烛之武退秦师教案

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烛之武退秦师教案范文第1篇

语文学练稿基本上由六部分组成：学习指导语、预习检测、自主学习、合作探究、课堂小结、达标检测。

一、学习指导语

一般包括三方面内容：所讲专题或文体在高考中所考的知识点与能力点；掌握这些知识、培养相关能力的途径与方法；与本文或专题相关的知识或背景资料。

如《烛之武退秦师》学练稿中的学习指导语：

1.高考文言文考查内容。

①文言基础知识：通假字、古今异义、词类活用、一词多义、重点实词虚词、文言特殊句式、重点语句翻译；

②语段内容的理解、概括；

③人物思想性格的分析、推断；

④作者的观点、态度。

2.文言文学习方法。

包括层次分析法、整体感知法、局部推断法、积累总结法等。

3.相关知识。

常见特殊句式有8种：判断句、疑问句、被动句、省略句、宾语前置句、状语后置句、定语后置句、主谓倒装句。

二、预习检测

主要设计两类内容的练习题：一是初读课文学生能够自主完成的有意义的基础知识题；二是复习前面学过的需要巩固的基础知识题。

如《别了不列颠尼亚》学练稿中的预习检测题。

1.找出下列语句中加点字字形错误的一项（ ）（内容略）

2.依次填入下列横线处的词语，恰当的一项是（ ）

①_______在绿树丛中的港督府于1885年建成。

②4时30分，面色凝重的彭定康_______着港督旗帜在“日落余音”的号角声中降下旗杆。

③象征英国_______结束的告别仪式在距离驻港英军总部不远的添马舰东面举行。

④中央决定从2006年开始，全部免除西部地区农村义务教育阶段学生学杂费，2007年扩大到中部和东部地区。得到这一消息后，广大学子_______不已。

A.隐蔽 注视 管制 感动

B.掩映 注视 管治 激动

C.掩映 审视 管制 感动

D.隐蔽 审视 管治 激动

三、自主学习

教师设计以下问题：一是学生自己阅读思考可以完成的问题； 二是学生自己查阅资料可以解决的问题。这里涉及教师解读文本的教学思路。这里的问题设计是语文教学中的难点，因为它既要符合文本内容建构，又要适合学生认知能力，既要体现知识结构，又要训练学生能力，同时，问题的设计必须有助于激活学生思维。近几年，我校语文组全体教师正在研究新授的课文如何设计主问题，如何在问题情境下设计追问，从而在不“肢解美人”的情况下完成课文的分析与鉴赏。

如《短歌行》学练稿中的自主学习题。

1.熟读全诗，感受诗人在全诗中抒发的感情，用诗歌中的一个字来概括。（忧）

2.诗人是从几个方面来表达自己这种感情的？（忧什么？忧人生短暂，忧人才难求）

3.诗人为何会产生这样的感情？（知人论世，把握主旨。作者胸怀大志，有一统天下的愿望。因而会产生时光易逝、功业未就的苦闷和希望招纳贤才、渴望建功立业的思想。）

4.作者表达的感情强烈吗？从何处可见？（初步感知诗歌的表现手法――比兴、用典。）

四、合作探究

主要解决教学重点和难点问题。一般情况下，这些问题学生自主完成有困难，为了群策群力，也为了巩固提高，我们采取小组合作的方法来完成。同时也是为了让每个学生都有施展才华的机会，充分体现学生的主体性，使学生有成就感，调动学生学习的积极性，从而提高课堂学习效率。

如《短歌行》学练稿中的合作探究是这样设计的：

为了表达诗人强烈的感情，作者运用了哪些手法？（学生可以分段研讨，然后小组推选代表展示交流）采取推代表方式展示交流，逐渐训练每个学生的胆量和语言表达能力，培养学生的团队意识和集体荣誉感。

五、课堂小结

这一环节主要为了引导学生总结本节课的收获，以达到巩固学习重点、帮助学生梳理课堂学习内容的目的。这一任务主要由学生完成，教师作引导和补充。

六、达标检测

烛之武退秦师教案范文第2篇

关键词：语文学科；多元解读；多媒体运用；小组讨论；效度

在新课程背景下，语文教学的活动和形式可谓众彩纷呈，它不仅激活了学生的思维，也丰富了教学内容，同时也促进了新课程的健康成长。但物极必反，过犹不及。评价一种课堂教学活动，我们不能把是否新颖、热闹作为唯一标准，而是要看它们能否有效地促进文本解读，有效地激活学生思维，有效地推动课堂进程，有效地培养学生的语文素养。

一、多元解读的“度”――是否有效地促进文本解读

传统的阅读教学总是呈现单向的从老师到学生的授受形式，在教学过程中，教师充当着真理终结者的角色。这种一元化的直指中心的单向授受形式显然与阅读教学的性质相违背。

高中语文新课标指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应该指向每一个学生的个体阅读。”新课标还指出：学生是主体。所以在阅读教学中促进学生的多元视角、多维思考，注重学生的主体选择、个性发展，这是无可厚非的。但并不能因为要体现“每一个学生”的“个性”与“主体”，而把阅读教学变成一种没有本原性、根基性和意义约束的游戏，变成一种丧失中心的教学。

比如对《项链》中玛蒂尔德这个主人公的解读，传统教学中很少发掘她身上的闪光，这是值得商榷的；认为玛蒂尔德是一个敢于负责的人，她的爱美之心是人皆有之的，也许更要思量一下，这不是为爱慕虚荣找理由吗？如果为了体现自主与自由，而没有任何约束，就会走向误区。经典有其存在的不变的理由，改革不等于颠覆经典。再如，《雷雨》中的周朴园，有学生认为他对鲁侍萍是有感情，但不能因此而忽视或肯定他见到鲁侍萍之后的冷漠。

这么说有两个原因。首先，“文本作为一种物质存在、意识存在与语言存在，产生于特定的历史时空，有其确定的社会文化语境与上下文语境，体现着作者内在是思维结构，这是独立、自主的。”确实存在这样的事实，不同读者，或者同一读者在不同时空中，对同一文本的诠释可能出现高下互见、多元并存的现象，文学作品的阅读尤为突出。所以，有人就说“一千个读者有一千个哈姆雷特”，但哈姆雷特永远只是哈姆雷特，即使是一千个哈姆雷特，他们身上也都应该存在哈姆雷特的特质，他们永远不可能也不应该变成贾宝玉。如果学生在孔子身上读不出仁义礼信，在司马迁身上读不到坚韧不屈，在屈原身上读不懂忧国爱民，在苏轼身上读不了旷达洒脱，这样的多元阅读又有何意义与价值呢？我们要实事求是的去读，不要为了多元而误导学生，不要为了提升主旨而故意拔高作品，更别为了廉价的激励而忽视了学生的浅见和偏见。其次，学生是相对不成熟的读者，需要通过阅读逐步提高成长为较成熟的读者，因此需要有教师的教来帮助他们。虽然我们的终极目标是培养学生独立阅读的能力，但在培养过程中绝不能放任自流，学生在知识技能、生活积累、阅读态度和方式方法等方面都需要指导，因此“放羊式”的教学是达不到目标的。

二、多媒体运用的“度”――是否提高了课堂教学的有效性

如今，教学中使用多媒体课件已不再是新鲜事。笔者认为有无多媒体不该作为评价一堂课好坏的必要条件，它只是教学的一种辅助手段，它的运用只有在能推进教学进程的前提之下，才是恰当的、有效的。

1.多媒体运用存在的问题

（1）片面展示图文信息，增加了直观感受，冲淡了文本解读。语文教学有其特殊性，人文性强，信息涉及面广，有一些直观的介绍也是可以的，但不应像社会上存在的“眼球经济”一样，以为用一些影音资料、动画效果吸引学生的目光课堂就生动了，如果这些展示无法打动学生的心，让他们能和文本产生共鸣，那这就是因“图”害“文”。比如在讲《世间最美的坟墓》时，把世界上有名的陵墓一张一张地展示出来，这不仅侵占了文本解读的时间，更淡化了对文本的感悟。下课后学生印象最深的就是那些陵墓的建筑样式，而淡忘了“从平凡的生活中发现美、鉴赏美，理解朴素美、人格美的内涵”这一主旨。

（2）将教案和习题转移到屏幕上，照本宣科。这种情形在文言文教学中最常见。比如《烛之武退秦师》，文章串讲后，教师就把自己归纳的文言知识用多媒体投影出来，逐张演示，同学们照单抄收。难道这就能扫清字词的障碍？笔者认为，还不如踏踏实实地让学生自己翻译、归纳，在自主学习中发现问题、解决问题。多媒体运用是为了提高教学效率和质量，有时表面上“效率”提高了，但实际上有效性下降了。

（3）信息繁复多变，干扰文本解读。一些优秀的文学作品被拍摄成了影视作品，有些老师把“看电影”代替文本阅读，而置经典文本的解读于不顾，这是绝对不可取的。即使之后再去阅读，也要注意影视作品与文本的异同，毕竟影视与文学的性质是不同的，借助影视作品解读文本不能说没有好处，但也会给学生的自主阅读带来先入为主的框框。

（4）反客为主，师生的思考和解读变成为迎合课件而动。一些课件是教师精心备课的结晶，体现了作者巧妙的构思，有利于教学活动。但课件毕竟带有预设性质，不能随机应变，更不能随即生成新的内容，这是它的一大弱点。倘若遇到预设之外的问题，倘若学生的回答与课件上的答案不符，该怎么办？教学机智的老师可能会应付自如，但经验不足者只能把学生的“牛鼻子”拉过来，硬压着“牛头”吃草。这就不是多媒体为讲课服务，而是讲课为多媒体服务了。

2.多媒体技术的运用应提高课堂教学的有效性。

应从关注教学资源的广度和丰富性向关注资源利用的有效性转变。图片，起到集中学生注意力、激发兴趣即可，切不可使学生过于亢奋，转移注意力；音乐，创设一下情境，渲染一下氛围即可，切不可打扰或打断学生思维；影视欣赏，作为了解情节、加深对人物认识的手段即可，切不可代替文本解读；声情并茂的录音，起范例作用即可，切不可代替师生的真情朗读。

三、小组讨论的“度”――是否有价值和深度

“小组讨论”是新课改催生的又一“新生事物”。提高课堂效率就不得不谈“小组讨论”。课堂小组讨论的优越性是显而易见的，它也是新课改强调的“合作探究”学习中最具代表性的课堂形式。但在实际的教学过程中，小组讨论也有值得反思的一些问题。

1.讨论的问题是否有探讨价值、有思维的深度与广度。

只有在大部分学生独立阅读遇到“坡度”时才有必要讨论。以《江南的冬景》为例：请同学们自由朗读全文，然后小组讨论全文写了江南的哪几个景物？这个问题只要在自由朗读的时候圈圈点点就可独立完成，用来集体探究，有点装模作样。有些问题根本不是集体讨论能解决的，而是学生知不知道或者是有没有功底来解决的问题。比如，《药》的主题，其中有很多东西以学生的经验和阅历是无法展开的。

2.学生有没有情感的投入。

讨论流于形式，教师一声令下“开始讨论”；数分钟过后，教师一声令下“停止讨论”。交流发言的就是那么几个同学。这种教育就成了精英教育，普通学生少有收获，或没有收获，甚至语文能力和信心在一次次的退缩中丧失殆尽，这绝对有悖于“为了每一个学生的发展”的素质教育宗旨。为了保证讨论的有效性，一定要“人人有事做，事事有人做”。小组成员可基本固定，4~6人为宜。选定组长，全方位督促讨论过程，有记录员，专门记录成员的意见，有控时员，控制分配好时间，有整合员，整合成员不同意见形成小组意见。而最后的发言可以实行轮流制。

3.讨论是否激活了学生的思维。

设计的讨论问题要有新意，因为从心理学来看，新鲜的事物更能激发学生的求知欲望；讨论中，要让学生的思维碰撞出火花，要能挖掘学生的潜力，拓展他们的思维。例如《我与地坛》的第二部分，是作者用来表达对母亲的思念，通过往事的回味，作者发自内心地说“我懂了，可是已经来不及了”。有位老师是这样展开的：他先组织学生讨论“作者懂了什么，你理解吗？”学生经过短时间讨论就得出结论“作者表达了对母爱的感动，对母爱的赞扬与歌颂”。老师并没急于否定，而是又提出第二个问题要学生讨论“母亲关爱儿子这很平常也很正常，一个母亲爱有残疾的儿子并将他抚养成人的例子也不少，那么作者所要赞颂的是一种什么样的母爱？”于是学生重新阅读讨论，经汇总，终于发现作者要表达的是一种特殊的母爱：该母亲的残疾儿子有很强的自尊心，他拒绝同任何人沟通。母亲想说却不能说，想关照又怕伤害儿子，所以她只好在提心吊胆中度过每一天，爱，却不能表达；忧，却不能流泪。每日在忧心忡忡中承受着身心的煎熬，却还不能放弃。

综上所述，笔者并不想否定多元阅读、多媒体技术和小组讨论。只是认为，在新课程改革中的反思不应把传统的东西都否定掉，而走向另一个极端。有时，在语文教学中，古人所提倡的 “中庸之道”很值得我们借鉴，古人认为过犹不及，凡事应有一个“度”，即要有个标准。语文课堂教学中的“度”应该是以文本解读的深度、广度和效度来确立的。

【参考文献】

［1］ 汪波.网络时代,语文不能承受之重［J］.语文学习,2004(4):16.

［2］ 王志生.阅读教学有效策略摭谈［J］.语文教学通讯,2010(3A):28-29.