汉字文化论文
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汉字文化论文范文第1篇
而古代日本人又极其推崇汉字，所以日本人根据日语表达的需要，利用汉字的造字法，创造出了具有日本民族特色的国字。国字从奈良时期就开始使用，在平安初期《新撰字镜》中，就已经收录了400多个国字。另外，《古事记》中被发现有至今仍在使用的日本国字。因此，可以说日本的国字产生于7世纪。
日语的外来语原本应该用片假名来书写，汉语词汇对于日本人来说也是外来语，但是至今仍然使用汉字来书写，这样的情况在任何其他语言中都是不可想象的。此外，日本人还利用汉字的结构特点创造了假名及“和制汉字”。>>>>汉字在日本的曲折发展如何成就日本国字
汉字就是日本文字的基础。回顾日本的文化史，所有历史文献、文学作品等，都是用汉字或者汉字与假名共同记载的。我们可以说，汉字就是日本文化的核心，并已经深深的深入到每个日本人的血液之中。
汉字文化论文范文第2篇
摘要：现在，越来越多的学者关注对外汉字领域，关于对外汉字研究的论文也越来越多，有从教的角度研究的论文，比如，教学内容、方法、步骤等；也有从学的角度研究的论文，如，学习的策略、过程、效果等。
关键词：对外汉字，教学方法，学习策略
[中图分类号]：H021 [文献标识码]：A [文章编号]：1002-2139(2011)-07-0041-02
目前，关于对外汉字研究的论文越来越多，本文从《汉语学习》、《世界汉语教学》、《语言教学与研究》三本权威期刊上收集到相关文章70篇(1990年――2009年)，不仅有汉字偏误分析、正字法，还有教材设计等，本文就主要对其中关于对外汉字教学方法，学习策略、过程及调查研究与教学关系的文章进行评述，主要从教和学两个角度来讨论。
一、对外汉字教学的方法
(一)利用语素进行对外汉字教学
郝美玲、张伟(2006)强调语素意识对汉字学习的作用很大，所以在教学中，老师应该有意识地引导学生学习，培养学生的语素意识，比如，比较不同词语中的同形语素，他们的意义是否一致等。这样有利于扩大词汇量，提高阅读能力。
(二)利用字族或系统性进行对外汉字教学
陈曦(2001)首先讨论汉字教学的字量与具体字目的问题，在此基础上，讨论汉字的教学方法，指出不同的字应选择不同的教学方法，而学习汉字的形、音、义三个部分，也应采用不同的方法，并且重点介绍了字族理论识字法。指出许多汉字都具有同音、近音，同形、近形，同义、近义等特点，把在形、音、义三方面具有传承或紧密联系的这一群字叫字族，利用字族教学，可明理据并掌握汉字。
万业馨(2007)指出在教学中要引导学生了解汉字体系，比如，对汉字读音的认知，不要独立地讲解形声字，而应将声旁系连的一组字都展现出来，从中体会声旁的表音功能。
(三)利用部件进行对外汉字教学
张旺熹(1990)分析了汉字的特点及留学生的汉字错误，提出汉字部件结构的教学方法，指出掌握好118个基本部件和4类19种结构类型，就可以为汉字学习打下良好的基础。具体的部件教学方法，如利用六书理论、汉字相生关系、形近部件辨析。结构教学方法，如分析汉字结构等。另外还有万业馨(1999)、(2001)，梁彦民(2004)等。
(四)利用偏旁进行对外汉字教学
万业馨(2000)指出利用声旁进行对外汉字教学，要具体分析声旁字及相应形声字的语音关系，常用程度。对较常用的，字形较简单的声旁先教，对常用程度不如形声字的声旁字，可先教整字，再分析归纳。还有，张熙昌(2007)等。
(五)利用文化、字理解释进行对外汉字教学
张德鑫(1999)从文化学的角度探讨文字教学，不管是雅文化还是俗文化，只要不违背汉字的特点与理据，能较快地帮助学生记忆汉字，并打开了解汉语与文化的大门，就可以借鉴。
李香平(2006)指出“新说文解字”是在汉字教学中采用的一种对字理的解释方法，他不同于传统的文字学的字理解释，而从汉字教学的角度考虑问题，有助于引起学生兴趣，帮助学生记忆汉字。另一方面，为避免流俗文字学解释的随意性，应对其进行专门的研究与规范，使之成为一种辅助的教学方法。
(六)根据不同母语背景进行对外汉字教学
徐子亮(2003)指出不同母语背景的留学生在汉字学习上具有不同的认知特点，相比之下，有汉字背景的外国学生，阅读能力的发展较明显，利用汉字记忆词语；而无汉字背景的学生则听说的发展快于读写，汉字的书写、记忆困难。针对不同的情况，教师在教学方法上要因材施教，比如，对有汉字背景的学生要加强听说的训练，指出学生母语的汉字词与汉语字、词的区别与联系，避免负迁移，而对无汉字背景的学生则应加强汉字的书写训练。
还有黄卓明(2000)，全香兰(2003)，崔永华(2008)等。
(七)其他教学方法
江新(2007)将初级水平的留学生分成两组，对他们分别采用“认写分流、多认少写”和“认写同步”的教学方法，结果发现采用“认写分流”方法的小组，不论在认字还是写字上都有较好的效果。还有吴世雄(1998)，李方杰(1998)，王静(2001)，朱志平(2002)，刘社会(1990)等。
二、关于对外汉字的学习策略、教与学的过程
马明艳(2007)从零起点的非汉字圈留学生的个案研究入手，研究了该生的各项学习策略及他们的发展情况，如字形、记忆、应用、复习、归纳策略。结合之前的研究结果，得出该生汉字学习效果明显的关键原因是应用了高效的学习策略。所以，在教学上，适当地引导学生掌握有效的学习策略，可以提高汉字学习效果。
江新、赵果(2001)制定了一个关于汉字的学习策略量表，在教学中，我们可以据此调查留学生的汉字学习策略，鼓励学生采用多种策略，引导他们制订计划，让他们多利用形声字的形符和音符来掌握汉字。
程朝晖(1997)指出国外学习者学习汉字的过程会经历混沌、清晰和模糊三个阶段。而从教的角度来说，不赞成先教听说，再教汉字，结合国外汉语课程设置的情况，指出，老师在完成拼音、基本的笔画与部件教学后，学生就跟随课文同步学习汉字。
还有王碧霞等(1994)，余又兰(1999)，柳燕梅、江新(2003)，郝美玲等(2005)，柳燕梅(2009)等。
三、调查研究与教学的关系
万业馨(2004)强调汉字研究与汉字教学的密切关系，用已有研究成果指导教学，通过教学实践促进研究。文章具体通过总结声符和字形、字顺的研究成果，对教学提出建议，更详细地说明了汉字研究与教学的能动关系。
还有刘又辛(1993)，石定果(1997)，石定果、万业馨(1998)，李如龙(2009)等等。
参考文献：
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(12)柳燕梅，汉字策略训练的必要性、可教性和有效性的实验研究[J].世界汉语教学，2009，(2).
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(14)万业馨.略论形声字声旁与对外汉字教学[J].世界汉语教学，2000，(1).
(15)柳燕梅江新.欧美学生汉字学习方法的实验研究――回忆默写法与重复抄写法的比较[J].世界汉语教学，2003，(1).
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(17)李香平.对外汉字教学中的“新说文解字”评述[J].语言教学与研究，2006，(2).
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(20)江新、赵果.初级阶段外国留学生汉字学习策略的调查研究[J].语言教学与研究，2001，(4).
(21)石定果、万业馨，关于对外汉字教学的调查报告[J].语言教学与研究，1998，(1).
(22)梁彦民.汉字部件区别特征与对外汉字教学[J].语言教学与研究，2004，(4).
(23)李芳杰.字词直通字词同步――关于基础汉语阶段字词问题的思考[J].语言教学与研究，1998，(1).
(24)万业馨.文字学视野中的部件教学[J].语言教学与研究，2001，(1).
(25)刘社会.谈谈汉字教学的问题[J].语言教学与研究，1990.(2).
(26)刘又辛.谈谈汉字教学[J].语言教学与研究，1993，(3).
(27)郝美玲、舒华.声旁语音信息在留学生汉字学习中的作用[J].语言教学与研究，2005，(4).
(28)吴世雄.认知心理学的记忆原理对汉字教学的启迪[J].语言教学与研究，1998，(4).
(29)张熙昌.论形声字声旁在汉字教学中的作用[J].语言教学与研究，2007，(2).
(30)李如龙.论汉语和汉字的关系及相关的研究[J].语言教学与研究，2009，(4).
(31)王静.记忆原理对汉字听写训练的启示[J].语言教学与研究，2001，(1).
(32)万业馨.汉字字符分工与部件教学[J].语言教学与研究，1999，(4).
(33)石定果.汉字研究与对外汉语教学[J].语言教学与研究，1997，(1).
汉字文化论文范文第3篇
关键词：词汇选择，中日同形词，特有词汇，专有名词
日本翻译大家今富正巳曾说过，翻译是一项非常艰苦的工作。中日翻译也不例外。从一种语言翻译到另一种语言，并不是简单的字词的一一对应，甚至也会出现无法找到对应词这样的情况。翻译，其实是一种对原语中包含的思想，概念在另一个语言体系中的再创作。
中日翻译中的词汇选择，并不是说在翻译过程中简单地给汉语中的单词找到日语对应的说法，就完成了词汇翻译。这样恐怕也没有什么意义。在中日翻译过程中,我们会发现许多问题。本论文着眼于词汇选择问题，通过分析中译日过程中的词汇错误选择的原因，提出了一些解决方法。
一、中日同形汉语词汇引起的选择错误
很多现代汉语中使用的词汇，也在日语中使用。如果我们在翻译过程中理所当然地认为两者是完全对等的，就很容易引起误译。
据《三国志·魏书》倭人传记载，公元239~247年，倭国的使节从魏国带回了刻有“亲魏倭王”、“率善中郎将”等字样的金印、银印及“传送文书”。另据日本《古事记》记载，应神天皇16年(公元285年)，百济学者王仁将《论语》、《千字文》传入日本。大体可以推断，汉字是在公元三、四世纪传入日本的。以后，日本便借用汉字来书写自己的历史事迹，并在长期使用的过程中用汉字创造了许多新的汉字词。大约在八世纪或九世纪，日本人民又利用汉字的简体逐渐创造了“假名”文字，于是逐渐形成了由汉字和“假名”结合起来书写的独特的日本文字。明治维新以后，日本翻译了大量的西方科学著作，同时使用汉字创造了很多新的词汇，这些词汇在以后中日文化交流和友好往来中又为汉语所借用和吸收。
中日同形词主要分为三类：1、词义、用法相同的同形词；2、词义、用法完全不用的同形词；3、词义、用法有一部分相似的同形词。
第一类同形词在中日两种语言中通常不仅字形相同，而且词义用法也基本一致。科技论文，中日同形词。但是，就是这样一类同形义的词，在中日翻译中被直接拿来用，往往是行不通的。例如：“大型”。 “大型”这个词无论是汉语还是日语中都是“形状或规模大的”的意思。汉语中的“大型机械”、“大型计算机”这类的词翻译成日语可以直接说“大型機械”和“大型コンピュータ”，这样用的时候并没有什么问题。但是我们再来看个例子：汉语中的“大型文艺晚会”翻译成日语却是“盛大な演芸の夕べ”，而并不是直接用“大型”这个词。科技论文，中日同形词。由此可见，即使是词义用法相同的同形词，在中译日过程中也并不是直接可以拿来用的。再例如汉语中的“瓜”这个词，是西瓜、黄瓜、苦瓜、木瓜之类各种瓜的总称，属于上位概念。但是在日语中既可以表示上位概念的“瓜”，同时也可可以表示具体特定的瓜。如图所示：
表1－1．中国語の「瓜の体系
汉字文化论文范文第4篇
2.汉字教学的目的。所谓对外汉语教学中的现代汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉字为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。汉字教学的根本目的是讲清现代汉字的形、音、义，帮助学生认读汉字，书写汉字，学习汉语，掌握汉语的书面语；当然，学生在学习汉字的过程中，同时必然也在接触和学习汉字文化，毫无疑问，这是汉字教学自然产生的客观效果，无须刻意追求。必须特别强调，汉字是语素文字，一个学生掌握汉字数量的多少，不仅关系到学生的汉语口语水平的高低，而且也是学好汉语书面语的关键。
3.汉字教学的现状。现代汉字教学，应该贴近教学对象的实际。我们的教学对象可分两类：一类是既不懂汉语又不识汉字、在语系上和文字体系上跟汉语汉字完全不同的欧美等国学生；另一类是同属汉字文化圈的日本、韩国学生。后者虽然认识一些常用汉字，但不会说汉语，而且日语和韩语在语系上跟汉语没有亲属关系。比较起来，日本学生和韩国学生学习汉字相对比较容易，因为，日本学生在中学阶段就会日本常用汉字1945个，韩国学生也会1800个韩国常用汉字，撇开读音不谈，这对他们学习汉语词汇会有一定帮助。不过，由于日本和韩国汉字的字义在借用汉字时跟中国汉字在内涵和外延上不尽相同，因此他们很容易望文生义，产生负面效用，有名的例子是：日本的“手纸”相当于汉语的“信”，汉语的“点心”则相当于韩国的“午饭”。从学习汉字的角度，汉字文化圈的学生肯定要比汉字文化圈外的学生容易得多，但是必须指出，三个国家的汉字分别记录的是三种不同的语言，因而日本、韩国学生在学习中国汉字时都应该把汉字当作外语外文来学习，不这样是学不好汉语的。事实上，也许由于认识上的偏差，日本和韩国学生并没有因为认得汉字的优势而一定比欧美学生学得更好，特别是口头表达方面。
当然，学习繁富复杂的汉字，对于年过20的欧美学生而言也绝不是一件轻松愉快的事情，若要记忆更是苦不堪言。据我所知，国内大多数学校都比较重视汉字教学，作出了较好的安排。在初级阶段有的学校还专门开设了汉字课，布置汉字书写练习。到了中级阶段，则把汉字教学置于课文教学之中，汉字教学与汉语词汇教学同步进行。这样做的好处是，可以把汉字教学与汉语词汇教学结合起来，使学生比较准确地理解汉字的字义；但是如果处理不当可能也会产生弊端，以词汇教学取代汉字教学。因为，教师在课堂教学中，通常把注意力放在课文的阅读与理解上面，关注的是词语和语法教学，汉字只是作为一个词汇单位教给学生，这样很容易忽视汉字的教学。所以，有人说，所谓汉字教学只是初级阶段才有，到了中级之后就不知不觉地被取消了，很难说还有严格意义上的对外汉字教学。我认为，汉字教学应该贯彻基础汉语教学阶段的全过程。当学生看到“美不胜收”时，首先是查看英语翻译：So many beautiful things that one simply can't take the mall in.或者more beauty tha one can't takein. 他们是从英语翻译来了解该成语的含义，却不大理会这一成语四个汉字的字形、读音和字义。他们通常从图形上认读汉字，摄取汉字的形体图像，疏于记忆，如果教师不作特别强调和提示，学生们很难分辨汉字的部件和笔画，因此写起来常常丢三落四。通常的情况是，各校一年级学习汉语的人数很多，但许多人浅尝辄止，遇有困难就半途而废。“经过十年寒窗生活以后，只剩下极少数的学生攀登硕士或博士的高峰。”（柯彼德，1997）据我所知，即使这些佼佼者，他们的毕业论文几乎很少是用汉语写就的，通常是用自己的母语。他们的汉语说得很流利，但是他们中一些人在阅读、特别在书写方面依然存在许多困难，离所谓“语言通”“文化通”和“中国通”还有相当的距离，“最明显的原因是汉字的难关”。（柯彼德，1997）他们对汉字往往缺乏审断能力，不能分辨“浃、挟、狭、铗，挡、档、裆，买、卖、实，没、设，讷、纳、呐、衲，募、幕、蓦、慕、暮，卷、券”等等，所以动起笔来常常出错；打出来的文字也错得离奇。这就是当前的汉字教学情况。
究其原因是多方面的。
在理论层面上，有人从本体论出发，认为先有语言，后有文字，文字只是记录语言的符号，符号是可以跟本体分离的。最能体现这一思想的是美国结构主义者John De Francis，他主编的《初级汉语读本》《中级汉语读本》《高级汉语读本》就分为拼音本和汉字本两种。他主张先教会话，后教汉字，对于那些只想学习会话单项技能的人也可以不教汉字。这种看法和做法曾流行于欧美。这种看法也深深地影响着欧美学生，他们普遍地存在着重口语、轻汉字、重阅读、轻书写的倾向。从哲学层面上说，我以为语言先于文字的观点无疑是正确的；但是如果某种语言一旦拥有了文字，文字对语言的反作用也是不可忽视的。特别是像汉字这样的语素文字对汉语的反作用尤其明显，达到了惊人的程度。是汉字保留了古代汉语的词语，保留了古代圣贤的语录，保留了古代优秀的诗词歌赋、格言成语，保留了古代汉语特有的语法格式，并把它们中的一些成分原封不动地保留在现代汉语之中。汉字与汉语简直难解难分。一个外国学生，如果真的要学好汉语，成为汉语方面的高级人才，我想，不学习、掌握汉字简直是不可能的，把汉语学习跟汉字学习对立起来的做法也是不可取的。事实上，汉字已经成为汉语特定的组成部分，学习汉字就是学习汉语；若要学好汉语，必须得学习汉字。
在操作层面上，有人从同源论出发，认为汉字就是汉文化，在教汉字时往往大讲汉字的源流嬗变、文化考察、风俗探源、书法艺术欣赏等等。如果如此理解汉字教学，人们就可以这样讲授“茶”字：“茶”在《说文·草部》中为“荼”：“荼，苦荼也，从草余声。同都切。”据大徐本注：“此即今之茶字。”然后引证《广韵》：“宅如切，平麻澄。”再论“茶”字三种写法“茶、梌、荼”，根据《唐陆羽〈茶经·一之源〉》注解：从草，当作“茶”，其字出自《开元文字音义》；从木，当作“梌”，其字出自《本草》；草木并，当作“荼”，其字出自《尔雅》。再解释“茶”的民俗含义：“旧时订婚聘礼的代称。如三茶六礼，受茶。”明陈耀文《天中记·茶》：“凡种茶树必下子，移植则不复生，故俗聘妇必以茶为礼。”《清平堂话本·快嘴李翠莲记》：“行什么财礼？下什么茶？”再讲茶的种类，茶的功能，茶具、茶道等等。讲者用心良苦，努力在弘扬汉字文化，听者如坠入云雾之中，一无所获。难道这是对外汉语教学中的现代汉字教学吗？当然不是。正确的方法是，讲清“茶”的形、音、义，告诉学生“茶”字的用法和写法。还有，教师可以通过组词练习，比如“红茶、绿茶、新茶、陈茶，茶馆、茶道、茶点”等，并且隔三差五地考考学生们记住了没有。事情就这么简单！
我认为，只有在理念上和操作上取得一致的看法，才能进行真正意义上的对外汉语教学中的现代汉字教学，才能实现汉字教学的目标。
4.现代汉字不同于古代汉字。对外汉语教学中的汉字教学应该定位于现代汉字。现代汉字虽是古代汉字的发展，但是经隶变后的汉字形体已经由圆而直，大幅度地丧失了以形示义的功能，汉字已逐渐脱离了图画的意味，变成了一种记录语言的符号。这是汉字成熟的标志。传统的“六书”理论虽与现代文字学有相通之处，但已不能完全适用于现代汉字的分析。同样的术语有的名同字异。比如，“六书”中的象形字“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等在现代汉字中已不再具有象形的特质，变成了记号字。“日”字在“晴、明、旦、昏、晒、晖、晨、暗”中只是意符。“六书”中的指示字，如“凹、凸、丫、一、二、三”在现代汉字中却已成了象形字。在简化字中又出现了许多新会意字，如“宝、笔、尘、粜、籴、泪、灭、灶”等等。古代汉字中的所谓形声字，如“江、河、打、布、刻、蛇、霜、逃、醉”等在现代汉字中已变成半意符、半记号字。在“六书”中有些形声字已与今义不同，如“骗”：《集韵》匹羡切。《字略》：“骗，跃上马也。”现指“欺骗”意。“特”，《说文解字》：“特，朴特，牛父也。从牛寺声，徒得切。”“牛父”即“公牛”，现指“特别，特殊”义，意符和声符均发生变化，成了合体记号字。汉字教学，虽然古今不能截然分开，但在观念上必须区分古今汉字。
5.对外汉字的教学内容。汉字教学是实用科学。从事对外汉语教学的教师应该具有丰富的汉字知识，但并不是把这些知识统统都要倒给学生。一方面要加强现代汉字本身的研究，利用他人的研究成果，用于汉字教学之中；一方面也要研究汉字的教学方法，了解学生的实际，选中切合学生学习汉字的重点和难点，通过反复讲练，形象而直观地分层级进行汉字教学。
首先，讲清现代汉字的性质。汉字是语素文字，而非拼音文字。一个汉字均由形、音、义三个部分组成。形、音可以变化，但基本字义一般不变。如：“女”，《说文解字》：“妇人也，象形。王育说。凡女之属皆从女，尼吕切。”现代汉字“女”字形由篆而隶而楷，但基本字义不变。很多由“女”组成的合体字仅《说文》就有“姓、娶、婚、妻、姑、妹”等244个。“女”作为基本语素，可组成多字结，前置如“女儿、女方、女工、女皇、女人、女色、女士、女强人”等等，“女”也可后置，如“处女、闺女、、美女、少女”等等。记住一个“女”，就可以认知由“女”组成的合成字以及跟“女”有关词语的意义，由此可见，记忆构字能力很强的独体字，对于学习汉语和汉字是何等重要！
现代汉语常用汉字有3500个。对外汉语教学根据实际对3500个常用汉字作了适当的微调，按照《汉语水平·汉字等级大纲》规定：甲级汉字800个，乙级汉字804个，丙级汉字500＋11个，丁级汉字2864＋41，共计2905个，可以据此编写教材，进行课堂教学和教学测试。至于是否要把2905个汉字再分成“复用式掌握”或者“领会式掌握”，这是可以而且应该研究的。
其次，解析现代汉字的字形结构。现代汉字整字可分为独体字和合成字两种。“六书”中的象形字和指事字都是独体字，会意字和形声字都是合体字。现代汉字中的独体字多半来自古代象形字和指示字。前者如“人、手、水、火、日、月、禾、田、井、虫、止”等，后者如“甘、方、七、八、上、下、本、末”；有些合成字是经简化后而进入独体字，如“龙、专、门、书、卫”等。现代汉字的合成字多数来自古代会意字和形声字：前者如“休、林、男、旅、盖、析”等，后者如“芽、理、简、案、沐、际、盛”等；少数来自古代象形字和指事字：前者如“燕、鱼、泉、阜”，后者如“亦”。（苏培成，1994，pp.70）应该让学生知道，独体字既是常用汉字，又是构成合成字的部件，组字能力很强，必须牢牢记住。解析合体字可以理性地了解汉字的构造原理，领悟汉字的理据性，从而掌握记忆和书写汉字的诀窍。应该指出，在造字过程中，“有的字有理据，有的字没有理据，有的字有部分理据。有的在造的时候就没有理据，有的字本来有理据，在发展过程中失去理据。”（苏培成，1994，pp.81）所以，应该特别强调，记忆汉字不能没有诀窍，也不能没有方法，但是最基本的方法只有一个字：记！这一点应该向没有背诵习惯的欧美学生反复说明，反复强调！
转贴于 第三，剖析汉字的部件。部件也叫字根、字元、字素、字形，是汉字基本结构单位。独体字只有一个部件，合体字有两个或两个以上部件。“地、和、对、好、动、园”等是两个部件，“想、娶、树、坐、渠、谢”是三个部件，“营、韶、筐”等是四个部件，“燥、赢、膏”等是五个部件，“麓、臂”等是六个部件，“憨、鳞”等是七个部件，“齉”是八个部件。部件与部件的组合是分层进行的，不是一次组合而成。如：附图（略）“韶”的部件是“立、日、刀、口”，这些可称为末级部件。末级部件一般都可以成为独体字。由此可见，剖析一个字的部件对于认知汉字的构造和正确地书写汉字都是很有帮助的。
第四，讲授现代汉字的笔画。笔画是构造汉字的线条，是汉字构形的最小单位。现代汉语通用字中最小的汉字只有一画，如“一、乙”等，最多的是36画，如“齉”字。其中以9画字居多，10画和11画次之。如果把提归入横，捺归入点，钩归入折，汉字基本笔形有五类：横，竖，撇，点，折；并有26个派生笔形。（参见苏培成，1994，pp.59）我认为应该教会学生正确书写汉字的先后顺序，要求学生掌握汉字书写的基本笔顺：1.先横后竖：十、干、丰；2.先撇后捺：八、人、入；3.先上后下：三、京、高；4.先左后右：川、衍、做；5.先外后内：月、匀、同；6.先中间后两边：小、水、办；7.先进去后关门：回、目、国。教授汉字时，教师始终应该对学生严格要求，认真训练，反复默写，养成规范的书写习惯，这对学生将会受益无穷！
6.汉字教学的方法。国家汉办颁布的《汉语水平·汉字等级大纲》不同于一般的教学大纲，而是一种规范性的水平大纲。在对外汉语教学中如何实施《汉字等级大纲》需要另订汉字教学计划。母语的汉字教学与对外汉字教学存在着很大的不同：前者是学习者已会说汉语后再学汉字，其教学顺序是从字词，学字难和学词易是对立的也是互补的；后者是学习者既不会汉语也不识汉字，其教学顺序则相反，是从词字，学汉字和学词是同步进行的。（参见刘英林等，1995，pp.19）因此，绝大多数学校的对外汉语教材都是把汉语的词汇教学和汉字教学结合在一起，同步进行。我以为这是很好的方法；我只是担心，如果安排不妥，只注意词汇教学，就会影响汉字的掌握。汉字教学的方法值得研究。要加强科学性和计划性，克服随意性和盲目性。
首先，应该制定汉字教学计划，把《汉语水平·汉字等级大纲》所列的甲级字、乙级字、丙级字和丁级字具体化，也就是要制定一个怎样分别实现上述各级字目标的具体规划。具体要求是：列出一份汉字教学计划，列出汉字教学点，确定每一课应教的重点汉字，并将这些汉字醒目地印在课本的显著位置。就像John De Francis在他主编的《初级汉语读本》（汉字本）等教材中所做的那样，每一课都用方框列出一组汉字，放在课文的右上角，以供学生读写、记忆。教师应该采用各种有效的方法，帮助学生记住这些汉字。
其次，在这份汉字教学计划中，应该分层次地列出构字能力很强的独体字和常用合体字，精选例字，用现代汉字学的理论，精当地解析这些例字的字形（部件、笔画、笔形和笔顺）、构造（意符、声符、记号及其变体）和理据，以利学生认知和记忆。据本人统计，在甲级800个字中，有独体字137个，约占5.7％。如“八、白、百、半、办、包、本、必、不、布、才、长、厂、丁、车、成、大、单、当、刀、电、东、儿、二、发、反、方、飞、丰、夫、干、个、工、广、互、户、几、己、见、斤、火、九、开、口、乐、立、力、了、六、录、写、买、毛、么、门、米、母、内、年、牛、农、女、片、平、七、其、气、千、目、求、去、人、日、三、色、上、少、声、生、十、史、示、事、手、术、束、水、四、太、无、头、万、为、文、五、午、西、习、系、下、先、小、辛、羊、也、页、业、一、衣、已、以、义、永、尤、有、友、右、鱼、元、月、云、再、在、占、正、之、中、主、子、自、走、足、左”。这些独体字，一般使用频率很高，构字能力也很强。比如，学会了“木”与“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是声符，也容易理解“材”“杆”等等，具有认知意义。在解释汉字字义时，不宜把一个字的所有义项一古脑儿全教给学生，因为他们领会不了，应该分层地进行，先教基本的常用义，再教派生义，用逐步积累、不断加深的方法，让学生最终掌握一个汉字的主要义项和基本用法。实践证明：解析汉字的部件及其意符和声符对于理解和记忆合体字都是有效的方法。
第三，分析现代汉字的结构也是学习和记忆汉字的有效方法。统计表明，现代汉字的构成方法主要是形声字，约占90％，会意次之，象形极少。这跟《说文解字》相似：《说文》共收9353个小篆，其中形声字7967个，约占85％。所以，我们的教学重点应该放在形声字教学上面。由于语言的变化，现代汉语的形声字有三种情况：1.狭义形声字，如“湖、榆、恼、疤、搬、苞、枫、陲、俘、荷、狮、铜、谓、锌、洲、株、砖、肤、护、惊、态、钟、桩、油、娶、驷”等；2.广义形声字，如“江、河”；3.半意符半记号字，如“缺、刻、蛇、霜、逃、醉、灿、础、灯、炉、拥”等。除狭义形声字外，学习者都需要特别记忆，避免字读半边的类推错误。从现代汉字学的观点，由于篆书隶化而楷，古代的象形字已变为独体记号字，如“日、月、山、水、手、心、子、女、弓、矢、刀、戈、户、舟”等，如能适当作些溯源分析，有助于了解这些字符的涵义，可能会激发起学生学习汉字的兴趣；但不宜离题万里。我不赞成在讲现代汉字时，过分渲染汉字的象形特征，因为这不是现代汉字的本质，也不符合事实，即使在《说文》中也只有象形字364个，仅占3.8％。在教学中，偶而也可采用“戏说汉字”的办法，使人一笑也是效果，但是不能成为析字的主要方法。因为它既不能揭示汉字的构造规律，也无助于理性地认知汉字、记忆汉字。
第四，对比结构异同，区别易淆之字。汉语是一个庞大的字符集。汉字是语素文字，不同的汉字表示不同的语素，不同语素则用不同的汉字来区别。汉字的方块形体限制了汉字的构造，一个汉字与另一个汉字只能靠部件、笔画、横竖、长短、位置等来加以区别，这就给汉字造成纷繁复杂的局面。初学者常常不易分辨。从字形方面分析，常见易淆的情况有：多横少点：亨享，兔免；上长下短：未末，士、土；左同右异：扰、拢，伧、伦；左异右同：课、棵、裸；上同下异：暮、幕，简、筒；下同上异：籍、藉；外同内异：遣、遗，圆、圜；左右相同，中间有别：辨、辩、瓣。从字义方面分析，因理据和用法而引起的混淆有：字义理解不准：（国）事、（国）是；很、狠；用法分辨不清：作（法）、做（法），分（子）、份（子）等等。从书写方面分析，容易出错的是：笔画增损，笔形失准，笔顺颠倒，部件易位，偏旁窜乱，间架不匀，以及由于形似、音近或义近导致写错别字。（石定果，1997）由于打印不便，恕不一一例举。经验表明，当学生已经学过了一些汉字，在认读或书写时出现混淆或错误时，教师如能进行结构、字义和用法方面的对比，是非常有效的方法。
总之，对外汉字教学，对于外国学生学习汉语和书写汉字都至为重要。应该重视对外汉字教学，应该编制一份对外汉字教学大纲，详列汉字教学点；应该讲究汉字教学方法；应该编写一套能够体现《汉语水平·汉字等级大纲》的教材。这应该成为完善对外汉语教学的一大目标。
【参考文献】
[1]石定果《汉字研究与对外汉语教学》，《第五届国际汉语教学讨论会论文选》，北京大学出版社，1997。
[2]孟柱忆《韩国汉语教学的特点和问题》，同[1]。
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[4]柯彼德《汉字文化和汉字教学》，同[1]。
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[6]卢绍昌《对外汉语教学中汉字教学的新尝试》，同[5]。
[7]苏培成《现代汉字学纲要》，北京大学出版社，1994。
[8]杜智群《形近易误字八百组》，印刷工业出版社，1984。
[9]戴昭铭《文化语言学导论》，语文出版社，1996。
[10]刘志基《汉字与古代人生风俗》，华东师范大学出版社，1995。
[11]钟秋生《华文教育错误字辨析》，新加坡华文研究会，1990。
[12]陈仁凤、陈阿宝《一千高频度汉字的解析及教学构想》，《语言文字应用》1998年第1期。
[13]刘英林等《汉语水平词汇与汉字等级大纲》，北京语言学院出版社，1995。
汉字文化论文范文第5篇
课题题目：网络文化字“?濉备?业钠羰
指导老师：钟永彦
组长：李莹
组员：戚孝程付学聪郭林林李艳 李楠 钟维利漆明智热依沙
班级：高一（4）班
主导课程：语文
相关课程：数学、历史、信息技术
背景说明：
汉字从形成到现在，至少已有4500年了。从甲骨文开始，发展到后来的金文、大篆、小篆，以及隶书、楷书、草书、行书，还有现在人们所用的仿宋体，都表现出了汉字源远流长的历史，而随着时间的推移，一些汉字慢慢被视为废字。现在，随着科学技术的不断发展，我们的“网虫”又将这些怪字重新拾起，丰富了我们的文化生活，那么，这些怪字从何而来呢？
目的与意义：
1． 在对汉字的调查、研究中，提高自己的文化素养，有更深层的知识积累；
2． 提高自身对汉子的认识，加强汉字的练习；
3． 通过网络文化，了解更多现实生活中存在的文化底蕴；
4． 对中华悠久的文字史有一个感性的认识。
活动计划：
1小组分工：
a总体：李莹
b前期资料查询：戚孝程李楠热依沙
c材料准备：付学聪
d深入调查：漆明智钟维利
e数据资料统计：李艳郭林林李楠热依沙
f后期资料制作：戚孝程
i社会调查：全体
j活动记录：郭林林李楠李艳
2活动步骤：
阶段一
前期资料、工具准备
（2008.11。29——12.18左右 即三周）
目标：前期资料准备尤为重要，我们需要大量的一手资料，需要了解文字的发展历程、缘由；汉字的意义；网络文化字究竟从何而来。这样有利于进行更细致的推敲和研究。
阶段二
了解身边的新词文化、网络文化。
（2008.12.20——12.31左右即两周）
目标：亲自实践，了解新兴文化。
阶段三
结合前期所得到的资料，运用汉字史，进行简要评析
(1.1——1.11左右 )
目标：更深一层的了解网络新兴文化的来源。
阶段四
调整阶段
目标：调整完善失误
阶段五
综合实践，整理阶段
（2009.1.21——2.15左右 即三周半）
目标：这时正处于寒假，时间充足，可以充分进行社会调查，拜访专家，做更细致、准确的了解，收集好各项统计数据，得出相应结论。
阶段六
结题阶段
（2009.2.16——2.27左右 即两周）
目标：整理、完善各项活动总结，编辑资料、幻灯片等音像资料，准备结题。
大致结题时间：2009.1.28左右
预期结果：论文
汉字文化论文范文第6篇
关键词：汉字；去汉字化；再汉字化；汉字转向
H12
一、汉字何以成为一种文化
“汉字何以成为一种文化？”这个题目以“普通语言学”的眼光审视，暗含着一个“制度陷阱”，因为它预设了汉字的文化属性，而文字的定义――依西方文化的教诲――早已被否定了文化内涵。手头一本已经翻烂了的伦敦应用科学出版社《语言与语言学词典》（中译本）对文字的定义是：“用惯用的、可见的符号或字符在物体表面把语言记录下来的过程或结果。”也就是说，文字的存在价值仅仅是记录语言的工具。这样一个冰冷的定义让中国人显然很不舒服，它和我们传统语文对汉字的温暖感受――“咬文嚼字”、“龙飞凤舞”乃至“字里乾坤”――距离太远了！抽出我们的《辞海》，看看它对文字的定义：“记录和传达语言的书写符号，扩大语言在时间和空间上的交际功用的文化工具，对人类的文明起很大的促进作用。”这就在西方语境中尽可能照顾了中国人独有的汉字感觉。
汉字成为一种文化首先是因为汉字字形有丰富的古代文明内涵。且不说汉字构形映射物质文明的林林总总，即在思想，如《左传》“止戈为武”，《韩非子》“古者仓颉之作书也，自环者谓之私，背私谓之公”，字形的分析总是一种理论的阐释，人文的视角。姜亮夫先生说得好：“整个汉字的精神，是从人（更确切一点说，是人的身体全部）出发的。一切物质的存在，是从人的眼所见，耳所闻、手所触、鼻所嗅、舌所尝出的（而尤以‘见’为重要）。……画一个物也以人所感受的大小轻重为判。牛羊虎以头，人所易知也；龙凤最详，人所崇敬也。总之，它是从人看事物，从人的官能看事物。”[1]69我们可以说汉字的解析从一开始就具有思想史和文化史的意义，而不仅仅是纯语言学的意义。
汉字成为一种文化又因为汉字构形体现了汉民族的文化心理，其结构规则甚至带有文化元编码性质，这种元编码成为中国人各种文化行为的精神理据。汉字在表意的过程中，自觉地对事象进行分析，根据事象的特点和意义要素的组合，设计汉字的结构。每一个字的构形，都是造字者看待事象的一种样式，或者说是造字者对事象内在逻辑的一种理解，而这种样式的理解，基本上是以二合为基础的。也说是说，汉字的孳乳，是一个由“一”到“二”的过程，由单体到合体的过程，这正体贴了汉民族“物生有两”、“二气感应”、“一阴一阳谓之道”的文化心理。
汉字的区别性很强的意象使汉字具有卓越的组义性。莱布尼茨曾说汉语是自亚里士多德以来西方世界梦寐以求的组义语言，而这一特点离不开表意汉字的创造。在汉语发展中大量的词语组合来自汉字书面语的创新，由此大大丰富了汉语书面词汇。组义使得汉字具有了超越口语的强大的语言功能。饶宗颐曾说：“汉人是用文字来控制语言，不像苏美尔等民族，一行文字语言化，结局是文字反为语言所吞没。”[2]183他说的正是汉字极富想象力且灵活多变的组义性。难怪有人说汉字就像“活字印刷”，有限的汉字可以无限地组合，而拼音文字则是“雕版印刷”了。比较一下“鼻炎”与“rhinitis”，我们就可以体会组义的长处。《包法利夫人》中，主人公准备上医学院了，却站在介绍课程的公告栏前目瞪口呆：anatomy， pathology， physiology， pharmacy， chenistry， botany， clinical practice， therapeutics，hygiene and materia medica。一个将要上大学的人，对要学的专业居然“一字不识”，这样的情节在中国人听来匪夷所思。
汉字成为一种文化，更在于汉字的区别性很强的表意性使它具有了超方言的“第二语言”作用，维系了中华民族的统一。汉字的这一独特的文化功能，其重要性怎么强调也不为过。索绪尔晚年在病榻上学习汉字，明白了“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。在谈话中，如果有两个口说的词发音相同，他们有时就求助于书写的词来说明他们的思想。……汉语各种方言表示同一观念的词都可以用相同的书写符号。”[3]51汉字对汉语“言语异声”的表达进行观念整合，达到“多元统一”。这样一种“调洽殊方，沟贯异代”（钱穆语）的功能，堪称“天下主义”！一位日本友人说，外国人讲日语，哪怕再流畅，日本人也能发现他是“外人”。而她走遍了中国大地，中国人并不在意她的口音――在西北，有人以为她是南方人；在北方，有人以为她是香港人或台湾人；而在南方，人们则以为她是维族人。中文“四海之内皆兄弟”的观念整合性，在这位日本人看来，与英文相似，是天然的世界语。（当然，汉字的“世界性”和拼音文字的世界性，涵义是不一样的。）汉字的观念整合性，一方面自下而上，以极富包容性的谐音将汉语各方言文化的异质性在维护其“言语异声”差别性的同时织入统一的文化经纬，另一方面又自上而下，以极富想象力的意象将统一的文化观念传布到九州方域，凝聚起同质文化的规范和力量。由此我们可知，汉字本质上是一种意识形态的建构，是中华文化的深层结构。正如柏杨所说：“中华字像一条看不见的魔线一样，把言语不同，风俗习惯不同，血统不同的人民的心声，缝在一起，成为一种自觉的中国人。”[4]472
与汉字的观念整合性相联系的，是汉字的谐音性使地方戏曲有了生存空间。汉字的观念整合走意会的路径，不涉音轨，客观上宕开了方音艺术的生存天地。在汉字的语音包容下，汉语各方言区草根性的戏文唱腔与官话标准音“你走你的阳关道，我过我的独木桥”，相安无事，中国几百种地方戏曲源远流长，由此形成西方拼音文化难以想象的异彩多姿。汉字保护了方言文化生态多样性，也就保护了中国各地方文化的精神认同和家园意识。当然，这种保护是有代价的，即方言尤其是中原以外的方言及其戏曲，不再具有汉字的书写性，从而不再在中华“雅文化”或者说主流文化中具有话语权。
汉字作为一种文化，在汉民族独特的文学样式中得到了淋漓尽致的体现。在这里，与其说是汉字记录了汉文学，毋宁说是汉字创造了汉文学的样式。在文字产生前的远古时代，文化的传承凭记忆而口耳相传。为便于记诵，韵文形式的歌舞成为一种“讲史”的仪式。闻一多解释“诗言志”之古义即一种历史叙事。然而，随着社会生活的复杂化，“韵文史”渐渐不堪记忆和叙事之重负，西方产生了散文化的叙事诗，而中国却是诗歌在与散文的“混战”中“大权旁落”，淡出讲史的领域，反过来强化其诗。在这一过程中，汉字起了十分关键的作用。复旦大学的张新教授在多年前就颇有见地地指出：“文字的肌理能决定一种诗的存在方式。”一方面，“与西方文字相比，中国文字具有单音的特点。单音易于词句整齐划一。‘我去君来’，‘桃红柳绿’，稍有比较，即成排偶。而意义排偶与声音对仗是律诗的基本特征。”西方艺术虽然也强调对称，但“音义对称在英文中是极其不易的。原因就在英文是单复音错杂。”另一方面，“中西文法不同。西文文法严密，不如中文字句构造可以自由伸缩颠倒，使句子对得工整。”张新认为，“中国文字这种高度凝聚力，对短小的抒情能胜任，而对需要铺张展开描述的叙事却反而显得太凝重与累赘。所以中国诗向来注重含蓄。所谓练字、诗眼，其实质就是诗人企望在有限的文字中凝聚更大的信息量即意象容量。”[5]在复旦大学的“语言与文化”课上，一位2003级新闻系同学对汉语是什么的回答，此时听来更有体会：汉语是炫目的先秦繁星，浩渺的汉宫秋月；是珠落玉盘的琵琶，“推”、“敲”不定的月下门，“吹”、“绿”不定的江南岸；是君子好逑的《诗经》，魂兮归来的《楚辞》；是千古绝唱的诗词曲赋，是功垂青史的《四库全书》……
汉字何以成为一种文化？我们还可以有更多的回答：汉字记载了浩瀚的历史文献，汉字形成了独特的书法和篆刻艺术，汉字具有很强的民间游戏功能，等等等等。一旦我们用新的视角审视这个历久常新的问题，我们就会从中找到中西语言文字、中西文化、中西学术的根本分野。此时，我们完全可以重新为汉字定义：汉字是汉民族思维和交际最重要的书面符号系统。
二、从去汉字化到再汉字化
中国独特的人文传统有三个通融性：
其一是小学（语言文字学）与经学的通融。许慎强调想接绪历史传统、读懂儒家典籍，就必须对汉字的形音义关系进行正本清源，字义明乃经义明，小学明乃经学明，强调汉字是“经艺之本”：盖文字者，经艺之本，王政之始，前人所以垂后，后人所以识古。故曰“本立而道生”……（许慎《说文解字序》）许慎的“本立而道生”实际上借助字学（小学）建立了经学与识古（史学）之间的同构关系，消解了典籍散佚所带来的历史认同危机。经学建立的记载阐释历史的模式得以延续。
其二是经学内部表现为文史哲的通融。苏轼说：“天下之事，散在经、子、史中，不可徒得。必有一物以摄之，然后为已用。所谓一物者，‘意’是也。”（宋葛立方《韵语阳秋》）在我们看来，这“意”，就是汉字元编码为传统文史哲提供了统一的思想资源和表述方式。因此清代经学家章学诚在其《文史通义》开卷便宣称“《六经》皆史也”。经、史之所以相通，实际上基于汉字的表意思维或元编码：表意汉字既是一种对事实的照录（“史”的方式），又是一种对世界的形象表达（“文”的方式），还是一种对现实独特的认知方式（“哲”的方式）。文史哲的通融，实为汉字表意性元编码的体现。
其三是小学内部表现为语言与文字、书写文本与非书写文本的通融。我们分别表述为字词通融和名物通融。首先看字词通融：汉字倾向于使自身成为一个有意义的符号来记录汉语的语符（语素或词），这要求汉字保持一个有意义的形体、一个音节、一个词义三位一体。这种对应使得汉字的字义与词义、字形与词形之间难分难舍，呈现一种跨界、整体通融性，体现了汉字与汉语独特的既分离又统一的张力关系。再看名物通融：从言文关系看，汉字代表的是一个语言概念单位，而从名物关系看，汉字对应的则是一个现实物，这就要求汉字对现实物具有形象描摹性即绘画性特征。如“仙”这个简化字，字面义是用“山中之人”的意象去表达某个现实物的。汉字的这种意象性打通了书写与绘画、书写与物象的界线。这种书写与非书写之间的越界，进一步造就了汉字书法、文人画这样的书写编码与非书写图像编码相通融的文化景观。
这三个通融显示了汉字在中国学术传统中的本位性。“本立而道生”，说明汉字不仅是汉文化的载体和存在基础，也是中国语文得以建构的基本条件。
中国语言学的科学主义转型主要发生在“五四” 前后的新文化思潮时期。该思潮引进了西方语言中心主义的立场，把文字看作是单纯的记录口语、承载语言的科学工具，因此将是否有效地记录语言和口语看作是文字优劣的唯一标准。根据此标准，远离口语的汉字成为五四先驱们的众矢之的。废除汉字、提倡文字拉丁化和白话文， 进而对中国传统文化进行颠覆，这成为“五四”时代的主流思潮。我们将这种思潮称之为“去汉字化”运动。此后直到上个世纪八十年代，“去汉字化”一直是中国学术和文化界的主流意识形态。八十年代起，去汉字化所造成的传统断层越来越受到关注和批评。不断有学者强调写意的汉字与写音的字母之间的文化差异，认为汉字是独立于汉语的符号系统，要求对汉语、汉字文化特性重新评估，提出艺术、文学创作的“字思维”或汉字书写原则，而中西文化的差异在于“写”和“说”、“字”和“词”。对去汉字化和全盘西化的批判，越来越表现出回归汉字的情绪，“再汉字化”思潮初露端倪。
上个世纪八九十年代的文化语言学，是“再汉字化”思潮的先声。文化语言学把语言学看作是一种人学，把汉语言文字看作汉文化存在和建构的基本条件。作为中国现代语言学中以陈望道、张世禄、郭绍虞等前辈学者为代表的本土学派的研究传统的继续，文化语言学强调汉字汉语独特的人文精神，强调建立具有中国特色的语言学，在文史哲融通的大汉字文化格局中研究汉语，尤其注重汉语中的语文精神即汉字所负载的传统人文精神的研究。郭绍虞是最早提出汉语的字本位性的学者，文化语言学派继承了这一传统，并在进入21世纪后逐渐汇通中国社会科学诸领域，进一步形成文化批判和文化建设两大主题。
文化批判方面的思考主要有：批评五四以来汉语研究的西方语本位立场[6]，五四以来现代汉语研究是“印欧语的眼光”[7]，将“五四”以来的归结为“去汉字化运动”[8]，五四以来中国学术在西方文论面前患了“失语症”[9]，五四白话文运动过于强调语言的断裂性，要对二十世纪以来的中国文化走向进行重估[10]，反思现当代文学中的“音本位”和“字本位”思潮[11]，对八九十年代出现的以汉字本位为特征的“母语写作”思潮进行总结[12]，《诗探索》从1995年第2期起开辟专栏，发表了大量有关“字思维”的文章。有论者认为，关于母语思维与写作的讨论，“将是我们在二十一世纪的门槛前一次可能扭转今后中华文化乾坤的大讨论。”
文化建设方面的思考主要有：强调汉字对汉语的影响及汉语的字本位性质，提出文化语言学理论、汉字人文精神论（申小龙1988，1995，2001）；提出字本位语言理论（徐通锵1992、1998，苏新春1994，潘文国2002）；提出或倡导文学的“字思维”原则（汪曾祺1989，石虎1995，王岳川1996）；提出汉字书写的“春秋笔法”是中国学术的话语模式（曹顺庆1997）；中国经学是“书写中心主义”（杨乃乔1998）；提出以汉字和汉语的融合为特征的“语文思维”概念（刘晓明2002）；提出中西文化的差异在于“写”和“说”、“字”和“词”（叶秀山1991）；提出汉字是华夏文明的内在形式，强调汉字与汉语的关系既是汉语的最基本问题，也是汉文化的基本问题（孟华2004）。
“再汉字化”思潮或中国学术的“汉字转向”的核心问题是汉字与汉语、汉字与汉文化的关系以及汉字在这种关系中的本位性。
中国历史上重大的文化和学术转型都是围绕汉字问题展开的，抓住这一点，中国学术和中国思想史的许多根本问题就会迎刃而解。而在西方国家，由于使用拼音文字，西方学术界普遍将文字看作是语言的工具，文字学甚至不是语言学内部的独立学科。国内学术界自五四以来引进了一种西方语音中心主义的文字学立场，将汉字处理为记录汉语的工具，汉字的性质取决于它所记录的汉语的性质，汉字独立的符号性及其所代表深厚的人文精神被严重忽视。重新评估汉语言文化的汉字性问题就是文化语言学的“再汉字化”立场。它不是简单地对传统语文学的肯定和回归，而是要求重新估价汉字在汉语言、文学、文化研究中的核心地位及其利弊，以实现中国学术与西方学术的差别化和对话：一方面使自己成为西方学术的一个有积极建设意义的“他者”，同时又使西方学术成为中国学术的积极发现者。因此，中国学术二十一世纪面临一个“汉字转向”的问题：汉语和汉文化的可能性是建立在汉字的可能性基础上的，这是中国学术，包括汉语言、文学、历史、哲学、文化存在的基本条件。这种“再汉字化”立场，是中国文化语言学为世界学术所贡献出的最为独特的东方理论视角。
“再汉字化”转向，也顺应了世界学术的大趋势。当代世界学术经历了两个重要的转向，一是语言学转向、二是文字学或图像转向。
所谓语言学转向，主要表现在文史哲诸人文领域开始思考世界存在的条件是建立在语言的可能性基础上的，文学、史学、哲学都开始关注语言问题，并从语言学那里吸取方法论立场。复旦大学的文化语言学在八十年代举起了中国学术语言学转向的大旗，其语言文化哲学思想在中国哲学界、文学界等人文学科领域均产生了重大影响。
所谓的文字学转向，一般认为肇始于法国哲学家德里达的解构主义哲学。他的“文字”概念是广义的，泛指一切视象符号，如图像、雕塑、表演、音乐、建筑、仪式等等，当然也包括汉字、拉丁字母这样的狭义文字。德里达的基本观点是，现实、知识、真理和历史的可能性是建立在“文字”的可能性基础上的。因此，文史哲在考虑自己研究对象的存在条件时，由对其语言性的思考再进一步转向对语言、文字、图像三者关系性的思考。因为现实、历史和知识不仅仅是以语言为存在条件的，文字、图像也同等重要（在今天的“读图时代”尤其如此）而且更易被忽视。在世界文化格局中，汉字是一种极为独特的符号系统，它处在语言和图像中间的枢纽位置，它既具有图像符号的视觉思维特性，又具有语言之书写符号的口语精神。中国文化的汉字本位性一方面抑制了中国传统文化的图像思维，又抑制了汉语方言的话语精神，汉字自身替代了图像、话语，成了中华民族历史、文学、知识、思维、现实存在的最基本条件。这就是汉字的“本位性”问题。该问题构成了中国学术、中国文化最核心和最基本的问题，学术界和文化界对该问题的觉醒和重新阐释，这就是“汉字转向”或“再汉字化”。中国文化语言学在引领中国上个世纪末的“语言学转向”之后，再次擎起“文字学转向”的旗帜，这是时代所赋予的不可推卸的历史责任。
再汉字化提出的汉字文化的新视角，基于这样一种学术理念：语言（言）、文字（文）和视象符号（象）三者构成了文化的核心要素和条件。中国语言、学术、文化的基本问题是一个汉字的问题，即以汉字为枢纽，在言、文、象三者的对立统一关系格局中研究其中的每一个要素，并将这种以汉字为本的言文象三者既分离又统一看作是中国学术、中国文化存在的最基本条件。它要求我们冲破传统学科分治的壁垒，在一个大汉字文化观的格局下进行学术研究。这种学术立场也可叫做“新语文”主义。
以“再汉字化”为宗旨的汉字文化新视角研究，具体围绕五个基本主题：
第一，汉字文化特性的研究。
第二，汉字的语言性研究。
第三，汉字的符号性研究。
第四，汉字书面语研究，具体分为三个层次：
（1）现代汉字书面语的历史发展研究。
（2）现代汉字书面语的文化特性研究。
（3）现代汉字书面语的网络形态研究。
汉字文化新视角的研究，预示着中国语言文化研究在一个世纪的“去汉字化”的历程之后，将要实现“再汉字化”的世纪转向。这一转向的本质就是在中国文化的地方性视界和世界性视界融通的过程中，重新确认汉字在文化承担和文化融通中的巨大功用和远大前景。
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汉字文化论文范文第7篇
【关键词】汉语教学 汉字教学 文化注入
汉字数量太多，读音规则、书写规则复杂，汉字难学难写难记，已成为母语非汉语者的共识，德国著名汉字教学专家柯彼得曾说：“学习汉语最大的难关就是中国的传统汉字”。
就少数民族预科学生而言，虽然大部分人已经在小学或中学里学了6年以上汉语，但即使是水平已经达到中高级阶段的学生（HSK考试成绩在6级以上），听说方面也许问题不大，可一旦落笔就错别字满篇，一张不到50字的请假条，错别字甚至可以达到10个以上，可以说令人“惨不忍睹”。更遗憾的是，在这些写错的字中，大部分并不是新学的生字或生僻字，而是常用字。例如：宿舍的“宿”字，很多学生误写为“缩”，亲戚的“戚”写成各种自造的字。可见，在预科汉语教学中，汉字教学相对来说还比较滞后，学生重视程度不够，教师也需要尽快找到一种更加深入，行之有效，事半功倍的方法。
一、汉字是汉文化的载体
汉字是自源文字，产生得很早。在古代，仓颉造字的传说流传很广。《淮南子·本经训》说：“昔者仓颉造书，而天雨粟，鬼夜哭。”这说明，在古人心中，文字的创造是件了不起的大事。汉字也被有的学者称作是中国的“第五大发明”。
由于文字的产生，自古以来的哲学、文化和历史才得以记载和流传至今。而汉字是现今世界上硕果仅存的表意文字。古巴比伦的“楔形文字”，古埃及的“圣书字”，以及另外一些古文字都已不知所踪，以致古巴比伦、古埃及文化也因为失去了文字而失传了，唯有汉文化以汉字为载体一直延续至今。
二、汉字的丰富文化内涵
中国汉字始源于象形字，然后发展到指事字、会意字，最后升华为形声字，其最大的特点是以形表意。汉字作为表意文字和拼音文字不同，它自身的结构中包含着丰富的文化因素，反映了汉民族的文化特征，这一点在象形意味浓厚的古代文字中表现的就更明显。而现在我们使用的汉字，经历过最初的甲骨文、金文、篆书、隶书等演变过程，发展到现在的楷体简化汉字，文化脉络虽已不像当初那样清晰可辨，但仍然有迹可循。
汉字直观、形象、概括，其背后蕴藏着汉民族的认识方法、思维方式、价值取向和行为方式等文化特征。先民造字之初，常把他们造字的意图以及对世间万物的看法都融入汉字形体中，这样后人就有可能据形释义，进而发掘、了解、探讨被历史尘封已久的文化底蕴。
如“男”，会意字，从力。表示用力(一说指耒)在田间耕作。男人以体力耕于田，因此男子在以农耕为主的农业社会处于生产中的主导地位，进而也决定了其社会地位。而“女”字的初文，就是女子跪着操持家务的形象。“妇”，（女子结婚后称作“妇”）也是会意字，左边是“帚”，右边是“女”。从女持帚，表示洒扫。《说文》中释为：“妇，服也。从女，持帚，洒埽也。谓服事人者。”在中国古代社会，女子由于退出生产领域就不得不依附男子为生，从而也就决定了“男尊女卑”的不平等。
再如，“示”字构形取象于神主，是祭祀对象的象征物，从“示”的字，大都与祭祀有关：或为神、祗、社、稷等祭祀的对象；或为祭、祀、祡、禋等祭祀的名称或方式；或为祸、福、祯、祥等祭祀的反报。从这些字的形义关系中，我们可以看出许多古人宗教观念与仪式的初始形态。
汉字经过了几千年的发展演变，文化内涵及其丰富，以上几个例子只是沧海一粟。婚丧嫁娶、衣食住行，杀伐征讨……古代社会的方方面面，我们几乎都可以在汉字中追本溯源，找到线索。因此我们可以说，汉字本身就是一种文化符号。
三、预科汉语教学中的汉字教学
（一）预科汉语教学中汉字教学的现状
少数民预科学生的母语基本为拼音文字，这和由笔画组成的方块汉字有本质的不同。这两种不同性质的文字，在音、形、义的认知方式上也有很大不同。拼音文字是用“形”在记音的，认识拼音文字只要音与义结合就行了，而汉字的过程包括音与形、形与义、音与义的结合，比拼音文字的认识过程要复杂得多。因此，学生在学习过程中望字生畏。
而传统的汉字教学只注重汉字的工具性，忽视了汉字的文化是写字的基础。把汉字看成一个个单纯地记录语言的符号，在教学中仅仅是让学生生掌握汉字的读音、笔数、笔画、笔顺、结构和意义，方法呆板，内容枯燥，结果是教师在课堂上一遍遍地讲，在作业中一遍遍地纠正，费时费力，却收效不大。这是因为学生对汉字的音形义只“知其然”，而不“知其所以然”。少数民族预科学生大多缺乏汉文化的背景知识，即使了解一些，也仅仅是非常表面化的东西。汉字作为汉语的记录符号，经过长时期历史的演变，几千年文化的浓缩，其间包含了很多文化内涵。少数民族预科学生必须经过一定时间的积累和沉积，才能很好地识记它们。学生缺少对汉字的文化蕴含的了解，这也使得汉字教学成为阻碍预科汉语教学中的“瓶颈”。
（二）在汉字教学中注入文化因素的基本原则及要求
在汉字教学中适当注入文化因素，即在汉字教学中一方面教授汉字知识，另一方面把文化的因素适时、适量、适度地注入汉字教学中，既可以提高少数民族预科学生识记、辨析汉字的能力，从另一方面来说，也可以让学生在学习汉字的过程中了解汉文化的历史，增进民族之间的文化交流。但在教学过程中要把握以下几个原则：
1.要正确认识汉字教学和文化注入的关系
教汉字的同时注入文化因素，二者并不矛盾，但是有个主次问题。应该以汉字教学为主，文化注入为次，不能平起平坐，更不能喧宾夺主。文化注入是为了少数民族预科学生更好地识记、辨析和书写汉字，进而提高汉语水平。而不能本末倒置，变成了汉文化知识的“满堂灌”，偏离了汉字教学的本义。
2.适量、适度、适时
虽然汉字的表意功能，有利于我们探求字的本义，寻找汉字的产生、演变、发展的轨迹，有助于我们分析汉字承载的文化信息，但我们要认识到，并非所有的汉字都有负载中华文化的功能，也并不是所有的中华文化都能在汉字上找到印迹，因此，在汉字教学中，文化注入不能生编硬造、牵强附会。
另外，针对不同层次的学生，应该适时采用不同的教学方法。对于初级水平的学生，在汉字教学中要更注重直观性和趣味性。而对中高级水平的学生，在教学中则应侧重理据性，可以采用字源法，以一个或几个汉字为例，在黑板上演示出这个汉字的起源和演变过程。
（三）在汉字教学中注入文化因素的现实意义
1.有效减少和纠正错别字
母语为拼音文字的少数民族学生，学习汉字时，很容易写错别字。甚至有些字，学生是屡写屡错。以学生常错的“弋”、“戈”、“戋”三个部件为例。究竟是有没有撇，是一撇还是两撇，对不少学生来说，完全是一笔糊涂账。在下笔书写的时候，凭借的是一种毫无理据可言的“感觉”。
为了解决这个问题，首先就要让学生弄清楚，这三个部件有何异同。“戈”，本义为古代的一种兵器，《荀子·议兵》中说：“古之兵：戈、矛、弓、矢而已矣”，也就是说古代的兵器，也不过是戈、矛、弓、箭罢了。“戈”是个部首字，在汉字中凡由“戈”组成的字大都与武器或者格斗有关，如“戒”“戎”“战”等。“弋”字与“戈”字在上古本为同字，但后来逐渐分化，读音也大不相同。“弋”字的意思为“用带有绳子的箭来射鸟”或表示“用来射鸟的带有绳子的箭”，总之，其义已经与“戈”大相径庭。另外，由这个“弋”字组成的字也大多与它的本义无关了。如“式”、“贰”。“戋”为会意字，甲骨文的此字像两戈相向。两戈相斗，往往出现残局，所以，“戋”是“残”的初文。后世，凡由“戋”所组成的字，大都有“浅、少”义。如“水之可涉者为‘浅’，疾而有所不足者为‘残’，货而不足贵重者为‘贱’，木而轻薄者为‘栈’”。
如此一分析，这三个部件的区别就已经很清楚。再下笔之前，仔细地想一想，就可以有效地避免形近字之间的错误了。
2.提高汉字教学的质量和效率
汉字难学，其中一个很大的原因就是数量庞大，而且形近字、音近字多，如果教师多了解一些关于文化知识，在汉字教学中适当地穿去，就会对这些字的理据讲得更清晰，学生学起来也会更轻松。如在人类社会早期，人们把贝壳作为交换的中介物，因为贝壳具有大小适中，便于携带，便于计数等特点，后来，天然贝就逐渐充当商品交换的一般等价物的职能。因此在学习“贱、贿、赂、贪、贸、财、购”等字时，从中归纳出“贝”字，联系“贝”的历史渊源，让学生了解“贝”作部首时的字，其本义多与钱财之义有关。这样，这一连串字就在贝字的统帅下形成了一个关联的系统，好记好写。教学中如能抓住它们之间的这种内在联系，就非常有利于对这些形音义的掌握，从而轻轻松松地教会一大串字，大大地提高了识字量，真正收到了事半功倍的识字效果。
3.提高学生学习汉字以及汉语的兴趣
在汉字教学中注入文化因素。把枯燥庞杂的汉字变成了一个个有趣的故事，学生学起来轻松省力效果好，自然觉得汉字越学越有趣，越学越爱学，这样的教学过程，既简化了思维过程，又减轻了记忆强度，促进了学习的正迁移，也有利于培养良好的认知策略，可以激发学生探索蕴含无穷奥秘和乐趣的汉字世界的欲望，从而提高学生学习汉字以及汉语的兴趣。
四、结语
汉字教学在预科汉语教学中有很重要的地位，如果说词汇是汉语教学的基础的话，那么汉字就可以说是“基础的基础”。但是，就目前的情况来看，不管是教师还是学生，对汉字教学的重视程度都还远远不够。相当多的学生书写混乱、错字多的现象就反映了汉字教学的不足。作为汉语教师，除了从文化的角度切入汉字教学之外，还应该积极探索多种行之有效的方法，以使汉字教学摆脱目前的不良状态，只有这样，少数民族预科学生的汉语水平才有望迅速提高，甚至产生飞跃。
参考文献
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汉字文化论文范文第8篇
1.1汉字在现代创意设计中的字体结构表现手法
汉字的字体是由汉字的笔划和结构组合而成的.在运用汉字作为设计元素的过程中，不改变字体本身的结构关系对汉字笔划的大小、长短、方向、位置、间距等等进行自由编排，创造出极具个性的汉字图案化纹样.这和中国传统的图案纹样有相通之处，只不过，前者是着重以动物、植物以及宗教图案等为主要设计元素，而后者是以汉字元素为主要的构成元素的.在现代创意设计中，当代设计师将汉字的字体结构表现手法创造的更加丰富多彩.在设计师的手中，汉字的笔划和结构是可以随意组合排列的、打散重新组合的、具象的、抽象的等等.使得汉字成为了现代创意设计中最丰富、最具表现力的视觉表现目的.
1.2汉字在现代创意设计中的字形表现手法
汉字的创造起初，先人很注重“形”和“意”的结合.从甲骨文到今天汉字，让我们看到了中国灿烂不朽的文明成果.汉字是一种记事符号，也是一种平面的图案化设计语言.在汉字的演变与转化的过程当中，在汉字的字形当中融入了非常多的中华民族所特有的审美意味.随着中华民族艺术以意表情，以形写意的审美观念的发展，汉字的造型艺术也逐渐的成熟了起来，向我们展现了独特的蕴含深刻民族意味的汉字造型艺术体系.在现代创意设计当中，我们更应该去追溯古人的造型理念.例如：北京2008年奥运会会徽的设计，它的主体上面部分是以大红为底色，衬托白色的“京”字图形.这个“京”字的形状酷似一个向前奔跑的运动人形，在迎接胜利，也象征了2008奥运会主体，将字形与字意完美的结合在一起.将汉字的“形”和“意”充分的结合起来，深入的去挖掘汉字的造型和文化底蕴，将其与现代创意设计的方法相结合，创造极具生命力的设计作品.提升设计的高度，使得汉字在现代创意设计中的运用更臻于完美.
2汉字在现代创意设计中的传承
中华悠悠五千多年的文化历史，在浩如星海的文化长廊中，汉字成为了唯一的一个具有非凡生命力的语言.从现代平面创意设计的角度来说，汉字是人类社会发展史中最具有传承性的作品.汉字在后人努力下创造了丰富的字体形态，都形成了各自不同的特色，如流畅的楷体、稳重的黑体、古朴的隶书、秀雅的宋体等，都具有着强烈的情感特色.当代设计师在设计师要充分挖掘汉字的这些特色，选择合适的字体，在设计作品中正确的表达设计的主题.帮助观者的阅读和理解，使人身心愉悦.在使用汉字创作平面设计的同时，它所传达的含意相比它的形状更显得重要.它用非常简单的设计元素，复杂的设计手法，创造了很多在我们现代社会理念中含义隽永的优秀作品.这些构架完美、内涵丰富的创意设计，有着极其深远的影响力.这注定是被历史所铭记的.
优秀的创意设计师往往是通过好的平面图案设计向观者去传达他的思维过程，指导人们去欣赏和体会设计师想要传达的感情和目的.而汉字则成为了其中不可或缺的设计元素.当下社会，日本人似乎更懂得在平面设计作品中去使用汉字，根据汉字的特征与造型的原理，他们设计了许多优秀的作品.在他们的这些作品当中，汉字已经成为了一种设计思维模式.脱离简单的符号语言和装饰特征，更富于了汉字充沛的活力和激情.他们设计了许多极具创意的海报，向我们展现了汉字的无穷魅力.值得我们的深思的是，我们本土的设计师要如何加强对汉字元素的理解和运用，让咱们中国的汉字图案化更加的具有传承性和创造性，从而扩大我们自己在全球范围内的文化影响力.近年以来，本土的设计师也在加强汉字的图案化设计元素在艺术设计领域内的新思路和新方法.将其作为一种全新的视觉表现形式，其实是具有深刻内涵的，因为在设计师的眼中，汉字的造型艺术本身就以及具备了非常强的艺术价值.将汉字的装饰手法和具象、抽象的图案样式相结合并做合适的变形是现代以及未来的典型设计手法.
汉字图案化的形态特征不仅仅具有浓厚的文化底蕴，同时也是传达中华民族文化理想的最佳手段.创造出极具中华民族特色的创意设计作品，展现我们的独特意境，成为了现在设计师的独特手段.在汉字图案化的创意设计作品中，汉字的形态更加明了、结构更加单纯、概括更加丰富，为设计者开阔了更为广阔的思维空间，同时也去除了汉字结构上的局限.这种重构的手法是现代创意设计作品中的重要表现形式.依据一定的构成规律，将汉字图案设计的更简洁、更明了、更富于时代的冲击感.
3结语