英国教育论文
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英国教育论文范文第1篇
关键词：英国；研究生；培养模式
作者简介：左（1963-），男，河北石家庄人，军械工程学院电气工程系，教授；王长龙（1965-），男，河北南皮人，军械工程学院电气工程系，教授。（河北石家庄050003）
中图分类号：G649.1 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）07-0010-02
受中国留学基金委员会资助，笔者于2010年3月至2011年3月在英国纽卡斯尔大学进行了一年的访问学者工作。期间全程旁听了本科生的电子学（Electronics）和研究生的数字信号处理（Digital Signal Process）课程，对英国高等教育的模式及其理念有了一定的认识和体会。英国的教育、学术以及科学研究的水平处于世界领先地位，举世闻名的牛津大学和剑桥大学都位于英国，它是除美国以外全球最重要的教育枢纽。英国每年吸引不少来自世界各地的学生慕名前来留学，不仅带来丰厚的外汇，也为这个属于知识型经济体系的国家吸纳不少人才。本文以纽卡斯尔大学为例，研究英国大学研究生培养体制对我国研究生教育和教学改革的借鉴意义。
一、研究生培养模式
在英国，由于研究生的教育培养目的和模式不同，其研究生培养模式主要分为授课型（taught）硕士和研究型（research）硕士两类。
授课型硕士的培养模式主要是为学生毕业以后的工作和就业服务，因此主要侧重于修读专业课程，对科学研究和论文的撰写要求不高，注重培养学生的专业素质，尤其是专业实践能力及解决实际问题的能力。授课型硕士学制一般为一年，要求学生在一年时间内至少学习4门必修课程和3门选修课程，此外还鼓励学生根据自己的兴趣在必学课程的基础上进行多门选修，但在进行成绩评定时只计算成绩最好的三门选修课。由于授课型硕士学制一般为一年，时间比较短，所以学生通常一入学就开始对论文进行选题，题目敲定之后，在秋季和春季学期一边学习专业课程一边进行论文研究，进入夏季学期完成所有课程考试之后就完全进入论文阶段。想要获得授课型硕士学位必须达到如下条件：一年期间必学的 7门课程平均分达到50%（指所占课程满分的百分比分数水平，下同）；每门单科成绩不能低于30%；7门课程中必须有6门课程成绩至少达到40%；参加与论文研究相关的项目达到50%。如果7门课程平均成绩和论文项目成绩均达到70%，则可以获得学校特别荣誉奖励。如果学生想继续申请攻读博士学位，则硕士成绩一般要达到70%以上。
研究型硕士主要侧重于科学研究，但硕士期间也要修读一定数量的课程，注重培养学生研究、创新的能力，对学生撰写论文和报告要求比较高。研究型硕士学制一般为两年，学生可以根据自己的兴趣以及导师的建议确定研究方向，参加相关的科研项目，调查研究并撰写论文，通过答辩后即可获得学位。研究型硕士通常可分为：传统的文科硕士、新兴的科学硕士、工商管理硕士、法律硕士、哲学硕士等。其中哲学硕士介于硕士学位和哲学博士学位之间。学士学位获得者攻读哲学硕士一般要2年，有硕士学位的人攻读哲学硕士一般要1年时间。英国的博士研究生学制通常为3年，和大多数国家培养模式类似。
总之，英国研究生的每种培养模式各有所长，所培养的人才类型各不相同，每种模式及相应学位采用的都是应社会发展和研究生教育发展的要求而实施的。而我国研究生的培养模式就显得偏于固定、单一、不够灵活。
二、研究生导师素质养成
在英国，教师职称分教授（professor）、高级讲师（senior lecturer）、讲师（lecturer）三类，所有教师都具有招收指导博士生的资格。其主要职责是指导研究生确定研究方向、对研究生在课题研究过程中遇到的关键性问题和困惑问题进行指导、保证研究生应有的工作条件、关心研究生的研究进程、审定研究生研究成果并对其水平做出评价等。要使研究生能创造性地开展研究工作，必须由富有创造精神的导师来指导。所以，英国在选择导师时特别注重导师的科研创造能力，以能否培养出具有高科技能力的研究生作为评判导师教育工作的重要指标。目前英国大学都具备了国际化大学的特点，它的教师队伍吸引了全世界的各路精英，因此其学术研究更具生气和创新性，其特点主要体现在两个方面。
1.英国大学教师素质高，创新合作团队理念强，工作节奏快
（1）英国大学教师素质表现在知识面广泛，瞄准前沿发展，重视基础研究、交叉学科研究；合作科研多，注重团队研究，横向交流、国际合作多；工作量大，工作计划性好，节奏快。
（2）创新是一个民族的灵魂，这个道理虽然中国的研究人员也懂，但在实际工作中和思维方式上，却时常习惯于跟着外国的研究方向，缺少跨越式发展的勇气和意识。如纽卡斯尔大学电气电子与计算机学院（Newcastle University school of EECE）下分微电子、信号处理、电力、电气等4个研究学科。信号处理学科有4个教授、6个讲师，均可以指导博士研究生。每个教授的研究方向基本不大相同，所以横向交流就显得尤为重要。因此，英国大学之间几个教师联合申报课题、定期讨论、共同研究的机会非常多。而且，由于欧盟也有大量的科研经费资助科研，所以欧洲国家之间的教师合作科研和学术讨论也是非常频繁的。
（3）每名博士生导师一般每年招收2至3名博士生，而每名博士生一般要4年毕业，所以每名博士生导师的在读博士就要有10个以上。学生每周要在固定时间和导师汇报研究进展、探讨学术问题，如果临时有事，可以随时汇报，然后主要就是自己按部就班的研究。除博士生外，每个教师每年还要承担十几个硕士学生的学位毕业论文指导工作（大约在每年6～8月期间），而且所有教师都要承担本科生、研究生的授课任务，因此教师的工作量很大，导致他们的工作节奏快。比如，英国大学工作时间为早九晚五，没有午休，因此教师的午餐大多在办公室里解决，两片干面包加几片绿叶子、黄油、西红柿，20分钟解决午餐后继续工作。
2.重视基础研究，重视学术活动，重检查
（1）教师重视基础研究，善于发现实验中存在的问题并进行深入研究，因此得出的结论具有说服力，创新性也非常明显，很容易在高水平的杂志上。
（2）导师非常重视和同事、学生间的学术活动，学术研讨活动多，每月至少组织一次组内研讨，每个成员汇报研究进度、讨论学术问题，而且形式灵活，地点在教室或咖啡屋等。大型学术活动少，十几个人的情况居多，都是针对自己的研究领域讨论、讲座。每年一次的博士生学术年会以学院为单位，开阔了与会者的视野。
（3）对于博士论文的审查仔细、严格。论文提交给导师要审查修改一个月的时间，然后才能提交学校送出审查。论文评审专家只有两人，校内、校外各一人，最终答辩时也是这两个教授担当答辩专家。论文评审一般需两个月的时间，然后组织答辩。答辩时不需要学生先介绍自己的研究课题，而是两个教授和学生采取讨论的方式，开门见山提出疑问，学生针对提问进行回答，一般需要讨论交流3小时左右。当然，做得好，时间会短一些。最后教授给出答辩意见，大部分论文都需要修改，修改期为6个月以内，否则就视为不能通过答辩。笔者感觉国外的博士答辩虽然就两个专家参加，但审查非常仔细、严格，答辩时探讨的问题很深入，而且不容许学生的导师和其他博士生旁听。而国内的博士生答辩，虽然委员会由7人左右组成，但答辩时间短，问题较为浅显，大多流于形式。
三、研究生管理规范
1.资源的使用――高效
（1）英国学校对于授课型硕士生的管理是和本科生一样对待的，只能上课时进入教学大楼，因为授课型硕士学位论文只有三个月的时间，所以学院不会安排专门的教室和实验室。学院没有自习教室，学生要看书，就是图书馆、计算机房或者宿舍。每间教室一天基本排满了课程，没有空闲的时间。
（2）对于博士生的管理都按照职员对待，因为这里的博士就是完成一个真正的科研项目，他们凭校园智能卡在业余时间可以进入教学楼加班。场地的利用率很高，比如纽卡斯尔大学的电气电子与计算机学院虽然40个博士在一个屋子里学习，但学习秩序很好，没人喧哗，没人随便动他人的东西。
（3）教学科研资源利用高效。所有课程不发教材，教师只给出一些参考书目，学生自己去图书馆借阅。而且同一城市的两个大学凭学生卡可以共享图书资源。教师在课堂上会复印讲义，发给学生。
2.设备的使用――节俭
整个学院只有行政办公室有复印机、扫描仪，为职员和博士生无偿服务，其他办公室不给配备，所有文具自己到学院行政办公室领取。
40个博士在一个屋子里，两台黑白打印机，一台彩打。打印需要虚拟计费，每人的计算机由导师给充值，博士生都是一次充值10镑。打印一张4p，可以打印250张，用完再去找导师充值。这主要是培养学生的管理、环保和节约意识。
3.计算机及其网络使用――规范
学校所有的计算机不能够自己安装软件，如果需要科研专用软件，需要专门安装。每个学院配备专职电工和计算机维护技师，负责用电和计算机的维护，免去了科研人员的后顾之忧。
四、研究生教育战略
虽然英国的硕士研究生学习年限较短，授课型的学习年限只有一年，研究型的学习年限为两年，但其教育战略重点在于对学生的科研能力、创新能力以及实际动手能力的培养。一般研究生一入学就要加入课题组，参加实际科研项目，表现突出的学生被当做科研主力来使用。英国的研究生教育还十分重视相关学科和新兴学科的设置，学生所做的课题也会涉及多种学科领域，综合性的课题研究可以使学生扩大视野，锻炼创新能力和实际工作能力，为就业奠定扎实的基础。
为了培养研究生的实际工作能力，英国经常采取高校与工商企业联合的“ 协作式”培养模式。如纽卡斯尔大学在培养工程硕士过程中，学生由学校导师和企业的高级专业技术人员、管理人共同指导，学生既要学习专业课程，也要针对企业的具体技术问题以及管理问题进行研究。大学与工商企业双方采用协作式的培养方式受到了各界的热烈欢迎，协作式教育不仅可以为大学提供更多的科研经费，改善大学的科研条件，还有助于锻炼研究生的实际工作能力，同时还可以解决企业的实际问题，为企业培养高端专业人才。
英国的研究生教育历来非常重视国际交流，每年都会吸引不少来自世界各地的优秀留学生，这种举措不仅有利于交流各国的文化教育，使教育国际化，还有利于扩大英国政治、经济、文化和科技等方面的影响。
五、启示与思考
研究生教育是我国培养高级专业人才的重要教育培养模式，研究生教育的发展对推动社会先进生产力和社会主义现代科学技术的发展有着重要而深远的意义。笔者通过一年的访问学习，全面了解了英国研究生教育的基本情况、经验及其发展动向，对于我国的研究生教育有很大的借鉴意义。我们要虚心学习，努力提高，积极开展研究生培养模式，以增强创新能力为核心，完善研究生管理机制，提高研究生教育质量。国务委员、国务院学位委员会主任委员陈至立强调研究生教育作为教育的最高层次，在培养创新人才中具有决定意义。因此在研究生培养模式上应该打破以往培养单一学术型人才的固定模式，根据不同的培养目标制订不同的培养方案，培养出具有全局观念、能够适应高层次环境需要的研究型、应用型、管理型等多样化的专业人才。通过“研究式”培养科学研究人才，这种模式可以主要集中在研究型大学中；用“教学式”培养应用型高级专业人才，这种模式可以主要集中在教学型大学中；用“合作式”培养应用型和管理型人才，为企业工厂培养复合型人才。同时在研究生教育的课程设置与论文方面，制订好人才培养学科专业目录，建立多样式的研究生课程体系，融合相关学科和新兴学科课程。对不同培养模式的研究生提出不同的论文要求，加强科研和实践环节，落实以科学研究为导向的导师负责制和资助制，制定相应的规章制度，不断完善学位与研究生教育制度。还要引入质量评估体系，加强对研究生培养质量保障体系的监控，建立健全内部考核衡量机制和社会评价体系，促进我国研究生教育更快更好地发展。
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英国教育论文范文第2篇
罗炳之是我国近现代著名教育家、外国教育史专家，原名廷光，号炳之，1896年6月出生于江西省吉安县。他一生从事教育工作，历任小学、中学、大学和师范学校教师。1928年7月，他通过赴欧美留学考试，公费赴美留学，专攻教育学。1931年回国后，先后在中央大学、湖北教育学院、河南大学、北京大学、西南大学等院校任教。
1952年全国院系调整，南京师范学院成立，罗炳之任南京师范学院教授，后兼任院务委员会委员及院学术委员会委员。1962年，任江苏省哲学科学联合会首届副主席，后任学术顾问。1961年，特邀参加教育部在北京召开的全国师范教育工作会议，并参与制定了高等师范院校教学计划。
他一生执着教育事业，潜心教育研究，坚持教学实践，他的教育思想、教育实践和教育研究成果，不仅在当时产生了非常深远的影响，而且对今天教育事业的发展仍然具有重要的借鉴意义。
潜心研究，教育领域秉烛耕耘
罗炳之一生潜心教育研究，注重教育研究与教学实践相结合，涉及范围非常广泛，在中外教育史、比较教育、教育行政、教育基础理论等方面都有较深入的研究。1926年，任中学教师期间，在十分艰苦的条件下，他根据教学经验，写成了自己的第一部论著《普通教学法》，1930年由商务印书馆出版，这是我国近现代最早的教学法专著之一。
1936年，在任河南大学教授期间，他整理了在欧美学习参观时的相关资料，结合自己的认识和研究，写成了《最近欧美教育综览》一书，对欧美教育进行了系统阐述。1938年，在西南联大文学院任教。由于战事原因，学校几易校址，生活条件非常艰苦。罗炳之一家住在郊外岗头村一农家的角楼上，面积小，光线差，楼下的牛舍猪栏更是臭气熏天。在这样艰苦的条件下，他先后完成了《教育学通论》和《师范教育》。两部著作1946年回到南京后，任中央大学教授兼师范学院院长，并负责重建了师范学院的附中和附小。
多年的教育实践、丰富的教学经验和对教育事业的执着追求，造就了他在教育领域内的丰硕成果，在当时的教育界产生了非常广泛的影响，为我国教育学科的发展作出了重要贡献。他先后撰写教育论著20余种，论文100余篇，涉及教育领域的各个学科，主要有《教育行政》《比较教育》《教育科学研究大纲》《教育科学纲要》《教育研究指南》《实验教育》《最近欧美小学教育概要》《外国教育史》，等等。
著名教育家邱椿在读罗炳之的《教育行政学》时感慨万千：“中外流行的教育行政学的书籍何止汗牛充栋，但求一能兼用上述四种研究法而获得成果者，我自愧孤陋，尚未见过。”2002年，罗炳之被收入《当代江苏学人丛书》，书名为《秉烛沧桑——教育学家罗炳之》。
兼收中西，教育思想影响深远
罗炳之不仅阅历丰富，而且学贯中西。1928年8月至1931年8月，在美国留学期间，他先后入读加利福尼亚州的斯坦福大学研究院和哥伦比亚大学师范学院。在此期间，他系统研究了欧美的教育，形成了一套比较完整的“比较教育”体系；他还利用空余时间去美国各大学和教育机构访问，积极探索欧美教育科学研究的发展，以便更加深入地了解西方教育。
1934年，为进一步探讨中国教育的出路，他再次出国，入读英国伦敦大学皇家学院，专门研究教育学，并考察欧洲各国的教育情况。
1935年，他代表中国教育学会和中国社会教育社出席在英国牛津召开的第六届世界教育会议，介绍中国教育学会和中国社会教育社的概况，分发中国社会教育社的实验报告。期间他还顺便考察了德、法等国的学校教育，对西方教育制度有了更深的了解，也为以后从事外教史研究和教学奠定了基础。1948年，他被聘为联合国教科文组织中国委员会委员，并出席了当年秋季在南京召开的成立大会，并在会上就如何发展中国教育等问题作了专题发言。
出国学习考察的阅历和多年的国内教学研究，使他的教育思想既吸收了西方先进的教育文化，又融合了中国社会当时的教育现状。他的专著《教育通论》《师范教育》《教育行政》（上、下）被列为“大学用书”。
1955年，罗炳之代表南京师范大学出席了教育部在上海召开的师范院校教育史大纲的编写工作会议，并主持全国师范院校教育史教学大纲编写和出版工作。此后他又编撰出版了《外国教育史》，这是我国研究外国教育史学方面的第一部专著，也是外国教育史学科体系及教材编写的奠基之作。该书出版后得到广大师生和读者的好评，1985年获得江苏省社会科学优秀成果荣誉奖，后被收入国家教委《全国高等学校社会科学研究成果选编》，作为优秀图书向国内外推荐。
罗炳之积极吸收和借鉴西方教育的先进理论及教育实践成果，教育思想和教学实践无论在当时还是在今天，都对我国的教育研究和教育实践产生了深远的影响，对我国教育事业的发展有着重要的参考价值。
严谨治学，教学实践精益求精
罗炳之严谨治学，对学问精益求精，始终坚持教学实践、教学实验、教育管理和教育研究。他在自传中把自己的治学经验归纳为四点：一是博学：搜集资料，接触实际，参观访问，博览群书，善于抉择，做到“博学以知服”；二是深思：将搜集的资料分析研究，深思熟虑，透过现象看本质，揭示其规律性；三是存疑：不盲从，不武断，实事求是，发现问题及时解决；四是求证：科学研究，重在验证，“无证不信”。直至今天，他的“博学、深思、存疑、求证”治学思想依然为广大教育工作者所推崇。
罗炳之从教70余年，对教学一丝不苟，对学生认真负责。从开始上第一课起直至退休，他始终认真负责，从不敷衍搪塞学生，每一堂课都竭尽全力，都要让学生感兴趣，学有所获。
他的学生回忆道：“罗炳之老师为我们讲授《教育行政学》，在教学方法上注意理论联系实际，对教学内容的分析有独特而精辟的见解，深受学生欢迎。我们毕业后都有较长时间从事教育行政工作实践，常常以罗老师所讲授的《教育行政学》和他所给予我们的教诲作指南，堪称收益良深。”
罗炳之认为，教育是一门科学，更是一门艺术；应该在科学研究基础之上来开展教学活动。在教学中，他除了传授正确的知识外，更注重对学生独立思考能力的培养。有的学生在回忆罗炳之治学的文章中总结道：“先生精通几国语言，同时又有坚实的古文功底，在研究讲授教育史学时，显得得心应手。他对孟子、荀子、王守仁、王夫之等中国古代教育家的教育理论的分析与评价，都是在占有着丰富的古代史学、哲学作品第一手资料的基础上进行的，从不人云亦云。”在多年的教育生涯中，他把最有价值的研究精华传授给了他的学生。
为人师表，春风化雨
“为人师表，春风化雨”，这是罗炳之曾经说过的一句话，也是他一生的真实写照。1924年，河南第一师范学校的一位先生，打算在暑期之后另就他职，而当他的学生知道这一消息时，即刻来恳请老师留下，学生形容自己如果失去这位教师便如“失母赤子，嗷嗷待哺”。而这位被挽留的教师就是罗炳之。
罗炳之一生以“为人师表，春风化雨”为训，既教书又育人，以他的人格魅力感染着一代又一代学子。多年以后，罗炳之当年的学生在回忆他时仍然饱含深情：“先生的品格、为人、治学态度、奉献精神都是我们的楷模，先生在讲教育史时，充满了爱国主义精神，讲到夸美纽斯被迫离开祖国时，他面对祖国的方向，双膝下跪，在灾难深重的祖国前捧起一把热土，感人至深……”；“先生在湖北任教育学院院长时，学校农场将生产的蔬菜分送给教师员工，先生却坚持付钱，从未少付一分一毫；先生从不任用自己的亲属做学校的职工；就是打公用电话没有零钱，过后也一定要设法补交上4分钱的电话费……”
罗炳之也曾经说过：教师为人所尊就在于“必其人道高学博，径明行修，为学者树一良好模范，俾感化于无形”。罗炳之以自己的一言一行，言传身教，获得了学生们的普遍尊重和敬仰。 “天涯海角有穷时，只有师恩无尽处”，这是学生对他永远的怀念。
秉烛沧桑，一生倾注教育事业
罗炳之出身于知识分子家庭，父亲为前清秀才，塾师兼行中医。他自幼随父识字，10岁父亲病故后，入乡间私塾和书院等教育机构就学。1918年，他考入南京高等师范学校，入教育专修科，师从陶行知、刘伯明等教育界著名学者。1916年，从吉安县中学毕业后，他成为一名小学教师，这一年他刚刚20岁。他对教育开始产生兴趣，自此和教育结下了不解之缘。
正如他自己所说：“当小学教师，原为解决个人生活问题。通过教学实践，我逐步感到当教师的兴趣，也觉得很有意义，这对我后来长期从事教育工作有一定的影响。”
罗炳之从教70余年，历经我国教育事业的兴衰起伏和发展变化。作为教师，他为维护师范教育的独立竭尽全力。20世纪30年代，新教育遭受挫折，师范学校被并入中学，成为高中师范科，乡村师范也被无形消灭，教育界有识之士纷纷起来反对。罗炳之与其他中学师范学院科主任联合进行抗议，并以联合会的名义在全国教育会议上提出议案，主张师范独立，在《中华教育界》杂志上著文《师中合并之利弊及个人对本问题的意见》，在上海《申报》上撰文提出“整治全国师范学制”的建议，维护师范学校的独立，终于促成大学院发出通令，取消高中师范科，将其改为师范学校，并增设了乡村师范。
他认为师范教育旨在培养合格的师资，不仅直接影响中小学教育质量，也关系全民族文化素质的提高。他呼吁合格的师资培养除了进行智育、体育、美育等培训外，还应该特别重视道德教育，而其中最重要的是教师人格的感化。
英国教育论文范文第3篇
本世纪50年代以来，面对着新技术革命的挑战，面对着经济与社会发展中的严重问题，西方各国相继进行了多次的教育改革。在教育改革的浪潮中出现众多的教育理论流派。其中仅美国就产生了以认知心理学为基础、以布鲁纳为代表的结构主义教育，受布里奇曼操作主义影响的、以斯金纳为代表的新行为主义教育，把时间作为重要变量、以布卢姆为代表的掌握学习等教育理论流派。这些流派的理论曾经对西方教育理论的发展和教育改革的实践产生过重要影响。在西方近现代历史上，每次自然科学和技术的飞跃，都会出现唯科学主义哲学思潮，都会出现受唯科学主义哲学思潮影响的教育理论流派。这些流派的代表人物都致力于把自己的理论建立在所谓科学的基础上，强调理论的可操作性或热衷于对理论作数学公式的表述。50年代以来，美国许多教育家用“知识迁移”、“评价策略”、“同样教学”、“合成图表”、“发现学习”、“反馈矫正”等术语来构建自己的教育理论。他们从行为主义、结构主义、社会学、心理学、人类学等角度来考察教育，提出一些颇有价值的构想，但并没有从根本上解决包括美国在内的西方社会的教育危机，因为他们往往把理论的发展禁锢在人的经验所给的领域中，企图以直接的观察和经验，以对表层现象的量化来衡量一切。当代西方教育艺术论对唯科学主义教育理论与实践进行了许多批判。美国斯坦弗大学教授，教育艺术论的一位重要人物埃斯纳(EisnerElliot)在1986年出版的《教育视一野》(美，63期)曾指出:“美国许多学校都把注意力放在可操作的标准化测试上，放在因此达到分类目标的要求上。除此之外，他们还把对学生的期待标准化。这种做法的程序本身常常对教与学做出写实化的反映。正是这种事先按排好的程序，虽然其目的是提高学习成绩，却使许多教师忽视了其不愿再去鼓励学生去探寻自己成功的独特道路。同时，为了完成成绩责任制而产生的学校气氛常常对那些学生创造性发展最重要的过程起阻碍作用。埃斯纳的批评触及了包括掌握学习在内的教育理论，以及在这些理论影响下的教学实践。这个批评是切中美国教育时弊的。前面提到过的苏珊•奥哈宁曾对流行很长时问的美国教育评价理论与实践提出批评。针对这种评价强调精确量化，强调可操作性，他援引了美国哲学家、教育家戴维•霍普金斯的一句话:“胡说，问题不在于好用不好用，而在于是不是真理。”当代西方教育艺术理论认为这些理论貌似科学，却并没有揭示出教育的根本问题。教学行为和它的内在实质则被忽视、被越过、被放弃。1983年美国教育全国调查委员会提出了题为《国家处于危险之中，教育改革势在必行》的报告。该报告惊呼美国教育质量的低下，疾呼真正教育改革的到来。这个报告以及在这前后出现的教育艺术论在一定意义上可以说是标志着美国教育的危机，标志着在唯科学主义思潮影响下形成的教育理论的危机。而首先在美国产生的当代教育艺术论正是用对现代教育理论的批判来为自己开辟道路的。它是为挽救美国、乃至西方的教育危机进行的一种探索。
二
当代西方教育艺术论一个重要的特点就是认为教育不仅从方法技巧上，而且从教育J性质、特点、内容等主要方面都应该视为艺术。埃斯纳在其1985年出版的《教育想象》一书中曾从4个方面较为系统地阐述了教育是艺术这一命题。他认为，教育是艺术，第一是由于教学可以运用自己的技巧和能力，使师生双方都能感受到一种美;第二是因为教学过程中，教师像画家、作曲家、演员和舞蹈家一样，是根据行为过程展开的性质来作出评价和判断的;第三是因为教学不需要受事先安排好的行动程序的束缚，教师必须以不断创新的方式来应付在教育过程中发生的各种意料和始料不及的事件;第四是由于教学的成绩常常是在教学过程中取得的。”对于其中第四点，另一位美国教育家希尔(HinJohn)曾指出:“教学是人类行动的这样一种方式，运用这种方式，许多行动成果取得都是自然而然产生的，也就是说，教学行为的许多成果都是在与学生交互作用的进程中产生的，而不是事先构成的某种东西，更不是高效率所达到的”(《教育论坛》美.1985.冬)。教育艺术论作者们强调教育劳动的复杂性，认为教育绝不是生产快餐面的工厂，不能像工厂那样成批地产生出规格标准化的产品。教育的对象是人，而人的成长和教师的劳动是不能靠自然科学的方法手段简单地量化出来的。加拿大多伦多大学安大略教育研究所的巴瑞尔(BarrieBarel)在美国《教育论坛》1991年复刊发表了题为《课堂艺术》的论文，对教育是艺术的命题做了进一步的阐述。他指出教育是艺术不只是从方式而言，而且更是从内容上讲的。他认为，很多人忽视了一个重要的方面，这就是教师头脑中的思想，教师思维的内容。富有创造精神的教师在教学过程中会提请学生注意一个方程式的和谐美或一个建筑线条的简洁的美。但这并不意味着回避对教学和建筑知识的运用，而是更强调通过教学要使学生看到数学或建筑材料的整体性。教师要求学生高度注意教师所讲授的内容在几个不同的层次如何展开。课堂教学过程中，教师提问，而学生则围绕着教师专门提出的一个问题或概念旋转，以便使概念的各个不同侧面都得以认识，受到注意。所以，重要的是，教学艺术不仅包括怎样进行教学，更包括都讲了什么。巴瑞尔提醒人们，在构筑完美的教学实践背后是教师对于以尽可能多的方法表述一个思想的探求。当代西方教育艺术论还批驳了对教育是艺术命题的非议。一种典型的观点是:对教育教学任何美的鉴赏与判断对于评价教学质量来说都是次要的。教学作为一种职业，人们注意的是教学过程中信息的传递，而不是美。教育艺术论认为，持这种观点的人对艺术的理解是片面的。他们把对艺术的理解局限在图画上“好看的颜色”上，或乐队演奏的“声音的集合上”，没有看到艺术内在的东西，本质的东西。当代西方教育艺术论并不把自己的视野主要放在美的鉴赏上，它最主要的是企图揭示作为艺术的教育内在的特点，如它的复杂性、创造性和成果形成的特殊性等。而这些正是现代科学教育学所忽视的或掩盖的。因此，教育艺术论对教育特点的独特看法，它对教育有别于其他职业和劳动的特点的强调应该说是具有一定积极意义的。
三
美国教育家布鲁纳在1959年美国科学院全国会议上提出了学科基本结构理论，试图以此挽救美国教育，进而保持美国在世界的实力地位。其理论的中心概念是发展智力。在此后相当长的一段时间里，培养智能型的人成为美国乃至西方其他国家教育的一个重要目的。当代西方教育艺术论则认为，科技的发展，智能型人才的培养，使学校正在成为一利，消极的适应力量。为了这种消极的适应，师生为竞争驱使，为提高成绩而竭尽努力。其结果学生的智力没有获得理想的发展，一正如1989年美国公布的调查材料所显示的，美国中学生的学习成绩在一些重要的学科仍呈下降趋势。不但如此，不少学生已经丧失了上学的适意感、安全感.而孤独感和厌学情绪却在与日俱增。西方教育艺术论把种子技术和培养智能型人材看成是造成青少年精神危机的罪恶的渊蔽。作为西方，特别是美国教育危机产物的教育艺术论认为，要想在下一世纪适应美国经济与社会发展的要求，必须摒弃那种所谓科学的、实证科学的教育理论，使教育成为真正的艺术。其核心问题是教育的目的的改变。教育艺术论认为，学校在社会发展过程中有着很重要的作用，但这一作用大部分是间接的。为了成功地迎接新世纪的挑战，必须停止那种关于学校教育是救世主的虚伪的说教。学校为社会应该做的就是培养真正的人和公民。这里，教育艺术论针对西方的精神危机、道德危机现象提出了人性化和公民化的教育目的观，反映出人本主义哲学思潮的影响。它既宣告了单纯培养智能型人的教育目的观的失败，也在一定程度上揭示出当代人类社会对教育培养人才在质量上的要求。奥尔(DavidW.)提出了更为明确的教育目的。他提出:“我们时代自由艺术的使命绝不在于能评价经典的价值，也不是教授市场所需要的技能，而是培养平衡发展的，完整的人”(《哈佛教育评论》，1990，57。可以说，正是教育艺术论在西方教育目的上实现了从智能型人到平衡发展的、完整的人的重要转变。这可以说是教育艺术论对当代西方教育理论的一个重要贡献。何为平衡发展的、完整的人，具体内涵是什么?对这些内容，奥尔作了明确的阐述:人的完整性要求人的综合性，即有分析力的头脑与情感的结合，智能与动手能力的结合。他指出，智力与情感的分离，书本知识与实践的分离是现代教育的弊病所在。他指出，作为艺术的教育应该培养完整的人。这种人有深刻的智慧，善于从正确的角度去思考问题。这种人又是实践的人，能胜任工作;这种人具有高度的责任心，能自觉投入建设一个美好世界的斗争;他们不仅会读书，而且在生态学意义上也是一个合格的公民，能使身体免受不良状况影响保持健康，能审时度势地生活;这种人还把自己与我们时代的危机联系在一起，不倦地去关心人、教育人，提高生命的价值。以上奥尔对完整人内涵的阐述说明了当代教育目的的内容在拓宽，正在形成一个高于时代特征的系统。这个系统力图包括当代社会人的所有方面，具有相对的完整性。虽然，教育艺术论的教育目的本质上与我们不同。但其在内容维度上的变化确反映了人类教育发展的一些带有规律性的东西，应当引起我们的重视。
四
当代西方教育艺术论十分重视创造性教育，并对之做了较为深入的探讨。美国加州大学教授瑞特曼(Rejtman，Sanfordw)指出:“教育是创造性艺术，而不是如世俗的社会学观点所认为的只是需要中等技能的行业，或是一种职业实践”(《教育论坛》，1986.冬)。当代西方教育艺术论正是从这个认识出发，大力倡导创造性教育的。它认为:创造性教学大大高于关于备课、课堂管理、座位安排等技术性知识，因为创造性教学注重的不是形式上的东西，它是要在人们的头脑中、心灵上播下追求真知的愿望，唤醒学生中间蕴藏的巨大潜力。当代教育艺术论十分重视想象在创造性教学中的作用。他们认为，教育是艺术，是通过想象用智慧表达思想。创造性教学要求教师运用想象传递富于意义的思想，并要求学尘把学习过的思想和概念联系起来。当学生重建了这些联系，表现出他们对所学内容的理解程度以后，教师再根据教学任务完成情况加以评价。技能型教师的教学目的往往是经过精心设计的，而创造性教师则常常希望在教学过程中创造出新的成果。创造性教学不同于技能型教学那样强调讲课的程式、评价方法和教学途径，它更愿意使课堂教学的节奏、速度多样化。教育艺术论的这些观点来自于他们对教育特点的深刻认识。教育艺术论还认为，创造性教学，注重想象的作用，它能使学生在解题和学习理论知识的过程中都感受到美的存在。教学就是阐释各学科复杂的内在本质，揭示出它们内容的美。每当一门学科的真理被揭示出来，老师和学生就分享着拥有知识、思想的快乐，分享着美的体验。学生也就会继承珍视知识、掌握知识、热爱知识的传统。学生的想象力在创造性教学中也得到了培养。所以，他们能超越一般的教学终点进行更为深入的学习。同时，创造性教学，在教育艺术论看来，一个十分重要的条件是给教师以充分的自由。弗雷塔科(Fr比昭He:ta.T)认为:“只有当教师拥有教育过程中以自己独特的方式寻找自己道路的的时候，教育才可能成为艺术，才会有高质量”(《教育论坛》，1991.冬)。他并把这点看成是教师的哲学。因此，当代西方教育艺术论力主教育摆脱行政上官燎主义的干预，摆脱唯科学主义教育理论的束缚，摆脱教育管理_.匕的量化评价方式的压力。在一定意义上可以说，创造性教学正是在这过程中产生的。西方教育艺术论认为创造性教学应当充分认识教育的复杂性，认识教育对象的复杂性。它提出“给儿童以成长的空间和时间”的口号，并且要求教师要善于等待，善于退一步看一看，认为这是教师的最重要的一种能力。此外，西方教育艺术论在创造性教学方面还强调二点。一是教师应该有高度的责任感，大有“当教师理想的光芒照亮他的方法时，一种令人惊奇的，巨大而无形的感染力才会产生。”教师还因此会把自己的激情传递给学生，使他们能站在教师的肩膀上，达到人类文明的新高度。同时，教师应该教育学生有责任感，有自觉的纪律，绝不能在精神世界播下不负责任的种子。二是教师要激励学生获得成功。教育艺术论认为，教师工作的任务就是培养学生对学习成功的渴求。一旦这把火燃烧起来，人就会被精神力量所鼓舞，就会克服浅薄。而对教师来说，学习如何激励学生，这是终生的事业。教育艺术论是从资产阶级教育人性化的目的出发来论述创造性教育的。但其中对想象的作用，教师的创造权利，如何对待学生等问题的阐释不无一定的启发意义。
英国教育论文范文第4篇
【关键词】价值取向;价值;人才质量标准;开放教育
【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097(2009)11―0092―03
在教育的发展历程中,总存在着人们对价值的追寻和选择。这似乎是教育发展的一个必要前提,并渗透到教育的各个领域,决定着各时期教育的发展方向。我们暂且可将其称为教育自身所具备的一种“先天性”特征。对此,滋生于教育系统内的电大开放教育也概莫能外。对一种教育进行理性的价值判断,并作出正确的价值选择,是促成一种教育顺利发展的首要条件,也是电大开放教育试点成功与否的“关键”。教育目标的确定,教学模式的建构,专业的设置,教学计划的安排以及课堂教学的设计等等,均需一种价值取向的“引导”。这种“引导”应该是理性的,符合当前人们对教育价值所持的一种共同倾向。作为一种价值取向,我们无法简单的判断其对与错,它对教育发展的“引导”只有适合与否的问题。因此,对教育价值取向的选择、确定是每一种教育自身所无法回避的现实。作为一种新兴的教育形态,电大开放教育从其肇始就决定了与其他高等教育形态的明显差异。但我们认为这种差异应体现在具体的人才质量标准的指标体系上,对其价值取向而言,在教育与社会联系日益紧密的时代背景下,它与现存高等教育的其他形态并无本质上的区别。
一 何谓价值及价值取向
作为教育领域内专有名词的价值是教育哲学研究的基本范畴之一,也是教育哲学所涉及的基本概念。其实,在教育哲学里,关于价值的研究与解释,更多是借助于哲学中的既有成果。我们将哲学中的价值赋予其教育学上的意义,使之适合于解释具体的教育现象和问题,进而揭示出某些具有普遍意义的关于教育的本质认识。对一般意义上的价值而言,不同历史阶段、不同学科的学者似乎总有侑于自身的不同见解。这些在各学科发展中曾经存在的价值的具体概念,组成了一个复杂而又丰富的观念体系,左右着各个时期人们的社会生活。正是基于这种原由,我们有必要客观地探讨价值及其取向。
价值是一个广泛的概念,这个概念既存在于我们的日常生活中,又附着在各学科的发展上。它不是固定不变的,其涵义会在不同场合、不同学科、不同时期产生不同的变化。一般认为,“价值”起码包含三个方面的含义。一是指日常生活中人们使用的价值概念,如某人的建议是可取的、这个人是好人等。二是指经济学、社会学、伦理学、美学、教育学等社会科学中广泛使用的价值概念,如经济学中的“价值”涵义,是指凝集在商品中一般的的无差别的社会劳动,“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”。……三是哲学意义上的一般价值概念,即从各门具体学科抽象出价值的本质特征而形成人们对价值最普遍的认识,或通过研究人类社会生活中的价值现象而形成的理论体系。[1]尽管价值的涵义有多种的解释,人们对此的看法也不尽一致。但多数人倾向于赞同马克思对价值的阐述,他指出:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的……”[2]如果对马克思的话进行解读,我们似可将价值进行如下表述:所谓价值,是指作为主体的人的需要和作为需要对象的客体属性之间的一种特定的关系。
在理解一般意义价值的基础上,我们辨明价值取向的涵义。所谓价值取向,是指作为主体的人依据自身的需要对价值进行选择时所持的一种倾向。在这里,主体、自身需要、价值以及倾向是涵义所要表达的“关键”。综合起来,关于开放教育人才质量标准的价值取向,我们似可用以下的话语进行解释:从事开放教育活动的主体(开放教育人才质量标准的制定者)根据现实及自身的需要对教育价值进行选择时所持的一种倾向。
二 三个层面的价值取向
在开放教育人才质量标准的价值取向上,我们主要从以下三个层面进行分析与选择:一是开放教育的整体目的;二是个体发展的具体内容;三是教育内容的价值追求。从宏观、中观到微观的三个层面,构成层次分明的价值取向体系,指明开放教育人才质量标准的制定方向。
1 注重个体,兼顾社会的价值取向
电大开放教育属于教育的范畴,其本质特性可归纳为如下几点:1、对学生没有任何限制,开放各种机会和资源,对学生没有任何特权;2、管理上具有满足各类学生各种需要的无限适应性;3、应用多种媒体进行教学;4、充分重视和满足学生的各种学习需求。[3]尽管在教学理念、方式、方法上,电大开放教育独具特色,且与其他类别的教育有较大的差异,但仍不失其教育的本质特性。其终极目标指向人的培养,是一种具有强烈社会色彩的培养人的活动。对于所要达成的教育目标,电大开放教育自身有一种内在的诉求,这种诉求与开放教育的本质、涵义、教学模式等相衔接,自成一个完整的系统。人才质量标准实质是开放教育目的的具体化与规格化,它的建立与完善必须符合教育目的的总体规定。从某种意义上讲,教育目的统领并限定人才质量标准相关内容的范畴,从较为宏观的层面对人才质量标准加以“指导”。
在开放教育的目的结构和职能上,可进行两方面的划分,一种是对人的身心素质发展的影响;另一种是对社会政治、经济、文化发展等的影响。前者体现了开放教育的个体价值,后者则体现了开放教育的社会价值。在教育的发展历程中,关于社会价值和个体价值的追求与选择,总是纠缠于各时期的教育活动中,并随着社会发展水平的逐步提高而不断演化延续至今。作为终身教育的一种重要实现途径――开放教育,在教育目标的确定上,依然不能回避对社会价值和个体价值的明确。如何从社会发展及个体发展中来确定社会与个体二者的价值,我们似可从教育发展历史的追溯上来窥其端倪。“社会本位论”和“个体本位论”是教育目标价值取向选择上两种最为典型的观点。所谓社会本位论,即主张教育目的要根据社会需要来确定,个体只是教育加工的原料,他的发展必要服从社会需要,所以教育的目的就在于把受教育者培养成为符合社会准则的的公民,使受教育者社会化,保证社会生活的稳定与延续。在“社会本位论”者看来,社会价值高于个体价值,个体的存在与发展依赖并从属于社会,评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。所谓“个体本位论”,即主张提出教育目的应当从受教育者的本性出发,而不是从社会出发,教育目的在于把受教育者培养成人,充分发展受教育者的个性,增进受教育者的个体价值。在“个体本位论”者看来,个体价值高于社会价值,社会只有在有助于个体发展时才有价值,评价教育的价值也应当为其对个体的发展所起的作用来衡量。[4]两种观点会在不同时期占据主导地位,这与当时社会政治、经济的发展紧密相关。从漫长的教育发展历程看,“社会本位论”占据了近现代以前的大部分时期,主张个体应依附于社会的发展,以社会为个体发展的导向。近代以来,随着民主、自由、平等的理念深入人心,以人为本的思想影响到教育的各个领域。体现在教育目的的确定上,倡导发挥个体的主体性,健全个体的人格,以此作为教育的中心。而开放教育以学生为中心的教学理念决定着其人才质量标准应更多考虑到个体发展的因素。在开放教育中坚持注重个体发展的价值取向,即意味着在人才质量标准的指标体系中,要把个性的发展、人格的完善等与个体直接相关的因素置于核心地位,按照个体发展的要求制定各个指标的具体内容。但教育是一种广义上的社会活动,承担着将个体培养成社会人的重要任务。并且培养公民是一切教育目标的基础,是国家对教育的基本要求,社会主义政治文明建设重要的是培养一代认同、积极参与并具有实践能力的公民。[5]因此,注重个体,兼顾社会的价值取向理应成为开放教育人才质量标准的选择。
2 知识、能力并重,和谐发展的价值取向
教育目的确定了培养对象的质的规定性,但其最终要落实到培养对象――受教育者――的发展上。对受教育者而言,社会与个体价值的体现都要通过其自身的发展来实现,这种发展包括了知识、能力、素养等方面,每一方面的发展都系之于受教育者个体。如何才能使个体更好地实现教育目的的社会价值或个体价值?或者通过知识的传授,或者通过能力的培养,又或者通过二者的结合。每一种可能的选择都决定着我们对开放教育人才质量标准所持的一种价值取向的抉择。这些会最终决定人才培养的规格。
对个体在某种方面认识的差异,导致了人们在教育中对人才培养“重点”的倾向。知识传授的价值取向,人们往往坚持以知识为中心的教育理念,在教学设计、课程编排上重视学科知识的逻辑关系,强调对学科知识的强行记忆和掌握,能力的提高与否则无关紧要;能力培养的价值取向,人们更加注重个体综合能力与素质的提高,教育的任务在于对学生的能力进行特殊的训练和培养。完全把两种价值取向割裂开,在教育活动的实践中片面坚持某一种价值取向,都可能造成个体发展上的缺失。显然,这种较为偏执的主张无助于促进个体的和谐发展。在近代教育史上,曾经存在与之类似的事例。在掌握知识与发展智力的关系上,由于认识的差异,形成了形式教育论和实质教育论两种派别。他们各执一端,看不到二者在个体发展的相互影响和作用。从开放教育的现状看,提高全体国民的素质是电大办学的宗旨,也是电大开放教育所要实现的目标。虽在以往的教育中,民国初年就提出了“五育并举”的教育思想,建国后,我国学习前苏联的教育,又确立了培养“德、智、体、美、劳”全面发展的合格的社会主义建设者的目标。但在实际的教育过程中,教育的发展轨迹出现了偏差,一味注重学生知识的传授,而忽略了其综合能力的培养。随着知识化、信息化社会的进一步发展,以培养个体创新精神和实践能力为重点的素质教育逐渐成为当前教育的主流。立足传统教育,新的教育理想开始“破茧重生”。在初步现代化的进程中,我国教育理想开始向追求全面发展的方向转变:转向全体学生全面素质的培养,强调学生的自由发展,注重创新精神和创新能力的培养,注重独立型人格的培养。[6]这种转向,或者说趋势,深刻地影响着当下的教育。开放教育是否要与之相适应?如何适应?开放教育强调学生的自主化学习,关注学生自主学习能力的培养,希望能为其以后的终身学习提供较为有力的保障,这些特点符合了当前国际教育思潮的发展趋势。开放教育要培养具有鲜明主体性、综合素质均衡发展的合格公民,知识与能力的争议在当代终身教育、全民教育、全纳教育等思潮的影响下,已经失去了其既有的意义。基于对传统教育的重新审视与反思,开放教育更应以一种积极的心态展望未来人才的培养。
(三)人文与科学并举的价值取向
在教育的发展过程中,人文和科学在教育的知识层面上有着此消彼长、相互渗透的复杂关系。近代以前,人文教育在整个教育体系中占有中心地位,科学教育则处于其“边缘”。自工业革命在英国兴起后,以数学、物理、生物等为代表的自然科学迅速崛起,其有关的科学知识也呈现出一种“爆炸”的发展态势。为了彻底结束过去教育体系中被排斥和压抑的状态,摆脱尴尬的“边缘”地位,科学知识开始逐渐进入教育领域,与人文知识争夺在其中的“话语权”。以斯宾塞为代表,他旗帜鲜明地指出:“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是从所有各方面得出的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康,最重要的知识是科学。为了那个叫做谋生的间接保全自己,有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责,正确指导的是科学。为了解释过去和现在国家生活,使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺的钥匙是科学。同样,为了各种艺术完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的,最有效的学习还是科学。”[7]自此,教育总是在科学与人文的“犹豫不决”中“徘徊前行”。
正如教育的内容来自对人类文化的选择和继承一样,开放教育在教育内容上与普通教育没有本质的区别,关于人文和科学的纷争在开放教育的探索过程中仍然存在。从素质培养的角度看,人文和科学分别决定着个体所要养成的两种素质,即人文素质和科学素质,它们均为个体整体素质的重要组成部分。可见,人文和科学的价值取向对确立开放教育人才质量标准有着异乎寻常的重要意义。在此,我们应该思考这样的问题:何谓人文?何谓科学?二者的关系在确定开放教育人才质量标准的过程中应如何阐述?对于二者,我们的倾向是什么?关于人文和科学,我们在此不做具体的解释。一般意义上的人文包括了人类社会的各种文化现象,而科学则是指对各种自然现象的追寻与探索。经过提炼、加工,与之相对的人文知识和科学知识成为了人类文化中的重要组成部分。丰富而又相互融合的人文与科学知识,在教育的过程中,渗透、浸洇着每一个受教育者的个体,进而影响着他们的世界观、人生观、价值观,塑造着他们的人格、品行与精神等。从人类文化的构成上看,人文与科学有着均等的地位。而在彼此的发展上,它们相生相成、相伴而行。对此作出正确的抉择,需要我们正视人文和科学这种关系的客观存在,在开放教育人才质量标准的价值取向的选择上,坚持知识与能力并重,人文与科学并举。
参考文献
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[3] 陈丽,李芒.论“开放教育”和“远程教育”的本质及其关系[J].中国电化教育,2001,(2):49.
[4] 王道俊,王汉澜.教育学[M].北京:人民教育出版社,1988: 104.
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英国教育论文范文第5篇
关键词美国通识教育思想政治教育
Enlightment of the United States universities General Education to Our College Ideological and Political Education
Han Zhijun
The Maxist Education Institution of The Capital Nomal UniversityGraduate student 100048
Abstract: The American university general education universal implementation, university curriculum and learning, teaching and assessment, coaching and life, etc are reflected in the general education concept. General education in the form of infiltration plays an ideological and political education function, and its education idea and practice education are reflected in the ideological and political education of the objective orientation and individual function, the ideological and political education of our country are important to enlighten.
Key Words: American, General educxation, ideological education
思想政治教育是人类社会实践的一个重要方面，这项实践活动是一种客观存在。1在我国，思想政治教育是我们党的光荣传统和政治优势，是各项工作顺利开展的生命线。高校承担着人才培养、科学研究和服务社会的职能，是培养全面发展的高素质人才的摇篮，思想政治教育在高校显得尤为重要。而资本主义国家高校虽无思想政治教育课程，但其多以“公民教育”课程的形式出现，实施隐性教育，但其实质是与思想政治教育一样的。美国大学通识教育作为“公民教育”的重要组成部分，通过历史学、政治学、经济学等学科的学习，把诸如意识形态、爱国主义、西方伦理道德等渗透给大学生。进入新世纪以来，高校面临的国内外环境发生了重大而深刻的变化，思想政治教育面临着严峻的挑战，美国通识教育的教育教学方式既灵活多样、实效性又强，有许多值得我们借鉴的地方。
一、美国通识教育的涵义及其发展过程
“迄今为止，没有一个概念象通识教育那样引起那么多人的关注，也没有一个概念象通识教育那样引起那么多的歧义”。2人们对通识教育概念的看法见仁见智,尚无一个公认的、规范的表述。我国学者李曼丽认为：通识教育，就性质而言，是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就其目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基础知识、技能和态度的教育。3
通识教育首先起源于美国，然后向世界传播开来。现在美国高等院校普遍实施通识教育，高等教育的课程与修业、教学与评估、辅导和生活等各个方面均体现了通识教育的理念。在通识教育的发展实践中，越来越受到美国国家以及高教界的重视。美国大学的通识教育可以追溯到17世纪“常春藤盟校”承袭欧洲大学的传统，深受英国牛津和剑桥大学影响，以修习“七艺”和文雅学科课程为主要学科。1776年，美国摆脱了英国殖民地统治，大学教育也开始冲破原有的束缚，各学院纷纷开设自然科学、工艺、法律、政治等实用性的职业课程，这动摇了传统的培养牧师、绅士的博雅学科设置的基础。19世纪美国资本主义工商业的迅速发展，实用性、功利性的专业教育与传统教育的冲突，促成美国通识教育的形成。20世纪后，高校教育的实践过程中，通识教育关注学生个体内在精神世界或价值的“觉醒”，对不同文化进行“整合”而得以发展。在大学民主化、大众化之际，通识教育强调和重视人文、自然、社会三大领域的融合贯通，注重人格的完整和文化的多元。
二、美国通识教育中的思想政治教育功能
首先，通识教育的教育理念体现了思想政治教育的目标导向功能。
思想政治教育的目标导向功能是指思想政治教育在培养塑造人的价值观、人生观、世界观等方面所起的作用。美国各大学通识教育的目标和实施模式反映了美国思想政治教育的内容。通识教育的一个基本特征:突出“完整人”和健全公民的培养的目的涉及通识课程设置内容上的科学、人文、社会三大领域都包含了让学生树立西方主流的价值观和世界观,以适应复杂多变的现代生活。在专业中渗透人文精神,让学生明确将来工作的价值和承担的社会责任,间接达到思想政治教育的目的。这种健全的公民观,一方面通过各大学显性课程的开设来灌输,如公民社区服务课、法律课程,培养大学生对他人和社会应尽的义务或责任;另一方面,各大学通过隐性课程的开设,如自然环境保护课程。它渗透了对大学生树立全球观念、生态观念、人与自然和谐的观念的教育。
美国历来重视思想政治教育和个人道德的培养,尽管没有我国思想政治教育的概念和独立学科,但美国通过公民教育、道德教育、法制教育、宗教教育等的通识教育课程的学习,把美国的爱国主义民族精神、合作、诚信等道德灌输给下一代。教育方式多样,实效性强,有其重要的思想政治教育特色。通识教育内容包含科学、人文、社会各领域,通过教给学生人类文化传承中不可或缺的知识、技能和对学生进行一些基本素质的训练,让学生建立以本国为主导的价值观。美国各大学非常重视对学生民族精神和美国文化的认同教育,这不仅在历史、文化、道德等课程中体现,而且还要求教师在教学和生活中作出榜样。
其次，通识教育的实践体现思想政治教育的个体。
思想政治教育的个体是指思想政治教育在引导个体遵循客观规律、服从生存原则以便求得更好的生存状态，以及塑造人的品德促进人的发展过程中所起的积极作用。美国大学的通识教育在课程与修业、教学与评估、辅导和生活等各个方面的实践发展中都体现了思想政治教育的个体。在哈佛大学，1978年，罗索夫斯基完成了对哈佛通识教育的改革计划，提出了一整套标准，并以核心课程取代原有的通识教育课程。决定在1978年秋试行，1982年全面实施。罗索夫斯基的通识教育全套标准是：1.一个有教养的人，必须能清晰而有效地思考和写作；2.一个有教养的人，必须对自然、社会和人文有所批评性了解；3.一个有教养的美国人，必须了解塑造现在和将来的其他地区和历史上其他时期的文化和力量，必须拥有广博的世界观点；4.一个有教养的人，能了解并思考道德和伦理问题；5.一个有教养的人，应在某一知识领域有深入的研究，达到介于广泛的知识能力和专业层级之间的程度。罗索夫斯基提出的新的“核心课程报告书将通识课程分为五大类（1985年变动为六大类）文学与艺术、科学与数学、历史研究、社会与哲学分析、道德思考、外国语文与文化。这一轮改革，不再对课程的内容作具体规定，而强调让学生掌握通用的治学方法和思维方式。实施核心课程的目的在于不仅使学生特别是本科学生掌握基础知识，而且向学生传授不同领域中的各有特色的思维方式，使学生掌握学科间的联系，最后能把知识应用于生活，以使自身获得更好的生存状态，取得更好的发展。
最后，通识教育还体现了思想政治教育的渗透
美国大学通识教育采取渗透的方式，通过一些非专业的课程，实现其思想政治教育的功能。学生实践活动是通识教育的重要一环，美国各大学在近年来通识教育的改进措施中，实施新生研习课程、图书馆咨询服务、规范和辅导宿舍生活。美国麻省理工学院（MIT）的非正式的通识课程中设置了丰富的实践活动，以满足学生个性发展、创造力培养、合作精神的养成等。学生参加的实践活动，有的可以获得学分，有的没有学分，但是鼓励学生参加，如学会组织，还有很多活动是学生自发组织的，如领导实习等。这与正式课程相互配合，共同达到育人目的。哈佛大学的“夏季读书计划”在新生入学之前的暑假将学校有关礼仪、心态、自立的校规或教授论文的资料本寄给学生,以便进校后进行讨论;杜克大学的“入学教育计划”让学生了解校纪校规、校风及尊重多元文化和社会服务;更多大学利用嘉勉奖励制度强化道德行为准则,鼓励学生养成诚信礼貌自我约束,互相尊重等品德。
三、美国大学通识教育对我国高校思想政治教育的启示
首先， 在思想政治教育中加强传统文化教育。在美国大学通识课程中，最原始核心的是西方文明或价值这类课程，各种通识教育的课程模式中，这类课程都占有很大比例。另外，还开设有美国历史的大量课程。可以看出，美国大学通识教育非常重视对西方价值的领悟和维护，培养学生对历史的认同感。美国人重视历史学习，并以法律的形式给予明确，美国国民通过不断学习历史，了解国情，激励起维护和捍卫自由、民主的精神。我国思想政治教育应该加强对传统文化的研究和挖掘，在全球化迅速发展的时代，以深厚的历史积淀和广博的传统文化培养现代学生。
其次，实施全面教育。我国高等教育目前仍倾向专业教育，以培养某一专业领域内的专业和精通人才为目的。美国教育中不仅仅把科学、社会科学、人文学、体育、艺术等作为基本内容，而且开设烹饪、修自行车等实际技能教育。美国大学通识教育是要给学生某些价值、态度、知识和技能，使其生活的恰当舒适和丰富美满，要让学生将其现实生活中的文化遗产、现存社会中的经验与智慧，能够认同、选择、内化，使之成为个人的一部分。总之，只有使得学生接受了全面的教育，不论是自然科学还是社会科学，不论是理论还是实践，才能塑造学生健全的人格。
再次，实施以渗透为主和灌输为辅，注重实践和发挥学生的主体性的教育方式。美国大学通过组织学生参加社会活动，旁听审判大会、政论咨询会、模拟总统选举等灵活的实践形式，把诸如意识形态、爱国主义、合作精神等自然而然地灌输给下一代。不管是美国大学的通识教育还是公民教育，渗透教育是其基本方式。美国不仅注重在文科教育中渗透公民教育知识，也注意在理科教学中渗透，使传授自然科学知识与道德培养结合起来，其方法是对每一门主修专业都要从历史、社会和伦理学的角度学习研究。这种渗透方式被实践证明是有效的教育形式，我国应该在思想政治教育过程中加以借鉴，在坚持主阵地灌输教学的同时，加强有效的渗透教育。
参考文献
[1]邱伟光，张耀灿.思想政治教育学原理[M].北京:高等教育出版社，1999.
[2]摘引李曼丽《关于通识教育概念内涵的探讨》;《清华大学教育研究》1999年第1期.
[3]李曼丽.通识教育：一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社，1999.
英国教育论文范文第6篇
[论文关键词]高师院校 职前教师 专业能力
教师的专业能力是教师在教育教学活动中形成的顺利完成某项任务的能力和本领。从结构上分析，它主要包括教学设计能力、课堂教学能力、现代教育技术能力、反思能力、组织学科课外活动能力以及教学研究能力等。教育理论与实践证明，教师的专业能力是教师综合素质的外在表现，是评价教师专业性的核心因素。虽然专业能力更多是通过职后教育和自我学习形成的，但职前教育阶段的起点和奠基作用不容忽视，职前教师专业能力水平将对基础教育质量起着举足轻重的作用。
一、职前教师专业能力现状调查
笔者对某师院师范专业2007——2008届毕业班学生各500名(范围涉及文理各专业)进行了“关于职前教师专业能力现状的抽样调查”，当问到“作为21世纪的教师，你认为目前自己最欠缺的素质是什么”时，76.27％的学生认为缺乏必要的从教技能将是自己为师的最大障碍，具体表现为：
1.课堂教学基本功严重欠缺
讲课的基本功可以概括为五个字——讲、写、作、画、演。有些高师“教师职业技能训练”课程只能开设一门“教师口语”，且以理论讲授为主，学生实际锻炼的机会极少，所以92.7％的学生认为“此类课程远未达到培养教师职业技能、技巧的目的”。在教育实习之前，98％的学生没有“到中小学教育见习”的经历，73.6％的学生四年学习期间从未有“模拟课堂，组织教学”的经历。89.6％的学生不知“说课”要“说”哪些内容，92.5％的学生不知怎样写“教学设计”。通过对带队实习教师的访谈得知，师范生课堂教学基本功存在的主要问题是：语言表达能力差，照本宣科缺乏感染力，多语病；书写能力差，不知如何使用主体板书和辅助板书；教态呆板，甚至手足无措，缺乏形体语言的辅助效果等。
2.现代教育技术能力低
毕业班学生计算机一级过级率达到96.7％，但对计算机辅助教学(CAI)的了解和掌握率不到4％，67.4％的毕业班学生承认对教育技术的基本内容和理论基础完全不懂或不太了解，12.6％的学生称自己曾开发过以电子教案和小型课件为主的教学软件(主要在教育实习期间)，但也承认自己制作课件的水平很低。能够使用多媒体教室、网络教室、语音实验室等教学系统的学生分别占调查人数的21.5％、2.6％和12.8％，甚至62.7％的学生不会使用幻灯机、投影仪等简单的电化教学工具。
3.创新与科研能力不足
从2004—2008年间，职前教师在校学习期间公开发表的学术论文、调查报告或实验报告为0，89.4％的毕业班学生对教育科研方法一无所知，因为在校期间没有开设相关课程。而历届科研能力差的毕业生已对相应地区普教系统的教育科研产生不良影响，统计表明，在被调查师院所在地市，初级中学教师中公开发表学术论文的城镇占16％，农村不到5％。
4.教育教学组织管理能力差
在校期间，学过与“班主任”角色相关课程的学生不到总数的5％，学过与“学校管理”相关课程的学生不到10％，而97％的学生在校期间没有到中小学参加过任何班级或学校活动。实习期间，只有1％的毕业班学生亲自组织过班级活动或团队活动。
专业能力水平低下使大部分高师毕业生要经过2—3年实际教学才能弥补职前教育的缺失，这对基础教育来讲无疑是巨大的损失，同时，也与当前教师高素质的要求格格不入，现实迫使师范教育进行深刻反思。
二、职前教师专业能力培养存在的主要问题
1.基础不牢：教育专业课程设置与教学不尽合理
从高师院校的学科建设与发展的整体布局看，教育专业课程既是体现高师师范性的支撑学科，又是发展其学术性的特色学科；从职前教师所应具备的素养看，这类课程也是他们获得教育理论知识与专业能力的主要渠道，应在高师课程体系中占有至关重要的位置。虽然近几年我国一些高师院校教育专业课程在过去“小三门”(教育学、心理学、学科教学论)的基础上有所增加，但在教学计划中只能占到总学时的10％左右(其中包括教育实习4—6周，占3—4％)，仅为国外的1／3，各国教育专业课程包括教育实习一般在20—25％。另外，课程设置不合理，随意性强，一些当前教师迫切需要学习的课程，如教育科学研究方法、教育评价、现代课程论、班级管理、现代教育技术和教学实验等课程不能开设。在能开设的课程中，除学科教学论以外，其余均为公共课或选修课，从校领导到师生一般将其作为“副科”处理，重视程度不够，其应有地位得不到体现。再有，课程内容缺乏提炼，重理论轻应用、不能反映中小学教育实际、滞后于基础教育课程改革、重复僵化等问题突出。另外，为了在有限的学时内完成教学任务，目前这类课程在教学方式上基本是教师的“一言堂”，教条式教学、雄辩式教学、育婴式教学极大地遏制了学生主动性的发挥，浅尝辙止的讲解使课程的深入性和系统性受到了极大的限制。
思想上忽视、课程少、课时紧、内容与教学缺乏科学设计等问题，使这类课程的教学效果可想而知，学生基本上是学完考完也就忘没了。这种状态无疑使学生专业能力的养成失去了牢固的基础。
2.榜样缺失：教师的教学示范引导不力
良好的示范性是职前教师形成专业能力的重要条件。事实上，在缺少专门训练的情况下，师范生的教学行为大多是参照大学课堂中教师的行为，甚至自己中小学时期教师的教学行为，这就需要高师院校各学科的任课教师在教学过程中注重给学生提供良好的示范，使职前教师能从日常教学中不断汲取有益的“养分”，促进自身专业能力的形成与提高。可现实情况是：一方面，在目前高师院校一部分教师头脑中有种错误认识，认为对大学课堂示范性的要求不必像中小学那样严格，以至造成他们不注重自身专业能力水平的提高，而本身专业能力差直接影响到对学生的引导和训练；另一方面，相当一部分教师将主要精力放在与评职称密切相关的写文章、搞课题上，不重视教学模式的设计，不注意教学方法和手段的选用，不讲究教学艺术，不愿把精力放到改进课堂教学上，一只粉笔、一份讲稿从头灌到尾，使职前教师不仅难以从其教学中获得良好的榜样示范，而且难以从自己的教师身上得到敬业精神的熏陶。
3.训练不足：教学实践环节薄弱
人的各种能力必须在相应的社会实践活动中才能得到锻炼和提升，所以，参与教学实践是职前教师专业能力形成的关键。而目前教学实践环节相对薄弱是高师院校的“通病”，这种相对薄弱主要体现在以下两个方面：
一是以教育专业课程为依托的教育见习严重缺失。由于课时紧、经费少或没有教育见习基地等原因，目前高师教育专业课程教学一直存在重理论讲解、轻实际技能训练，重基本原理灌输、轻课堂教学技巧和方法指导的现象。“纸上谈兵”式的教学缺乏直观性与针对性，学生课上所学理论根本无法通过实践环节加以验证和“消化”。以“现代教育技术”课程为例，高师有限的实验场地和器材无法满足对学生进行实验技能训练的需求，致使以培养动手操作能力为特色的课程不得不演变成以理论讲授为主、实验演示为辅的教学形式，省掉了许多实际操作的环节。如此教学，职前教师的从教技能、反思能力、研究能力和创造力均得不到有效的锻炼与指导。 二是毕业前一次性教育实习形式化严重。由于受实习学生人数众多、实习经费短缺、指导力量薄弱及实习基地条件有限等因素制约，目前高师教育实习基本采用一名教师带一个实习小分队的形式，小分队少则二十几人，多则三四十人，即使有实习点的协助，教师在管理与指导上也存在相当大的困难；教育实习内容狭窄、单调，仅局限于课堂教学基本功范围内，对于教学设计能力、组织学科课外活动能力、班级管理能力等均得不到尝试与锻炼；另外，教育实习时间过短，一般为6—8周，除去实习前指导、熟悉实习点情况、实习后总结外，在中小学的时间充其量只有4—6周，一些实习基地担心实习生的教学能力，不会轻易让他们组织课堂教学，大部分实习生整个实习期间真正能够参与课堂教学的时间仅为1—2学时，甚至有的学生一次机会都没有。加之实习期间有的学生为考研拼命苦读，有的为找工作四处奔波，不能安心实习，使实习流于形式。难怪当问及毕业班学生“你认为教育实习对提升教师专业能力的作用”时，选择“作用不大”的占到87.9％，可见，教育实习根本达不到训练学生专业能力的目的。
三、提升职前教师专业能力的对策
1.调整价值取向，突出师范特色
长期以来，高师院校一直存在“学术性”与“师范性”孰重孰轻、孰主孰次的争论，目前比较趋于一致的观点是学术性与师范性是统一的，师范性是方向，学术性是水平，二者对师范教育发展同等重要。可是在原有价值取向指导下形成的人才培养模式过于专业化的现实，一时还难以转变，表现在办学方向上重“学术”、轻“师范”的倾向还很明显，以学科课程为本位的课程设置模式就是很好的例证。最近几年，一些师范院校为提升学生的综合素质，开设了大量形式、主题多样的综合素质微型课程，加之学校各职能部门和学生社团举办的各种主题活动，虽然对学生综合素质养成发挥了一定作用，但也不乏由于对“综合素质”理解有偏差，“主题”过于随意，使综合素质教育综合有余而特色不足，甚至在时间和资源上阻碍了学生专业能力的养成。可以说在职前教师专业能力培养过程中出现的诸多问题，究其根本原因在于高师院校没有真正明确自身的办学方向，没有对自身合理定位。高师院校只有将培养合格的基础教育师资作为根本目标，避免盲目向综合性大学看齐，才能真正突出师范特色，从而把师范生的专业能力培养工作放在应有的位置。
2.重构教育专业课程体系，优化教学内容
课程体系是人才培养的蓝图，它直接决定和影响着学生的知识与能力结构。针对目前高师教育专业课程门类少、学时少、缺乏操作性与实践性强的执教技能训练课等弊端，笔者认为应首先增加课程门类，并使之形成有机的系统。可在原有课程的基础上增加教育基础理论性课程，如中外教育史、中小学教育科学研究法、国内外教育论著选读、教育心理学等；基本技术与方法类课程，如教学设计、班主任工作、现代教育技术、中小学教育管理学等；操作性实践课程，如教材教法指导、教师技能训练课、教育见习与教育实习。课程以必修和选修、讲座、专题研讨、实训相结合的方式进行。其次，增加教学时数，使教育专业课程占高师总课时数的1／3—1／4。另外，还要优化教学内容，彻底改变此类课程教学内容陈旧、空洞、远离基础教育教学实际，不能体现学科研究最新成果的局面。要根据学生需要编写教材，使教育专业课程真正成为能指导学生将来从事教育教学工作的应用学科，同时也为职前教师专业能力的培养打下牢固的理论基础。
3.加强教学实践环节，深化教育实习改革
21世纪的基础教育对职前教师的专业能力要求越来越高，而实践是能力生成的源泉，而且科学规划与组织、多样化的形式与内容以及有效的时间保证是教学实践取得高效的前提。为此，应从改革教育专业课程教学方式人手，结合课程进行专业能力训练，使学生在理论学习的同时就得到到实际操作的训练。除了专门的执教技能训练课开展实践活动外，教育学、心理学、学科教学论等课程，可抽出其总学时的1／4—1／5，大约8—10课时作为教学实践活动时间。结合教学内容，利用现代教育技术与手段，以微格教学、案例教学、模拟课堂、技能竞赛或到中小学做课外辅导员与兼课教师等形式开展活动，真正做到教育理论与教育实践、课堂教学与技能训练、教师示范指导与学生反复练习有机结合。另外，这类课程的考核方式也应本着检查学生理论知识与实际操作相结合的原则，科学合理地安排，避免形式上的单一。
与此同时，改进教育实习方式。鉴于目前学制及课时的局限，建议实习时间至少延长至10-12周。发达国家师范教育实习时间一般占总学时的15％左右。，其中英国不少于20周，美国为15周左右，联邦德国为18个月0。要改变传统实习以系为单位的方式，组建由各系学生混编的教育实习小分队，由本校业务精干的教师与实习学校教学经验丰富的相关教师共同指导，且要严格把关，保证质量。采取听课与评课相结合、自评与他评相结合、试讲与实讲相结合、组织课堂教学与指导学科课外活动相结合等多种方式，使职前教师得到严格的、高质量、全方位的专业能力训练。
英国教育论文范文第7篇
关键词:中小学校长;培训模式;网络化;岗位培训
收稿日期:2006―04―16
校长学学校长长学校,这绕口令似的文字道出了国际教育界公认的一个基本规律:校长的素质和能力在很大程度上决定一所学校的成败｡也同时表明,中小学校长的培训应该也已经成为继续教育的一个重点｡对此,本文围绕目前中小学校长培训模式,从针对性和实效性方面谈谈自己思考的网络化中学校长培训模式｡
一､目前中小学校长培训模式存在的三个不足
为提供更高质量的教育服务,对举足轻重的校长定期进行培训,通过培训提高他们的素质和能力,这已成为各国教育界的共识,我国1989年开始启动全国百万校长培训工程,“九五”期间开展中小学校长的继续提高培训,这对提高广大中小学校长素质和能力产生了不可估量的影响,并将继续发挥作用｡但我们也必须看到,由于历史和体制的原因,目前中小学校长培训模式还不够完善｡
首先,目前的中小学校长培训模式实际上是以指令计划为中心,教育行政部门根据中小学校长的实际情况制定培训计划,划拨培训经费,每年指令相应的培训规模､培训类别､培训对象等｡这种培训模式领导有力,上下协同,课程规范,管理严格｡但进修学习的中小学校长却处于比较被动的地位,学习的时间､地点､内容都无从选择,培训的积极性势必难以充分调动｡而各地培训部门也主要把精力集中在争取上级教育行政部门的计划指示,对培训对象的实际需求被动应付｡这种学习者和教育者都只对“第三者”――管理者负责的培训模式容易导致彼此沟通不够,摩擦较多的尴尬局面｡
其次,我国目前的中小学校长培训,往往以课堂为中心来组织教学｡往往是培训导师课堂讲授一元方式,往往使用统一､严谨而未必新颖､适用的教材｡这种以学科为本位的课堂教学模式要求比较严格,系统性强,培训导师一般都是有一定学术功底的学者､教授,能传授给校长们比较扎实的基础知识和基本技能,但是容易忽视学习者的主体需要和自身发展､也不利于学员实践能力与研究能力的开发｡在培训过程中,组织者也开展一些跨地区､跨省乃至跨国的实践项目,自然以教育调查考察为主要目的,但经常交由旅行社组织,免不了有公费旅游的嫌疑,行色匆匆中,效果也自然打了折扣｡
第三,奉旨进修的很多校长､准校长,参加培训的中心任务就是得到那本结业证书｡他们的角色认知主要是校长､准校长,对于培训机构学员的身份,由于没有转化为内在需要和自身行为,自然有着有意无意的抵触情绪｡培训期间,他们身在曹营心在汉,牵挂着学校的一举一动,遥控着学校的人事､财务,不时飞车回去处理紧急公务,在工学矛盾的处理上,很难保证充分的学习时间和精力,即便集中学习时间保证了精力,但实践反思､论文撰写的过程中,很难再自动将自己带入学员角色,他们撰写的论文,总结经验的多,理论思考的少,有自我独到的观点的更少｡尤为可惜的是,结业之后,船到了码头车到了站,很多中学校长又为学校正常运转忙乎开来,缺乏继续学习､自我更新的动力｡
二､网络化――中小学校长培训新模式的构建
(一)培训主体的社会化
教育部1999年12月30日实施的《中小学校长培训规定》第二条规定了“国家和社会力量举办”全日制普通中小学校长培训工作,但由于体制和历史原因,我国现有的中小学校长培训机构还主要是教育行政部门直接主导,下辖的教育学院､教师进修学校具体实施,基本上是单线条的｡
由于1989年和“九五”期间两次开展的中小学校长培训基本上属于岗位培训性质,具有基础性､普及性､补偿性的特点,教育学院､教师进修学校还勉强能够独立承担｡但随着教育不断发展,教育水平不断提高,中国校长培训需要有更强的师资力量,更现代化的教学设备､更多元化的教学模式,教育学院､教师进修学校显然已不能完全满足需要｡而随着我国加入WTO,境外培训机构大量涌入,民间培训机构蓬勃发展,许多高等院校也利用其师资､场地等优势开展成人培训和继续教育,教育培训产业不断发展｡
对于行政主管部门而言,必须重新制定“游戏规则”,在中小学校长培训方面引入市场竞争机制:加强原有教师进修院校基地建设､强化培训功能的同时,公开引进其他经过资格认定的社会教育实体参与竞争,共同参与校长培训工作｡既要发挥他们各自的作用,分工协作､各负其责,又要发挥整体优势,形成合力｡从而达到整合和利用优质培训资源,组建综合交叉的立体教育网络的目的｡
(二)培训类别的细分化
按照《中小学校长培训规定》,校长职业培训的类别目前已经经过区分:新任校长必须职前上岗培训,并取得“任职资格培训合格证书”,帮助他们认识办学规律,上岗后迅速适应环境,再逐步积累管理经验｡在职校长每五年必须接受国家规定时数的职后提高培训,并取得“提高培训合格证书”,帮助他们获得理论支援,全面掌握学校的常规管理,稳步成长｡之后,有针对性开展研修培训,促使那些进入称职期的校长掌握管理主动权,大胆创新,逐步向专家型校长过渡｡
这项规定适合校长的成长规律:一名校长大致要经过预备期､适应期､称职期､成熟期四个互相联系前后衔接的时期,一般需要十年左右时间｡但在具体的培训计划､管理中,其实还应该分得更细､更具体｡
校长众多,但来源背景复杂:职业中专校长与普通高中校长之间经常各念各的经､各有各的调,农村中小学与城市中小学彼此的办学经验难以借鉴,示范中小学校长与普通中小学校长各自面临的处境天壤之别,即便在同一个学校,负责全盘工作的校长与行政､后勤､教学等领导岗位也有不同的工作职责和能力要求｡中小学校长培训,如何让各位校长都能找到学习的兴奋点,这首先需要教育行政部门在安排培训任务的时候尽量按类别､层次进行分岗培训;其次,培训部门也要在具体教学过程中考虑到学员们的不同,做到按需施教,因材施教,分层施教,如案例讨论､教学考察都可以分组进行｡
(三)､培训目标的职业性
《全国中小学校长任职条件与岗位要求(试行)》中规定的校长岗位要求包括基本政治素养､岗位知识要求､岗位能力要求｡在《“九五”期间全国中小学校长培训指导意见》中提出政治强､作风正､业务精､善管理的要求｡这里反映了我们对校长培训的一贯目标:强调政治与业务并重,提高校长整体素质｡
但短期培训无法做到高､大､全,多方面兼顾,容易导致的是全面落空｡其实,“政治强､作风正”这些素质应该在教师培训和准校长选拔过程就已经完成,明白地说,一个作风不正的校长,我们几乎难以通过短期培训促使他改邪归正,而必须通过法律与规章来约束｡我们的中小学校长多数是教师出身,有着丰富的教学经验,“教而优则校”,但一个优秀的教师并不能自然而然地成为一个优秀的校长,他们还缺乏领导艺术､对校长的职业性特点把握不够｡
与教师或者其他行政干部不同,校长的职业角色主要是领导者､管理和教育者,是需要具备高度专业素养和能力才能胜任的领导工作｡因此,管理部门要考察､了解中小学校长的学习需求,探讨新时代校长培训的特点与规律,探讨怎样切实有效地提高中小学校长的素质和能力,探讨中小学校长向教育管理行家转化的内在机制等,应该针对中小学校长的职业特点,偏重于管理能力的培养,尤其是注重决策规划能力､组织能力､交际能力､创新能力､适应社会变化的应变能力｡
(四)培训内容的开放式
目前,培训内容几乎都由培训机构单方确定,这种“官方”确定的封闭模式对校长的实际需求关注不够,培训效果差｡培训机构可以按照自上而下和自下而上相结合的原则,通过征求校长们的意见,共同确定构建以学校管理为核心的培训课程,使之体现发展性､实效性､针对性､开放性的特点｡这主要体现在:
一是内容生成的开放性｡每期校长培训班,培训对象的知识结构与能力结构系统以及实际需求都不相同｡这就要求培训部门要本着按需施教､因材施教的原则,按照“管理部门下达培训目标要求――培训部门设计培训菜单――培训校长反馈意见――培训部门形成本期培训计划――管理部门认可”的思路,生成培训的内容｡
二是培训内容的开放性｡基于中小学校长的年龄､经验､背景､需要和追求的目标差异很大,他们的需求是多样化的,有些偏爱管理,有些重视教学,有些要求掌握教育技术,有些希望了解政策与法律,有些特别关注招生与毕业｡培训内容最好能以校长们需求为导向,以学分制的形式推出,在确定理论､政策和管理的必修课后,不妨让他们在从多家培训机构生成的多样化､综合化的课程菜单超市中各取所需,选择适合自己成长实际的相应课程进行研读,累计完成规定学时即可结业,颁发证书｡
这种参训者与培训机构共同确定培训内容的课程模式､必修课程与选修课程相结合的培训课程结构尊重了校长们的个体差异,满足了他们的领导心理,能够达到校长们的支持,既能够根据不同的需求达到拓宽新知识､总结新经验､探讨新问题的教学实效,培训中校长考勤等老大难的管理问题也基本上可以化解｡
(五)教学模式的集群化｡
就当代校长短期培训的教学模式而言,发展趋势是以灵活多样的能力训练与素质培养为价值取向,适宜采取集群化教学模式,主要有:
一类是专题式课堂讲授｡建立在选课基础上的这种教学模式,能够把握校长们的需求,开设一些针对性强的教学课程或专题讲座｡一般来讲,岗前培训可组织以基础理论知识系统进修为主的专题讲座;提高培训主要是更新知识的专题辅导讲座;而研修培训则可以推出以课题研究为中心的专题辅导报告｡
二类是聚焦式案例分析｡围绕一定的教学目的,将采集到的学校教育教学和管理实践中或成功或失败的真实事例,加以典型化处理后,有意识地引导学员从多种方向､多种角度来分析､思考､讨论并作出各自的判断｡在案例讨论中进行系统归纳､下面总结,使经验升华为理性认识｡
三类是仿真式情景模拟｡它可以运用多媒体现代教学技术手段,提供一种模拟学校管理的自然情景,让学员们扮演校长或其它管理者角色｡这种理论与实际高度结合､教师与学员高度投入､学员自身管理经验与模拟情景高度融合的教学模式有利于培训与提高校长各方面的能力｡
四类是社会化考察研讨｡组织学员到名校采取聆听经验､交流互动､切磋探讨､撰写报告等方式学习,通过社会调查考察开阔中小学校长的视野,拓宽思路,提高综合运用理论知识分析问题和解决问题的能力｡
五类是社会化考察研讨｡组织学员到名校采取聆听经验､交流互动､切磋探讨､撰写报告等方式学习,通过社会调查考察开阔中小学校长的视野,拓宽思路,提高综合运用理论知识分析问题和解决问题的能力｡
当然,还有讨论法､自学辅导法､代岗见习实习法教学模式,但所有的教学模式均应以潜能开发､素质培养为价值取向｡集群式的使用,有利于培养中小学校长的综合素质｡
(六)培训导师的双师型
目前,对于校长培训的导师选择,有两种观点:一种中国式的,坚持由学者来担当培训导师,因为他们站在理论前沿;一种英国式的,认为应该由校长来培训校长,他们有成功的实践经验｡其实前者容易出现就教育论教育的现象,后者也不乏犯经验主义错误｡
由于我们的培训要求理论课程与实践课程相结合､系统课程与专题课程相结合,所以培训导师也应该由校长和学者共同来担当｡一些专业性的课程､前沿性的讲座应该交由学者来完成,但在实践培训过程中,起主导作用的应该是校长,包括那些取得明显成功的校长,他们的实际经验有说服力､推广价值;也包括培训学员之间的研讨交流､相互启发｡
所有的培训导师,都应该经过选拔｡理论学者型的要提供他们到中小学调研的机会,促使其指导培训时更有针对性｡经验校长型的也应该对他的成功加以梳理､结晶､升华｡要形成优胜劣汰的竞争机制,逐渐形成一支高素质的培训导师队伍｡
(七)培训全程的网络化
网络化的优势和理念应该在中小学校长培训中得到充分的体现和延伸｡凭借全球计算机网络和多媒体技术现代远距离教育应该是未来中学校长继续教育的一种非常理想的教学形式,它可以把函授教育､广播电视教育､自学考试教育等有机地结合起来,体现工作､学习､提高的综合效益｡
通过互联网,管理部门可以培训计划,培训部门可以培训菜单,供校长选择,并实施培训,培训导师可以向学员传递信息知识,布置作业､检查学员学习情况｡学员在家庭､学校就可以与培训导师进行交流,接受指令,询问问题｡这样既可以有效地解决工学矛盾,也变单一行政性指令为多向选择式交流,变“要我学”为“我要学”｡
而中小学校长也可以通过网络这个平台相互交流,资源共享､信息互通,就感兴趣的重点､难点､疑点和热点问题开展讨论,组织网上“走校访学”的活动｡一张网络,可以通过短期的培训促使中小学校长长期的乃至终身的自我提高｡中小学校长的培训与提高是一个具有时代内涵的教育命题｡新的时代､新的教育呼唤着高质量､高素质的中小学校长,又呼唤着中小学校长培训模式实现具有时代性的转变｡尽管实现模式转换可能存在不少困难,但是社会的需求､新世纪的发展,需要我们这样去改变实践,才能构建起以能力开发为核心的新的培训模式｡
参考文献:
〔1〕UNDP中小学校长提高与培训研究课题组:中小学校长培训的比较研究.
〔2〕张炳光.中美两国中小学校长培训的比较.中国教师网.
英国教育论文范文第8篇
关键词：大学教师；绩效工资；改革
绩效工资，是以职工被聘上岗的工作岗位为主，根据岗位技术含量、责任大小、劳动强度和环境优劣确定岗级，以企业经济效益和劳动力价位确定工资总量，以职工的劳动成果为依据支付劳动报酬，是劳动制度、人事制度与工资制度密切结合的工资制度。绩效工资基本特征是将雇员的薪酬收入与个人业绩挂钩。这里指的业绩是一个综合的概念，它不仅包括产品数量和质量，还包括雇员对企业其他贡献。美国哈佛大学教授威廉·詹姆斯研究发现，若没有科学有效的激励机制，人的潜能只能发挥出20%-30%，科学有效的激励机制能够让员工把另外70%-80%的潜能也发挥出来。
1 A校绩效工资制度现状及问题分析
1.1 业绩考核体系重视量化要求，忽视质的评判
对大学教师的考核指标主要涉及两个部分：一是教学工作的考核，二是科研成果的考核。
在教学工作上，“量”的评价就是一定的授课数量要求，这很容易进行测量；而“质”的考核却很难测量，目前主要依靠学生对教师的评分来实现。然而，这套评分系统却存在着很大的弊端：学生对老师的评分安排在期末考试之后，成绩公布之前的这段时间，并且这种评价系统是在登录学生学号后才能进行的，在每个学期末告知学生进行教师教学质量评价的通知中有类似这样的提示字句：“请在规定的时间内完成评价，否则可能会无法查询到考试成绩。”这样的安排无形中会给学生很大的压力，让学生禁不住想，是不是任课老师看得到我们的打分，学生给老师教学质量打了低分，老师会不会一个不开心就给学生来个挂科。这无疑会导致大部分学生不按照真实的教学质量来进行评价，给所有老师都打高分情况发生。
在科研成果方面，更多依靠的是发表的论文数量、争取的课题经费是多少、获奖的级别等来衡量，缺乏一个科研成果质量评判的标准。“打工分”成了高校教师对目前绩效评价的玩笑之词。
1.2 绩效工资体系指标缺乏区分性与全面性
A校作为一所师范类院校，它的教育学院曾在全国教育学院排行榜上中名列前茅，培养了几代教师站上了全国各地的讲台。然而，今天的教育学院却不复昨日的辉煌。师范大学忽视了教育学院甚至是文科类的建设转而重视理工科，就失去了它的传统优势，这是本末倒置的。所以要振兴学校就要加大吸引这方面人才的力度，避免人才的流失。
采取相同的绩效工资评价指标来衡量不同的学科、专业的教师工作绩效，忽视了课程间的差异性和特殊性，这势必会造成评价的不公平性，无法真实准确的反应教师的工作业绩和劳动成果。
1.3 绩效工资制度的激励效果不显著
激励作用是实行绩效工资制度最重要的作用之一。绩效工资制度与激励作用的有机结合，是教职工把精力放在教研上面，从而取得突出成绩。然而从A校的实际执行效果来看，尽管薪酬的内容在不断完善，激励效果却并没有明显的表现出来。实质上，一些绩效项目乃是把原本的校内津贴悄然的进行“名称置换”，仍沿用过去的部分分配模式，真正意义上的高校绩效工资制度并没有有效的落实。
在有些情况下，教职员的绩效收入仍与身份挂钩。重资历、轻实力能力，重岗位、轻实际贡献的现象仍广泛存在。从而导致一些教职员工认为即便是有业绩也不一定有“成绩”，长期激励效果不明显。本应该依照贡献的大小来确立的岗位津贴的没有发挥它该有的调节作用。而是随着等级的升高，津贴差距改变，并且每一级之间的差距很大，导致了岗位津贴依据岗位级别的不同完全划清了界限，两极之间的差别无法逾越。而又由于岗位津贴占教师工资总额的比重较大，使之成为教师工资多少的决定因素，间接导致了教师工资总额几乎完全由所任岗位的等级决定，随工作业绩调整的弹性很小。
2 A校推行绩效工资制度改革的若干意见
2.1 建立公平合理的绩效考核标准及工资分配方案
鉴于绩效考核对整个绩效工资制度实行的意义重大，有必要采取科学合理的方法来建立绩效考核标准。科学的绩效考核不能过分强调量化指标，不能以数量论英雄，不然会教师的学术理想和精神追求，导致重数量轻质量等功利化的现象发生。
在绩效工资分配方案上面，还要明确一点，就是绩效工资分配方案涉及每个教职工的切身利益，出台前必须广泛的征求学校教职工的意见，综合考虑教职工工作投入与产出成果，充分发扬民主精神，使教职工清楚增加绩效工资的方法与途径，明确努力地方向，提高工作积极性。这不仅有利于决策的制定，更加有利于决策的顺利推行。
2.2 建立有效的绩效评价监督体系
英国教育家洛克曾说过：没有有效的监督，就不会有满意的工作绩效。鉴于绩效考核和评价在整个绩效工资推行制度中的重要性，有必要建立一个幼小的绩效评价监管体系，来保证我们在建立科学合理的绩效评估标准的基础上能够使得这项制度得以公平实施。因此，要根据高等教育的本质规律和高校的实际情况，强化绩效评价的监督和调控，并形成高质量的调控系统。从而既注重教师实际绩效，又注重工作过程；及关注考克结果，有关注教师发展的实际情况。为绩效工资制度在高校的顺利推行奠定基础。
2.3 执行宽带薪酬结构
宽带薪酬结构，指对多个薪酬等级及薪酬变动范围进行重新组合，从而变成只有相当少数的薪酬等级以及相应的交款薪酬变动范围。这种薪酬结构可以说是为配合组织扁平化而量身定做的，它打破了传统薪酬结构所维护的等级制度，有利于组织引导员工将注意力从职位晋升或薪酬等级的晋升转移到个人发展和能力的提到方面，给予了绩效优秀者比较大的薪酬上升空间。
在传统高校薪酬结构中，教职工即使能力达到了较高的水平，但是若高校内没有出现职位的空缺，教师仍然无法获得较高的薪酬；而在宽带薪酬体系下，即使是在同一个薪酬宽带内，提供给教师的薪酬变动范围增大，教师在本职岗位上不断提高绩效也可以获得较高的报酬。
2.4 实行竞聘上岗，对不符合学校要求的教师给予解聘
在我国，解聘大学教师似乎是一个讳莫如深的事情，而因没有科研产出成果而被解聘的高校教师少之又少。进入大学做老师，基本被认定为一辈子的铁饭碗，捧着它就算此生不能大富大贵，能满足日常花销却是完全没问题的。这种“传统”直接导致了进入大学工作的人们因不会被解聘而对工作产生懈怠心理，大学教师“混日子”的现象越来越普遍。然而，在国外的很多大学里，“非升即走”的聘用制度广泛存在，没有完成学校的学术要求的教师就会被解聘。大学教师“不合格”，不仅直接对学生接受知识产生不良影响，还对整个教研团队有很不好的导向作用。
3 结语
诚如美国著名教育家、哈佛大学原校长柯南特说的“大学的荣誉不在于其校舍和人数而在于其教师的质量。一所大学要站得住，教师一定要出色”高校要想真正设计出能够激发教师潜能和工作积极性的绩效工资制度，必须要从自身的实际情况出发，大刀阔斧的改革，如果只是“头痛医头，脚痛医脚”，必然无法取得想要的效果。
参考文献
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