能够与参训教师的经验产生共鸣的主题，讲授有关的思想、理论或新观点、新视野。其意图是沟通理论与实践经验，帮助参训教师站在一个思想的制高点，发现、分析、批判实践中的问题，指导实践发展，实践回归理论。为了强调培训内容与参训教师经验的直接相关，依据参训教师的经验组织教育内容，更重视参训教师的需要和兴趣，发挥其学习的主动性和自主性，因此，在讲座前通过问卷、调研等形式征询老师们面临的问题有哪些，迫切想学习什么，接受什么方面的培训，从而使培训更有针对性，更能满足教师需要。
注意
围绕选定的主题讲授基础性理论和教学要求，并提出在理论指引和教学要求下，教育教学的具体操作性建议。让与会者既能重温基础理论，明晰教学要求，又能获取一些有益的实践性操作经验。
课例实践（用时约40分钟）
借鉴社会学习理论，认为学习是个体通过对他人的行为及强化性结果的观察获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程；人类的大部分学习是通过观察别人而进行的替代性学习，而替代性学习的效果与榜样本身存在显著的正相关。因此，“课例实践”选拔区域内优秀青年教师，借助青年教师所在街道（学校）学科组和课程培训团队的力量，根据专家的思想和理念设计教学，进行课堂探索，为受训教师提供一套科学、先进的教学程序、教学策略和教学方法。为参训者提供可借鉴、可操作行之有效的教学行为示范。
注意
1 借班上课，还原课例展示的“原生态”。
2 研究旨在理解思路，理清做法，不要反复地试教，我们提倡一次试教，在第一次基础上产生思维的碰撞，进行活动调整，再现时即为正式的展示意图。这样的做法可为现场观众和辨课互动留下更多的思考空间。
3 此课一定要紧扣专家讲座的主题。切不可跑题、偏题。
辩课互动（用时约70分钟）
这是“五段互动式”培训的一大亮点，核心是“辩”，实际上是一种以课例为“靶子”的辩论式评课。其目的在于用辩课的形式，努力创设民主开放的研讨氛围，给参训教师提供一个独立思考，“人人为师”，充分发表自己见解的平台，激发参训教师敏锐地发现问题、勇敢地正视问题、创造性地解决问题，使参训教师对专家讲座的理念、观点理解得更透彻、更深入。辩论发言时，应注意的是增加可控性，一是内容可控，不是随意乱侃，必须紧扣主题与矛盾的主要方面，重点说如何改进；二是时间可控，让更多的人表达观点；三是结论可控，辩论不是脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里，而是越辩越明。“辩课互动”最大特点是参与互动性强，每位参训教师不是以心理复制的方式被动地接受现实，而是在唇枪舌剑中引发自我的认知冲突，在采择他人观点的同时根据自己原有的经验生动地解释新观点，通过同化和顺应不断的建构和完善自我认知结构，实现对教育认知的发展。
注意
1 确定好辩课的主题与辩题。辩课，要根据实际情况，结合具体的课例辩论某种教学理念与教学策略的落实情况，谈其优劣；对于课例的辩论，要做到基于课例，又不拘泥于课例，有一定的开放性、创新性。
2 优化辩课的基本流程。在实际的辩课中，有时发现有的老师长篇大论，有的老师却很少有发言时间。为了避免出现“就课论课”、“一团糟”的局面，辩课可以借鉴辩论赛的基本流程，注意起承转合。
3 明确辩课的基本要求。辩课时，应根据本次活动要探讨的主要问题，遵循从实践到理论再回到实践的认识规律进行有针对性的探讨。辩课不宜空谈理论，要透过课堂实践归纳其背后的教学思想和理念，在有理有据的情况下，指出为什么不应该这样，为什么应该那样，并以此提出改善实践的具体做法和策略。
4 要把握好辩课的基本原则。坚持心有辩点、有理有据、不计输赢、真诚谦虚的原则。
辩课互动可采用正方、反方或多方辩课互动的形式。其中，正方、反方辩课互动方式的规则如下：第一阶段――立论陈词：正反双方一辩先后发言，时间各为5分钟。亮明己方观点，阐明己方理由，力争做到观点鲜明，有理有据，语言有力。第二阶段――补充陈词：由正反双方二辩先后补充陈词，时间各为5分钟。第三阶段――攻辩环节：先由反方三辩分别向正方一、二、四辩提一个问题，并由对方回答；再由正方三辩向反方一、二、四辩提问，由对方回答；此环节即开始向对方发起攻击，为接下来的自由辩论造势。本方3个辩手回答时间累计不超过10分钟。第四阶段――自由辩论：由正方开始，双方每次一人轮流发言，不可由同一方连续发言，每方发言时间累计不超过10分钟。在一方时间到后，可以由时间未到的一方四位辩手自由发言直到时间用尽，也可以由时间未到的一方放弃时间结束自由辩论。第五阶段――结论陈词：由双方四辩陈述、全面总结、充分表达己方观点，与前面立论相呼应。时间为各5分钟。
多方辩课由ABCD四方组成，他们分别是正方辩友（4名）、反方辩友（4名）、讲座专家和授课教师（共2名）、台下参训教师（若干名）。规则如下：第一阶段――由来自C方的讲座专家和授课教师发言，阐明自己的设计思路和想法，时间为5分钟；第二阶段――由A方B方（正方一辩、反方一辩）亮明己方观点，阐明己方理由（AB方各6分钟）；第三阶段――由D方（台下教师）选派两个代表进行观点阐述（每名代表发言时间不超过5分钟，共计10分钟）；第四阶段――自由辩论，四方参与。CD两方可随时加入正方或反方的阵营，表明立场（各方发言累计不超过5分钟，共20分钟）；第五阶段――四方结论陈词，由各方陈述、全面总结、充分表达己方观点。C方D方选派一名代表发言（每方不超过5分钟，共计20分钟）。
点评提升（用时约10分钟）
由名师或专家及时根据专家讲座理念、听课与辩课感受，现场对课堂教学行为和辩课情况进行归纳、评价、提升，提出方向性的意见和看法，使受训教师进一步领会专家的教育理念，更有效地吸取课堂教学所提供的可借鉴的好经验、好方法。在辩课阶段，教师的观点各异，究竟孰是孰非，需要借专家的慧眼进行拨“乱”反正，指明方向，更好地领会专家理论的精髓，更有效地吸取别人所提供的好经验、好做法，更深入地反思课堂教学中的问题。如此，辩者将把辩论当做一种享受，当做历练自己思想的武器，且辩且思，且辩且行；如此，受训老师则方向明，目标清，培训效益更大。
注意
点评专家针对课例、辩论，根据就事论事、理性分析的原则对专家讲座、课例示范及辩课互动进行点评、归纳、提升，指出其中的优点与不足。从上课教师的目标设计、环节安排、材料提供、师生互动等方面进行剖析、引导，从正方双方辩手的立论依据，思维逻辑性、辩才口才等方面进行概括，充公肯定优点，委婉指出不足。
课例研修总结范文第6篇
“学生的学习兴趣提高了，发言很积极，特别是农村孩子的口语表达能力、合作意识有了很大提高，他们都比以前更加自信了。”有着21年农村学校教学经历的教师王海说，实施参与式教学后，学生、教师以及课堂氛围都有了积极的变化。
“随着新课程改革的实施，教师都认识到必须体现学生在学习中的主体地位，但实际教学中依然存在着以教师讲授为主，学生被动参与的现象。”负责组织参与式教学培训及推广的市教师培训中心主任陈国全，这样描述实施参与式教学前的情形。2010年，楚雄市开始在全市小学阶段实验并推广参与式教学。经过3年多的实施，参与式教学这一体现新课改理念的教学方式正在悄然改变着课堂。
虽然老师们现在都接受了这个颠覆传统教学的模式，但推广之初也并不顺利。教师们感到培训的任务重、压力大，最主要的是教学效果怎样心里没有底。“传统课堂一眼就能看出来哪个学生在认真听讲，哪个学生还没有听明白。而参与式教学要通过一段时间的积累后才看得出成效。”教师们坦言。不断地推动看到了成效，教师们也发自内心地感到了喜悦。
通过教师培训中心培训推广并在课堂教学中坚持下来的，不仅仅只有参与式教学。2012年底，楚雄市教师培训中心对全市骨干教师进行了“怎样开展课例研修”的培训，进而在全市中小学中推广以“两实践两反思”为主要形式的课例研修。
在记者采访的当天，东华中心小学语文组正在以《金色的脚印》一课为例进行研修，李美华老师将小组集体备课的成果进行了第一次实践展示。“对学困生关注得不够，时间的安排上还需要再紧凑些……”李美华已经反思到自己存在的不足之处，接下来，她会和组内的同事一起进行总结反思，对教学设计再次进行优化，再次走上讲台，并再次总结反思。
“通过集体反复实践、反思，不仅有效解决了教学中的难点，还培养了教师的合作意识，加速了教师的专业化成长。”东华中心小学教科室主任刘朝光告诉记者，东华镇的12所完小把课例研修列为今后校本培训的主要方式，并要求各教学组每学期开展3至4次的集体研修。
随着近年来教师培训力度加大，一线教师参加培训的机会日益增多，培训的形式也愈加多样，但如何确保培训成效，让基层教师能将培训内容落实到日常的教育教学工作中，则是各级教师培训机构须要直面的课题。
2005年，楚雄市整合教师培训资源，将市教师进修学校、教育科学研究所、教育技术装备管理站进行合并，成立了教师培训中心，形成“三位一体”的工作格局，不断加大教师培训力度。3个部门分工协作，教师进修学校负责组织教育理论及教学共性问题的培训，教科所负责到校跟踪走访解决教师需求问题，而装备站则在远程培训和教育教学方面提供技术支持。与此同时，中心的培训对象也由小学教师拓展到初中、高中教师。
楚雄市紫溪中学的黄忠波这几天正在参加由市教师培训中心承办的楚雄州初中英语骨干教师培训。“发达省份的教育理念确实先进，能开拓我们的教学视野，但应用到我们实际的教学工作中，总会感觉有些‘脱节’。”黄忠波坦言，结合当地教学实际，瞄准参训教师需求，学以致用，是本地教师培训机构的优势和长处，他和他的同事希望能有更多这样的培训机会。
课例研修总结范文第7篇
一、 叩问校本研修之痛
1. 主题缺失问题。学校开展校本研修的专题意识越来越强，但每学期定什么主题，却让组织者绞尽脑汁。往往想到什么是什么，随意性较大；或者头痛医头，脚痛医脚，东一榔头西一棒子；再干脆流行什么做什么，依着别人的样子，照葫芦画瓢。一个主题开展一次活动，一次活动就完成一个主题研究或解决一个问题。一学年下来，研修次数频繁，主题多而杂乱，缺乏系统的联系，好像无数珍珠散落天际。
2. 形式片面问题。时下，盛行的校本研修形式很多，如观课议课、课例分析、反思总结、沙龙论坛、同伴互助、专家讲座等，研修的过程无非就是将几种形式简单组合。虽然条块清晰，但片面运用难与主题契合，导致问题重重。同伴互助很快会失去新鲜感；薄弱学校难请到专家，且讲座不易对症下药。长此以往，不禁让人质疑研修形式本身的科学性和有效性。
3. 主体缺失问题。教师是校本研修的主体，是直接受益者，但校本研修活动的开展，往往都是领导一头热，教师缺乏研修的热情。35周岁及一级职称的评定，是一个明显的分水岭。一场研修活动看似热热闹闹，可话语权始终掌握在少数人口中。课例展示的总是几位年轻教师，交流研讨的又集中在几位骨干教师身上。即便点名评议，也是寥寥数语敷衍了事。教师主体缺失，内需不足。一场研修活动结束，收效甚微，更不用谈后续的行为跟进和反思实践了。
二、 感悟校本研修之伤
为了了解校本研修活动的现状，提高校本研修的实效性，我校曾进行了有针对性的问卷调查，从问卷的数据中，我们不难发现端倪：
1. 关于研修主题。91.4%的教师认为，每次研修活动应该有一个明确的主题；82.9%的教师认为，研修活动的主题应该来源于教师的实际需求；77.1%的教师认为，事先不知研修主题，会直接影响交流效果。由此可见：每次研修活动需要切合一个主题或解决一个问题，主题可以从教师的实际需求和迫切需要解决的现实问题中来。引领教师参与到研修活动的组织策划中，明确研修目标，深入研修过程，有针对性地进行实践研讨，挖掘问题根源，找到解决问题的有效策略，进而产生新的思考。
2. 关于研修形式。“在研修活动过程中，您觉得怎样的活动形式最有效？”统计结果显示，教师们选择较多的是：D. 专家、优秀教师和自己一起备课，听课、评课，再上课改进 （57.2%）；C. 听优秀教师的课并听专家点评（31.4%）；其次是：B. 与同事共同阅读理论材料，并相互交流（11.4%）。没有教师选择 A.听理论讲座。由此可见，同事间的交流往往因局限于经验的共享，而缺乏权威的引领，就出现了“萝卜炒萝卜”的耗时低效现象。所以，教师更渴望有专家或优秀团队，能深入课堂细致引领，尤其是青年教师，希望得到专家一对一地跟踪指导，促进其快速提升。而年龄偏大些的教师，则倾向于专业团队给他们提供范例，供参考学习。其实，教师们认为最有效的研修方式就是深入课堂，结合课堂教学实践，切实解决个人教学中的问题。
3. 关于研修过程。在调查“您喜欢哪种现场研讨方式？”这一倾向性意见时，绝大多数教师喜欢让与会教师共同参与讨论，形成上课教师、与会教师和专家多方参与、多元互动的现场氛围，而不喜欢让研修活动变成“一言堂”。在“您是否会在研修活动中主动发表意见？”数据统计中，仅有 23.1%的教师会主动现场发言，而76.9%的教师则成为现场旁观者。由此可见，有三分之二以上的教师觉得研修活动过程中，需要提高参与者的互动交流。教师们渴望听到外界的声音、多方的意见，希望有思维的碰撞，找到自己的知音，或者解决实际的问题，但同时，又漠视自我主体的行为。长期在研修活动中被边缘化，使他们满足于仅当观众，而不愿走至台前，展露观点，参与研讨。
三、 探寻校本研修之路
问诊校本研修之痛之伤，我们更深刻地认识到：校本研修需要聚焦教师教学的实际问题，引领教师教学实践的变革，目的不是把教师塑造成理论人，更不是像布迪厄所批评的那样，“把实践活动变成符号学书写游戏”。因此，校本研修要立足于学校实践，确定研修主题，并为此进行充分的信息分析，以解决学校教育教学中的现实问题。
我校在区域内属于较薄弱的学校，校本研修开展也曾举步维艰。自2012年底，学校成功申笫二五课题《新课程背景下课堂教学目标的设计和有效达成的行动研究》后，我们尝试以课题为抓手，坚持开展课题引领下的校本研修，逐步摸索出一套符合学校校情的，以课题为引领，以研修为活动载体，在实践中渗透问题研究，以行动研究方式，解决学校教学实际问题，提升教师专业发展水平的研修模式。下面，以语文组在本学期开展的《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》的校本研修为例，谈谈我校在改善校本研修状态，解决校本研修问题的具体做法：
1. 关注生成，提炼问题，追求主题的系统性。自学校十二五课题《新课程背景下课堂教学目标的设计和有效达成的行动研究》确定以来，各教研组反复研读《课标》，查阅相关课题文献资料，深入课堂教学实践，不断发现问题，分析归纳问题，进而研究问题、解决问题，并在实践研究中生成新的问题，展开新的思考。每学年，各教研组都会将教师们在课题研究中生成的共性问题，认真梳理提炼，分解细化为校本研修的系列化小主题。这些系列化主题在研修目标上，更具有针对性和系统性；在研修过程中，更具有参与性与生成性；在研修效果上，更具有连续性和渐进性。
本次《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》校本研修主题，就是语文教研组在学校课题的引领下，在上一学年《扎根语言文字，追求适性课堂》的校本研修系列活动中，衍生的新问题。教师在实践研究中发现，第二、三年段的课堂教学目标定位不清，目标“越位”或“缺位”的现象较为严重，尤其是第二学段这一“承上启下”的过渡阶段，教师教学容易贪大求全，目标茫然，随意性强。如何依据学情，准确把握教材，精确定位目标，有效开展实施，是目前学校语文教师面临的最大难题。于是，语文组决定在本学期开展《小学语文叙事类作品教学年段目标定位与实施》的校本研修，希望能进一步明晰小学语文第二、三学段的课堂教学目标定位，探究达成目标的有效策略及操作方式，以解决教学中的实际问题，实现教师业务水平和科研能力的全面提升。
2. 遵循规律，层层推进，优化形式的多样性。校本研修活动的形式和内涵是辩证统一的。教师们普遍厌恶华而不实、哗众取宠的校本研修活动，而更倾向于草根式、有价值的研修项目。研修的形式需要为内容服务，形式无所谓好与不好，关键在于怎样用好。单一的研修形式或将几种形式简单叠加，而不注重内涵与本质的需要，忽略教师的能动性，不遵循研究规律，是难以实现研修效果的。学校校本研修的组织者，要善于把多种研修形式进行优化整合，使活动结构层层推进，环环相扣。让所有的参与者全员投入，产生积极的情感体验，设计多样化的参与方式，让不同年龄段、不同层次、不同类型的教师都深入其中，有所贡献，共享思考，才能真正促进教师的专业成长。
我校《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》的校本研修，就将“课例研讨、反思体验、自主探究、团队合作、专家引领”等形式进行相机融合，紧扣课堂教学实践，在不同的研修阶段，根据需要，采用适合的研修形式，逐层深入，螺旋提升，让每位教师享受过程，收获成长，切实解决教学中的实际难题。（附“研修过程”）
3. 深度研修，智慧共生，实现过程的互动性。课题研究式的校本研修，就是引导教师们亲历研修活动的全过程，提高认识、转变观念，针对问题展开学习，结合课例聚焦问题，围绕重点深度研讨，循环往复，螺旋上升。而优秀教师和专家的支持，让交流互动过程产生更多的思维火花和思想的碰撞，促使教师变得更为聪明。虽然，较薄弱的学校很难请到专家或优秀专业团队加入和指导，但我校借助“一体化办学”的契机，依托“1+X”校本研修实验项目，将优质资源最大化运用。导师全程参与研修活动，提供范例细致指导；共同体学校优秀教师倾情加盟，互动研讨，拓宽研究的思路和视野；专家现场针对问题答疑解惑，把深奥的道理寓于具体的课堂教学设计与实施中，或问题情境中去阐述。组织者适时凸显不同观点的争论焦点，引发教师们自己去辨析、去思考，共同催生出新的认识和新的体验，让整个活动焕发出光彩。
在《清晰目标，因材施教――小学语文叙事类作品课堂教学年段目标定位与实施》的校本研修第九阶段的活动数据统计中，教师的发言面100%，共同体校优秀教师参与面100%，教师互动率64.7%，专家对即时生成的4个问题答疑，现场解决1个问题，经专家指导梳理提炼后生成两个问题，作为后期行动研究内容。在本次研修活动后期的跟踪问卷中显示：有57.8%的教师，在研修活动结束后，能自觉整理笔记，修改完善教学反思，梳理下一步的教学研究方向；有78.9%的教师，继续思考研讨中生成的有价值的问题，并积极想出解决问题的方法，作出有益尝试；有84.2%的教师，表示会借鉴成功经验，在自己的课堂教学中尝试运用。
可，基于教师实际需求的课题研究式校本研修，真正让教师以研究者的心态，置身于教育教学情境之中，以研究者的思维，来思考和分析课堂教学中遇到的各种问题，更以研究者的智慧，尝试在教学实践中去解决问题，激发了教师的主动意识和研修热情，使校本研修步入良性循环的轨道。
课例研修总结范文第8篇
一、实践能力：将学科教学知识内化为教学能力的实践过程
关注教师的课堂教学实践是促进教师专业发展的起始点。教师自身的教育理念、专业知识、专业技能和个人素养都会直接影响课堂教学的质量。吴正宪小学数学教师团队引导基层教师以真实的教学实践为研究载体，开展丰富多彩的研修活动。“双师同堂”“同课异构”“亲身体验”“成在后续”等新颖的教研方式，让与会教师在自己的课堂情境中反思自己的教学理念和方法。我们借助精心组织的教学过程开展连续性的行为干预，让基层教师在互动、建构中获得深刻的专业成长体验。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”能上课、会做成为教师最重要的基本功之一。
团队成员的研修目标聚焦在课堂实践，锁定在一线教师执教能力的提升上。我们从研磨学情的准确把握、研磨教学目标的合理设置、研磨理解教材的到位、研磨学生活动的有效、研磨教师教学机智的适时、研磨如何体现学习方法、研磨如何凸显数学本质等多个层面对自己的课堂进行反复尝试与修正。有时是一个情景的改变与替换，有时是一个学具的改进与补充，有时是一个问题呈现顺序的更改与调整，有时是一个追问的增加与递进，有时是活动之后总结语的画龙点睛……凡此种种，都体现了教师在磨课过程中的巧在设计、赢在实践。以《乘法分配律》的教学为例，我们先后尝试了三种不同的设计。
《乘法分配律》设计一：以学生的生活经验为素材，从成套的桌椅、成套的服装、成套的牙具等熟悉的素材入手，逐步抽象出乘法分配律。
《乘法分配律》设计二：以平面图形的拼摆为核心活动，发给每个小组长宽不一的六个长方形，其中有的图形长一样，有的图形宽一样，有的图形长、宽各异。让学生通过拼摆、重合，运用几何直观的思想层层深入，不断拓展，抽象出运算定律。
《乘法分配律》设计三：以学生已有的旧知识作为知识基础，把隐含的乘法分配律的内涵凸显出来。老师给学生提供5个旧知识锦囊：乘法口诀的编制、长方形周长的计算、两位数乘两位数、师徒同时做零件、成套的衣服求单价等。
在“同课异构”的课例研修活动中，每一种设计都能体现新课程理念，哪种最好？我们说适合学生的就是最好的。差异就是资源，比较就有提高，尝试就有意外的收获与惊喜！实践能力就是在这一点点微小的改变中慢慢提升的。
有的课前前后后磨了十几次。在反复研磨的过程中，通过对课堂教学进行连续的行为干预，教师可以不断反思自己的教学理念和课堂实践，逐步进行修改和调整、反思和提升。正是这一个个点滴变化铺就了教师成长的路径。这样的课例研修活动的价值在于：只有亲身体验，才能深刻感悟。教师获得的新的知识和教育观念，并不全是来自说教，而是更多地来自学习者之间观点的碰撞。和不同的人交流，就是在交流不同的思考问题的角度。
团队以课例研修为载体，践行有效的研修方式，从模仿到突破，课后访谈、同课异构、一课三上、连续干预，使我们经历了一次次的磨砺，实现了一次次的自我否定，获得了深刻的专业成长体验。
二、交流能力：将教学实践经验总结归纳交流的过程
每位教师在学校的主要工作即备课、上课、批改作业。这一系列的工作似乎都是以教师“个体劳动者”的身份完成的，体现了教师个人的教育观念、教育方法及人格素养，这是十分有限的资源。怎样才能将个体在实践中取得的经验加工成为资源，让每个人都能够分享到呢？
张铁道博士说：“倡导团队合作学习、互为专业资源，并在为基层学校服务中发展自身能力。一个优秀教师并不能只注重自己的发展，而应能总是帮助、引领同伴，成为促进同伴共同成长的资源。”工作站的每一位成员通过研修，把自己的思考、实践用同伴能理解的方式展示给他们，成为同伴的引领者。能表达、会说成为团队成员能共同分享的前提。
每次活动时由参与活动的教师结合自己已有的体验及感悟进行充分地交流表达，相互倾听各自不同的体会、心得和视角。我们进行交流有两种方式：一是听课过程中随时把自己的所思所想通过短信息，人人都可以参与现场讨论，并在听课过程中不断思考；另一种方式就是课后的互动研讨――参与式研修。把对课的感悟记录下来，张贴出来共同研讨，大家争先恐后地发言，表达自己的所感所悟。
教师要实现专业成长，必须学会在学习共同体中畅所欲言，彼此分享智慧，改变自己习以为常的思维方式和教学行为。
研修交流中，大家的话语方式也各不相同，有提问题谈困惑的；有说感谢，激励自身成长的；有掏心掏肺，甘愿追随的；有想未来如何建设的；有追忆过去谈深刻反思的……其实，这些就是大家的资源，看你如何去建构。