安全感悟
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安全感悟范文第1篇
女人在某些问题上简直就是偏执狂。比如说星座,比如说血型,比如说――“安全感”。
“安全感”跟胖瘦有关系么?科学家说,当然没有。心理学家说,这个事情值得探讨。抛开专家意见不谈,仅从世俗来看,削瘦的男人似乎总让人放心不下。这里面的逻辑大约是这样:瘦男人没有体力的男人连自己都照顾不好的男人怎么可能照顾好女人不负责任不靠谱儿不是理想的对象。
事实上,胖子未必冬暖夏凉,瘦子当然也不一定就尖酸刻薄。尤其是,瘦子往往比胖子更有恒心,更积极(天哪,这可能也是个谬论!),所以,不如尝试用一些巧妙的“视觉”招术,让你看起来是极靠谱儿的精干,而不是弱不禁风的瘦弱。
BOX:“安全感”法则,用功学习
• 要懂得尊重女方,不要太多地干涉对方的选择,最好鼓励她发展自己的专长。现代好男人的一条重要标准是,尊重所有的女性,包括仅有一面之缘的人。
•• 温暖的肢体接触让人感觉踏实。人其实都有身体接触的欲望,男人女人都一样。掌心、怀抱的温暖,是最令女人印象深刻的,远比钻石更能记住一辈子。
••• 适时的嘘寒问暖、关心体贴每个女人都很受落,但是过分的关心只会让她不胜其烦。她苦恼的时候你好好充当垃圾桶的角色就可以了。
•••• 让她的家人朋友都欣赏你,因为女人通常都很容易被身边的人影响,有赞赏你的人,在很多事情上你都会得到很多帮助。
••••• 尽量做到胸襟开阔,毕竟女人需要哄,所以请不要太意气用事,如果不涉及原则问题,先让步,两人才能冷静下来,再寻求一个解决方法。
•••••• 善待对方的宠物,女人们都觉得,喜欢小动物的男人心地善良,能照顾好宠物,肯定也会照顾好自己的家人。
••••••• 要有运动爱好,有某种运动爱好的男人,较容易找到情绪的出口,你让她感觉到是和一个心中有热情的男人在一起,会让她对生活充满信心。
•••••••• 让她觉得向你倾诉是安全的,如果一个女人能开诚布公地与你沟通,说明你在她心中是有一定地位的。但是你最好懂得什么时候该说话,什么时候该闭嘴。
瘦男人怎么做?
每天一香吻
除了外在稳重、踏实等表现,女性对于“安全感”的渴求,更在于心理层面。美国长寿夫妻布朗夫妇,对于他们80年的和睦夫妻生活的总结就是:“每次早晨起来,送上一个香吻,告诉对方,你依然是我在20岁时认识的那个可爱的家伙。”如此赞扬毫无疑问给予了女伴最好的“安全感”,女性一般都敏感多疑,害怕被人替代。多多赞扬女伴,她们绝大多数会投桃报李。
有效的沟通
沟通是“安全感”所必需的基础,如德鲁•巴里摩尔的新片《跨国恋情》中,热恋的男女主人公,身处异地,在朋友、家人皆唱衰的情况下,每天依靠手机维系感情,最终有情人成为眷属。沟通的能力最能够反映一个人是否成熟,是否值得被信任。假如你连话都说不明白,怎么能指望别人信任你呢?
拥有一颗包容的心
一颗包容的心同样也是“安全感”的重要组成部分。作为一个男伴,你是否喜欢控制女朋友?是否对她的闺蜜嗤之以鼻?或者,总是口中挂着“这是为你好”的标语⋯⋯假如你的确是这样的,那么很遗憾地告诉你,你是一个让人没有安全感的家伙。一个能够给女伴安全感的男人应该有一颗宽容的心,能够开放性地接纳女伴的存在,去理解她对事情的看法,只有这样交集生活,女人们才会觉得你扎根在她的心中,时刻给予她安全的力量。
物质保障
《蜗居》中海萍曾有名言:“男人若真爱一个女人,先拍上一摞票子,再奉上一幢房子,将来即使没有男人,你的身体还有着落。”其实这只是女性在精神层面得不到切实“安全感”,而被迫转向去寻求物质的保障。如果你能增加自己的稳定性,言行在每一个交往的细节中都能将心比心地考虑到女性的需求,“安全感”并不会成为什么难事。当然,the last but not least,经常对她说:我爱你。
瘦男人怎么打扮?
衣服的色彩上,尽量避免轻挑浮夸的亮色系,或者放弃对碎花、铆钉等元素的偏好等等。毕竟,这些元素本就不适合职场,既不会让你的客户感受到你的沉稳,当然也无法让你的女伴感受到“安全”。
英国时尚明星比尔•奈伊对“安全感”深有感悟,他说:“男人,就应该永远只穿长裤。”唯有这样才能让你散发沉稳老练的气质。同时在上衣的选择上一定要谨慎,切记不能选择花色过多的图案,一定要避免这种让人觉得轻佻的误会。如果想表达休闲、居家感,那么复古的牛仔裤、英伦风短袖polo衫,或者运动服,其实都是比较好的选择。
如果你对你的身高缺乏自信,那么就尽量不要穿那种低裆裤,裤脚也不要翻边。注意最好不要戴帽子把自己做成A形,尽量做到上身穿得紧一些,下身宽一些,领口开的往下一点,不穿无袖的衣服,选择深绿、深蓝等冷色系的衣服。做到以上几点也会让你显得高一些。
瘦子们注意了,其实胡须可以带给男人很多变化――成熟、稳重、颓废、艺术⋯⋯由周董和姚明挑头,如今的蓄须风越刮越盛。青涩男孩通过胡须让自己变得更man,成熟男人也可让自己更阳刚迷人。然而,对于这张扬个性与激情的东西,男人却总是疏于打理。其实,富有创意的修剪才能赋予胡须灵魂。
此外,自古至今,“小白脸”和“奶油小生”基本都是花心、不牢靠、不安分的象征符号,如果想要做一个散发“安全感”的瘦男生,也可以尝试在肤色上对自己进行改变。做一个日光浴,换上古铜色的健康肤色?当然,这件事情是有风险的,一不小心,你会成为“又黑又瘦”的代名词。
安全感悟范文第2篇
当我穿上轮滑鞋慢慢地站起来时，这就意味着我们在孩时时慢慢地懂事起来。我试着慢慢的滑起来，可是，在家里，无论滑到哪里，总是扶着东西。有一次差点滑倒，如果不是及时地扶住墙壁，恐怕我已经摔得站不起来了。
是啊，在我们的成长过程中，我们一点一点慢慢地独立。可是，每次在我们有困难的时候，我们总是会紧紧地抓住父母，有了那种安全感，我们才更有勇气面对前方。
基本调节好状态后，我就慢慢地来到了户外，想在外面“一展身手”。可是，结果并没有我想像中的好。当我小心翼翼地走到外面时，我发现几乎没有东西可以让我扶，而且水泥地磕磕碰碰的，并不如家里瓷砖地滑得顺畅。终于，在好几次险些摔倒的情况下，我只得“打道回府”。
坐在凳子上，回想着刚才的“危险”，我突然明白了——原来，我们的人生之路正是如此。当我们怀着梦想和抱负走上社会之路时，才发现，现实比我们想像中的糟糕——在外面，没有的父母的唠叨，但也没有了父母给我们的安全感，却多了一丝恐惧；在外面，没有了父母的责骂，但也没有了父母对你人性的宽容，却多了一份委屈；在我们失败、难过的时候，回到家中，才知道，原来家才识我们憩息的港湾。
安全感悟范文第3篇
或许,我们已经习惯了各自的生活轨道.与人共处时,我们在扮演着人伦中不同的身份,无论是否称职,总有轨道让你跟.然而与自己共处时却从未想过改变什么.
每天每天,我们习惯于走相同的路线,看相同的景物,到相同的目的地.习惯让我们有一种莫名的安全感,却又让我们又一种莫名的孤独感.这就如有时,外面下着雨心却晴着:又有时,外面晴着心却下着雨.世界上许多东西在对比中让你感悟.心晴时,雨也晴:心雨时,晴也雨.
在这个迷宫般的世界里,我们永远也不知道习惯会让我们错过些什么.但是,那些注定要发生的事,终究还是要发生的,也许错过的只是时间和地点:那些注定要相遇的人,终究还是会相遇的,也许错过的还是时间和地点.
我知道,注定要发生的事和注定要相遇的人,不一定有圆满的结局,但我希望这些都会有温暖的结局!
本文作者：徐景元
安全感悟范文第4篇
一、培养孩子的归属感
对于刚刚步入小学校园的学生来说，培养他们的归属感，让他们喜欢上班级、喜欢上学校，对于帮助他们更好地融入小学生活具有重要意义。为了能够培养孩子的归属感，我在与同事交流的基础上，每天都提前上班，为如何做好对学生进校门、认班级、排队、放学等工作做准备。以认学生为例，为了更好地认识每一个学生，我在班级门口张贴了一张与班级座位布置一样的图片，让学生通过图片上自己的名字找到自己的座位。在这一过程中，我一边用手机记录孩子们的表现，一边观察他们的特点，哪些孩子的胆子大，哪些孩子对于找自己的名字还有一定难度，哪些孩子愿意和我交流等，空闲时我就翻看手机里的照片，争取尽快记住他们的名字。第二天，我能叫上班里三分之一孩子的名字，孩子们因此而感到高兴，对于班级的归属感也由此而建立，班级氛围十分融洽。
二、培养孩子的感恩心
感恩是每个人都应该拥有的品德，怀有一颗感恩的心能够让人变得真诚、善良，在小学德育工作中做好对学生感恩品质的培养是重中之重。为了培养学生感恩的心，我采取了“贺卡方法”。在我的办公桌上，有一张贴着孩子们生日的表格，当班级里有学生过生日时，我就会为他（她）准备一张精美的贺卡，贺卡上有三句话，第一句是祝福，第二句是期望，第三句是让他感谢妈妈。因为生日的这一天，妈妈经历了千辛万苦才和孩子见面，妈妈为孩子付出了很多很多。所以，让孩子在自己的生日感谢妈妈，对于妈妈来说也会是一件很感动的事情。六一儿童节时，我会在贺卡的基础上为学生准备小礼物，当搭班的老师打扮成卡通人物给每个孩子发糖的时候，我看到有孩子拿出了自己的糖果和老师分享，亲切地叫她“袋鼠姐姐”。当我观察到学生的这一举动时，我想我们这次活动成功了，因为孩子们学会分享，学会感恩了。
三、树立孩子的自信心
自信心是影响孩子成长的关键，在小学德育工作中，做好对学生自信心的树立对于他们的未来成长有重要影响。在这一环节当中，为了能够真正树立孩子的自信心，我会充分站在孩子的角度去思考问题。以朋友的角度与他们进行交流，陪他们一起玩游戏，例如萝卜蹲、身体摆字等。在游戏过程中，我会抓住孩子们每一个闪光点对他们进行夸奖和鼓励，并让同学们向他学习，这样受到夸奖的孩子会想办法做得更好，其他孩子想要得到教师的夸奖，也会努力表现，班级内的氛围非常热烈。例如，在进行秋游贴画、绘画展示时，孩子们都会催着你把他们的作品展示出来，相互比一比，然后很自豪地告诉爸爸妈妈，自己的作品被展示了。
四、保证孩子的安全感
安全感悟范文第5篇
一、爱心、细心加上耐心，成为学生的良师益友
“蹲下来看看孩子的世界”，与学生换位，反思我们的教育，真的有点可怕。学生犯了错事时我们经常采取一些责问、训斥等简单粗暴的做法。这样的做法学生根本不会有安全感，设想一下没有安全感的教育怎么会有效呢？难怪很多老师在教育学生之后，没有期待到想象的效果，也多半觉得委屈，觉得学生不领情，真是“好心没好报”。其实，这样大动肝火，不如宽容、谅解和体贴入微的感情上的感化。其实，每个学生都心存着一个梦想，都有一座属于自己的天堂，我们不能发现它，那是我们还缺少一双智慧的眼睛。
教育要考虑到学生的可接受性。以关爱学生的态度去教育学生，这样的教育有安全感，有安全感的教育才会有效，学生才会有自信，才会有追求，才会有上进的行动。老师给予学生一分关爱，燃起学生一分自信。
身为班主任对学生的爱和教育，往往表现在平时的一点一滴的处理上。在平时对学生的点点滴滴的爱护中，让他们感受到了温暖，感受到了我对他们的真诚之爱。作为一名教师，不放弃任何一名学生是最基本的原则。我是这样想的，也是这样做的，对每位学生我付出超乎寻常的责任心和耐心，发现谁的情绪不对，一定会抽时间悄悄地把他叫到身边谈心，了解缘由，帮他找到症结，使他尽快恢复快乐的状态。在班上，不论是对待优等生、中等生还是学困生，对他们总是一视同仁。对优等生，时时给他们泼泼冷水，让他们戒骄戒躁；对中等生，更多一份关注，给他们充分发展自己的机会；对学困生，给予更多手把手的帮助。
二、 “放手之心” 学生成为小班主任
我们工作中总担心学生无法建立班级秩序，我们建立的班规；总担心学生做不好卫生，我们做出的榜样；总担心学生违规，我们的苦口婆心；总担心学生春游出问题，我们放弃了学生寻找春天的渴望……这些“爱”，有的会伤害他们的心灵，有的会使他们心灵脆弱，有的会使他们逃避责任！太细心的“关爱”使他们无法面对现实。学生生活在社会中，就要接受社会的摔打。教育应该贴近社会，贴近生活，只有这样学生才能成为鲜活的社会人。
魏书生说：“管理是集体的骨架”。班级管理工作对于学校管理起着举足轻重的作用。有良好的管理，事情就有头有绪，集体就会像一架机器健康而有序地运转，但班级管理光靠班主任个人是不行的，一个班级主要的活力都是学生之间的活力，主要的关系也是学生之间的关系，要想了解学生，真正了解一个班级就必须深入到学生之中。在这方面，班干部有着特殊的优势，所以我大力培养班干部队伍，让他们成为我的左右手。首先在班委成员组建上，我采取自愿报名，鼓励全班参与的竞选演讲形式，让同学们大胆展示自我，演讲完毕，全体同学参考竞选者平时表现及演讲情况，民主选举产生心目中理想的班委成员。由于班委成员是尊重学生意愿，民主选举产生，而非我指定，所以必然会得到全班同学积极拥护，班级各项工作就自然好开展了，放手让他们结合班级实际，合理制定各方面管理制度，只在必要时给他们出出主意，做点指导。
三、以真诚换真心
安全感悟范文第6篇
1.构建积极的自我。
大学生正处于青年中期，心理发展处于迅速走向成熟但又未完全成熟的阶段，会出现各种各样的心理矛盾，对自我的认知、控制、发展都不尽成熟。这也是大学生心理安全事故频发的根源之一。团体心理辅导可以增强大学生对自我的认知和体验，激发大学生强烈的自我意识，增强大学生自我效能感，从而构建积极的自我。通过集体活动不断自我探索、自我了解、自我悦纳，改变自傲或自卑等不合理的自我认知，发展积极、良好的自我，为大学生心理安全教育的顺利开展奠定稳固的心理基石。
2.培养良好的人际交往能力。
大学生一般都有着良好的人际交往愿望，但相当部分大学生的人际交往能力却比较缺乏，这给大学生的心理带来了困扰，使他们感到孤独、冷漠、不被信任，心理安全感低。大学生都有着共同的人际交往课题和类似的困扰，通过团体心理辅导活动创设的情境，通过人际交互作用，培养对他人的理解、信任、支持，调整和改善不良的行为模式，学会人际交往的技巧和方法，从而培养良好的人际交往能力。人际支持和信任与人的内在安全感相关联，可以使得个人对于他人产生适当的依恋，进而产生安全感。因此，通过团体心理辅导获取的良好人际交往能力，对于提升大学生心理安全感是大有裨益的。
3.培养良好的团队协作能力。
大学生多数是独生子女，以自我中心，渴望得到他人和集体的关爱，却不愿主动付出，对集体缺乏认同感和归属感，进而产生自卑、抑郁等不安全心理体验。团体心理辅导创设的团队心理安全，能为大学生提供信任、接纳、支持的气氛，使成员感到安全、自在、真诚、温暖，团体成员在团体中能自由地陈述自己的观点、感受，倾诉遭遇的困难，利用团体的智慧协助寻找解决问题的办法。在团体内，大学生既是倾诉者也是倾听者，是自助与助人的高度统一。大学生在团体内获得的安全感、归属感，扩到信任周围的人。由对团体的归属感和信任感，延伸、扩大到对家庭、学校及社会的认同感和归属感；由对团体成员的支持、帮助扩大对其他人的关心、帮助；由在小团队中的团结协作，扩大到学习、生活、工作中团队的支持协作，从而提升大学生的团队协作能力。
二、团体心理辅导在大学生心理安全教育中应用的步骤
1.确定辅导对象。
一是进行心理安全状况筛查。通过心理测评、问卷调查等心理安全评估方法对大学生心理安全状况进行筛查，以期掌握大学生心理安全的概况，为有重大心理安全问题的学生建立档案。二是通过向辅导员、班主任、分管副书记、学生干部、宿舍长等了解有心理安全隐患的学生的情况。三是对有心理安全隐患、心理安全问题的学生进行分类，将有共同心理安全隐患、困扰、问题的学生进行信息汇总，确定为团体心理辅导的对象，并为确定辅导方案做好信息准备。
2.拟定辅导方案。
根据参加团体心理辅导对象的情况，确定辅导方案。首先确定团体心理辅导的性质。根据辅导对象存在的心理安全问题，分为治疗性团体和发展性团体。其次，确定团体心理辅导的目标。目标要有层次性，既要有总体目标，也要有具体目标。第三，确定辅导主题。
3.实施辅导活动。
实施辅导活动是开展团体心理辅导的关键步骤。首先要成立心理安全团体心理辅导领导小组。领导小组成员可以由分管副书记、学工处、心理咨询室、保卫处、教务处等人员构成。其次是具体的教学组织。遵从教学规律，组织开展团体心理辅导的教学活动，确定团体心理辅导开展时间、次数、师资等。再次，从场地、教学设备、资金等方面保障团体心理辅导的顺利开展。
4.评估辅导效果。
对团体心理辅导的效果进行评估，是保障心理安全教育取得实效的重要手段。评估主要有以下方法：一是定性和定量相结合，对团体心理辅导开展的情况既要有定性评估，也要有定量评估。二是定期评估与不定期评估相结合，这样，才能了解团体心理辅导的动态发展和整体概况。三是客观测评和主观测评相结合。通过心理测评、问卷调查等方法来进行客观测评大学生的心理安全状况；通过向辅导员、团体成员、非团体成员等来了解参加团体心理辅导后的大学生的心理安全状况，把参加团体心理辅导前后的心理安全状况进行对比，分析改变的原因，并提出下一步整改意见。
三、团体心理辅导应用于大学生心理安全教育须注意的问题
1.师资问题。
团体指导者是团体心理辅导活动成败的关键，它对团体指导者的专业知识、背景、人格特征、技能、工作经验等都有较高的要求。目前，高校从事团体心理辅导的老师主要是专职心理健康教育教师和辅导员。专职心理健康教育教师数量非常有限，有的高校甚至只有1名心理健康教育专职教师，他们平时的心理健康教育工作、课程教学已经不堪重负了，开展团体心理辅导显得力不从心。因此，很多高校都让辅导员来兼任团体心理辅导教师，尽管辅导员有比较丰富的大学生思想政治教育工作经验，但是他们心理健康教育的知识比较单薄，多数没有安全教育的专业背景，日常工作也繁杂琐碎，因此，开展团体心理辅导有比较大的困难。为了让团体心理辅导在大学生心理安全教育中真正起作用，必须加强对团体心理辅导师资的培训。加强他们团体心理辅导知识的培训，选派优秀教师到其他高校学习团体辅导和心理安全教育新理念、新技术，邀请团体心理辅导专家来校进行专业培训。同时，选聘优秀专业教师充实到团体心理辅导师资队伍中来，依靠全体教师的力量来开展大学生心理安全教育。甚至可以从高年级学生中选聘有志向参与团体心理辅导、具备一定心理健康教育知识和技能的优秀学生从事朋辈心理辅导，作为教师团体指导者的协助者。
2.深度辅导问题。
团体心理辅导以感染力强，影响广泛，效率高，省时省力，效果容易巩固等优势被广泛应用在社会生活的各个方面。由于团体领导者对每个成员都需要关照，势必相对减少对每个成员的关注与交流，而无法满足特殊成员的特殊要求。因此，团体心理辅导更注重整个团队的成长和问题的解决，对于个人层面上的问题解决得不是很到位。大学生的个性不同，心理安全问题程度不一，团体心理辅导对于大学生的个体差异无法照顾周全，就使得个别学生的心理安全问题隐患难以发现，或者即使发现了，解决起来也是浅尝辄止。因此，要求团体指导者要有敏锐的观察力和良好的共情能力，及时发现有深层次心理安全问题的学生，给予他们特别关注和支持，给予个性化心理辅导，或进行引介、转接，使得有深层次心理安全隐患或问题的大学生，及时得到有效支持和援助。
3.对学生的引导问题。
安全感悟范文第7篇
关键词：大学治理；教师参与；CF
教师与行政人员等共同参与大学治理是美国大学共治的特点，但长期以来，美国大学教师参与的主体主要是终身轨序列的教授，而在教师总人数中占绝大比例的CF（Contingent Faculty，faculty appointments that are contingent）在参与大学治理中却长期处于边缘化地位甚至缺失于大学共治的治理结构中。近些年来，CF参与大学治理问题已引起了AAUP（American Association of University Professors，美国教授大学协会）等教师组织的关注，2012年11月美国AAUP还通过了《把CF纳入大学治理主体》的报告，此报告为促进CF参与大学治理提出了若干建议，也成为未来AAUP等组织推进CF参与大学治理的重要举措。本研究试对美国CF参与大学治理的现状、必要缘由与问题、未来努力路向等进行分析，同时也为我国大学治理及大学改革提供借鉴。
一、美国大学共治的尴尬：CF实质参与的长期缺失与边缘化
要对美国CF参与大学治理进行研究，我们首先需要对美国教师及美国CF的组成结构进行分析。在美国大学，faculty是全体教员的总称，一方面，faculty所含极为广泛，这一广义称呼包含了身份、地位及雇佣情况不同的各类教师，不管这些教师是兼职还是全职，亦不管他们是在或不在终身轨上。[1]而另一方面，个人是否所属faculty又是有限定的，如研究生助教、博士后、图书馆员是否属于教师就应因情况而宜。判断的主要标准就是此人的主职工作是否是教学和科研。[2]如那些主要从事教学和研究工作而非学生学习的博士后、主要从事教学和科研而非图书管理的图书馆员就属于faculty，而虽从事教学和研究但同时主要担任行政职务的双肩挑人员就不属于faculty。在对faculty的内涵及所属进行了解之后，我们接下来再对contingent faculty进行分析。首先，他属于faculty的一部分，其次，尽管这一群体依据各校情况所属可能会稍有不同，但都有一个共同特征：不能享有终身轨教师所拥有的福利及保护，没有得到学校长期签约。这一群体主要包含了兼职教师、博士后、助教、非终身制序列教师、临床教师、讲师等。[3]了解了美国教师及CF的构成后，下面我们开始对美国教师参与大学治理的情况进行分析。众所周知，“共治”（shared governance）首先是由美国大学教授协会（AAUP）、美国大学治理董事会联盟（American University Alliance of Governance Board，AGB） 、 美国教育理事会（American Council of Education，ACE）于1966年联合发表的《大学治理声明》中提出的，此声明将“共治”定义为“基于双方特长，教师和行政部门共同工作时权利和决策责任的分工”[4]。那么，这里的教师指的是谁呢？是不是所有的教师都拥有参与共治的权利呢？从字面上来看，的确如此，1966年发表的《大学治理声明》中在谈及共治主体的教师一方时确实用的是faculty（全体教职员）而非professors（教授）或tenures（终身制教师）。但事实如何呢？CF协会主席比克・丽诺尔（Beaky，Lenore A）曾一针见血指出，“在一些AAUP政策文件里，含糊不清导致了人们常把教师当成了一个不正自明的明白的词语，如《声明》中教师代表应该依据教师决定的正常程序有教师选出，这里，谁是教师显然不清楚”[5]。实质上，我国学界也对美国全体教职员是否拥有参与大学治理权利的说法持大体一致的意见，“教授治校，从其字面上来看，在英语中应直译为professorial governance ，但由于在西方大学，尤其是传统的西方大学中，教授是大学教师的主体，甚至是大学教师的全部，因此，教授治校又被较多地表述为 faculty governance ”[6]。我国学界也都普遍认为，美国教师参与大学共治主要是以教授为代表的参与。
以上我们主要从学者理解的视角对美国教师参与大学治理的情况进行了简单了解， 下面我们再从制度文本和实际调查两方面对CF参与大学治理的情况进行深层分析。
（一）CF参与治理的制度权利
通过对美国大学共治的历史进行回溯，可以看出，美国大学共同治理模式的形成虽是由美国大学首创，但却是在继承本国传统、借鉴西方传统大学和德国大学管理模式以及为适应内外界环境而不断调整变化的结果。19世纪之前，美国的大学主要由董事会管理，包括教授在内的教师在大学的身份仅仅相当于雇员，并没有获得任何管理权。如殖民地时期美国的哈佛、耶鲁等学院都采用的是董事会管理制度，由校外人士执掌学院的决策权。进入19世纪，教师和董事会之间矛盾逐渐尖锐。1825年的“哈佛大学事件”拉开了“共治”在美国大学发展的序幕。南北战争以后，随着学校招生人数、教职员工的数量的增多，学术管理日趋复杂化，教授在大学的权威和地位与日俱增，再加上此一时期留德的美国学者对德国大学管理模式的介绍、宣传，德国大学的教授治校管理模式就被传到了美国。在实践中，德国这一维护学术自由、以教授掌握大学全部决策权为基本特征的大学管理模式虽然没有被美国全部借鉴，但却极大地影响了之后美国的大学管理模式。20世纪六七十年代因应美国社会、经济问题而产生的社会冲突理论也影响了当时美国的大学管理，因而在整体策略上，美国大学管理开始强调“建立等级制度，包括角色分离（各司其职） 、职能分离（不同单位不同职能） 、中间职位（缓冲角色） 等”[7]，大学共治的思想进一步孕育。1900年，斯坦福解聘爱德华・罗斯（Edward Ross） 事件直接诱发了AAUP这一旨在维护教师学术自由的组织的诞生。AAUP主要是以教授，确切说是终身轨教师为成员的协会，其产生为美国大学教师参与尤其是教授参与大学治理进一步创造了组织条件。AAUP成立后，通过组织一系列活动、一系列声明等继续为教师的学术自由权利而斗争，最终在1966年促成了美国大学共治模式的形成，形成了美国以校外董事、校长和大学教授共同执掌大学决策权为基本特征的共同治理模式。1967 年AAUP又发表《大学和学院的治理声明》，提出大学共治的原则，肯定和保障教师在大学决策中的地位，形式上体现为校长和教师共同分享大学的决策权。1990年4月，美国大学教授协会对《联合声明》的原始文本做了局部修改。该声明开篇即说：以下声明指引董事会成员、行政管理者、教师、学生以及其他人员，使其相信美国大学已进入提倡各大学组成成员适当分担责任的阶段。[8]由此，共同治理作为大学的治理模式进入了一个新阶段。值得一提的是，AAUP是由终身轨教师为成员组成的协会，但其在以后形成过程中，却一直比较关注其他教师的参与治理权利。 如1940年发表的《大学关于学术自由与终身制规则的联合声明》、1970年发表的《关于对1940年联合声明评论》及《关于校外言论自由的评论》都多次强调，对教师学术自由的保护以及对学术责任的要求包含全体教师，而不仅仅是全日制教师和终身轨教师。2003年的《关于CF的声明》更明确提出所有人包括CF都应该有参与机会。从历史追溯来看，美国的AAUP组织的文件承认并赋予了全体教员参与的合法权利，但这些组织也已经注意到了教师实质参与治理中的教授偏向，因此之后一直在呼吁并强调全体教师的参与治理权利与责任。
（二） CF参与治理的实际权利
文件规定的权利并不意味着落实，现实中美国教师参与治理的情况如何呢？实质上，通过对美国教师参与大学治理的考察，我们发现美国大学教师参与大学治理的成员主要是终身制教师和非终身轨的全职教师，还包括了全日制的终身轨的副教授及全日制的非终身轨教师。另外，也不是所有的终身轨教授都能参与大学共治，如终身轨教授退休后又被返聘任教或从事科研活动，就不享有参与大学治理的权利。而CF则处于参与治理的边缘化甚至缺失状态。调查发现，兼职教师、博士后及被聘任的代课研究生（这些群体都隶属于CF）较之全职的非终身制的教师参与治理的次数更少。75%的被调查者指出，该校全职的非终身轨的老师具有治理的合法资格（CF则不享有）；仅有约25%的被调查者指出，CF在该校也享有参与大学治理的资格。根据进一步的调查，有5.8%的被调查者指出其所在学校代课研究生拥有参与治理资格，有2.9%的被调查者指出其所在学校的博士后具有参与大学治理资格，63.7%的被调查者指出他们所在学校没有为那些非终身轨的教师保留参与治理的席位。那些汇报其所在学校CF拥有治理资格的绝大多数被调查者还指出，即便那些教师拥有任职参与大学治理的资格，但这样的任职资格或服务权限也是有限的。43.1%的被调查者指出该校对那些全日制的非终身轨参与治理人数有限制；37.6%的被调查者指出其所在学校CF中拥有这些权限的人必须是拥有某些特殊资质的教师，如担任某种特殊任职等；67.9%的被调查者指出在其所在学校有一些特殊的治理活动，CF是被禁止参与的，如人事问题，在院系治理及大学治理事务中仅在某些时候CF才被纳入；88%的被调查者指出，CF在参与治理服务时没有得到任何补贴或补偿。然而也有43%的被调查者指出，虽然没有补贴，在对教师进行综合评价时，参与治理服务会被作为一个评价指标而被考虑。也有62.4%的被调查者指出，其所在学校有确保CF的学术自由和共治权利的政策。[9]
二、美国CF参与治理的双刃剑：必要与困难
（一）CF参与治理的必要性
随着CF人数的增多并有继续增多的趋势，其参与治理的边缘化甚至缺失现象已经引起了AAUP、CF协会等组织的关注。他们认为，CF参与大学治理有助于建立强有力的大学共治，有助于平等观念的落实，有助于CF学术自由权利的保障及工作安全感的提升，有助于CF参与能力的获得及提升。因此，他们积极为CF争取参与治理权，积极促成教师参与大学共治从以终身轨教师和全日制教师为主体的“教授参与”到包含CF在内的“全员参与”的转型。
1.强有力的共治呼唤临时教师参与大学治理
美国AAUP 等组织认为，要建立强有力的共治需要CF的参与。首先，这基于CF的专业特长。教师参与治理资格的标准不应是身份而是专业判断。1966年《联合声明》明确提出，共治的分工是建基于各方的特长之上，因此特长是各利益相关者享有参与权利和承担决策责任分工的基础。据资料显示，美国大学教师的类别丰富，而CF中也不乏“能人”，如从终身轨退休后又被返聘的教师、虽没有获得终身轨但在学校已任教多年且对学校各项事务熟谙了解的教师，以及曾在多所学校兼职、对学校教学及管理具有独特感悟的兼职教师等，这些教师都隶属于CF，但在大学共治中都处于缺失或边缘化的地位，这些人缺失或被边缘化于大学治理将是大学达致有效共治的损失。
其次，CF参与大学治理还因为终身轨和全日制教师在教员中数量比例下降。据调查，美国大学那些获得终身教职的教师人数正在不断萎缩。1975年，教师总人数中获得终身教职的比例为45.1%，而到 2009年，这一比例仅为24.4%。其余75.6%的教师都是无法获得终身制教职的教师，而在这其中又有 60.5%的教师是兼职教师（包含代课研究生，但没有把占据较大比例的博士后计入）。[10]美国CF在大学教师比例中基本占据了学校教师总人数的四分之三，并有进一步上升之势，而终身轨教师则仅仅占据了人数的四分之一且有继续下降之势。随着学校管理事务的复杂化，教师参与治理任务的增加及范围的扩大，让这比例很小的一部分人来代表全体教师参与治理，其治理任务必将变得繁重不堪，减轻终身轨教师及全日制教师的治理任务压力也需要CF参与治理、分担治理任务。
第三，不同小群体的各自利益需求也需要CF参与共治。同是作为学术职业人的CF和终身轨教师或全日制教师，他们既有共同的维护学术自由的利益需求，同时也基于各自在学校、院系的身份地位不同，各群体之间也有着自己的小群体的独特的利益需求。只有终身轨教师参与的“教授”治校显然并不能完全代表有多样需求的各类教师的利益，CF当然也需要有代表发出自己的声音以实现真正的共治。另外，让这一小部分人来代表全体教师还有可能出现投票权“集中在少数人身上，更容易出现投票效果不好的危险，不仅背离了共治的初衷，也会危及共治的效果”[11]。
2.平等观念的落实依赖CF参与大学治理
美国AAUP 等组织认为，平等观念的落实依赖CF参与大学治理。美国是一个自诩为民主的国家，平等民主是美国的价值追求，然而在这样一个国度，因为种种原因，同为学术职业人的大学教师，在这里却有着诸多的不平等。这些人没有工作安全感，在一生之中他们为了工作要不断迁移，绝大多数是真实的自由职业者。其经济状况与终身轨教师完全不同，更类似于白领或蓝领。从事学术职业所获的薪水是其养家糊口的主要来源。在大学里他们是“准二级公民”，到年老时经济状况将更为糟糕。“他们没有晋升终身教职的权利，很容易受到参与共治所带来的负面影响，更少有人能够参与大学共治并得到补助。”[12]可见，美国CF虽数量最多但却是大学里的“势弱”一族，他们总体上没有工作安全感，缺乏自信和荣耀感。CF被排除于大学治理主体之外，更不利于其“二等公民”身份的改变，甚至在某种程度上，这种不平等还强化了这种不公平的意识。“CF被排除于大学治理主体之外还破坏了学术同事之间的平等性。”[13]因此，平等观念的落实也需要CF参与大学治理。
3.学术自由权利的保障及工作安全感的提升需要CF参与治理
维护学术自由权利是教师参与大学治理的最初动机和一贯坚持原则。虽然AAUP等也以教师代表的身份为教师群体争取了较为广泛的学术权利及其他权利，但是作为一个身份、地位及雇用关系和终身制教师差别比较大的CF，要想更好地维护自身学术自由权利，也需要自己发声，毕竟最了解他们的是他们自己。另外，工作安全感低是CF的普遍感觉， CF协会就认为，要想提升他们的工作安全感，只有让其不断地参与大学治理事务。
4.参与能力的获得及提升需要CF参与大学共治实践
参与大学共治一方面是CF的权利（权力），另外一方面也是其责任之一。《把CF纳入大学治理》明确提出，教师的责任不仅包括教学、科研，还包括参与大学治理在内的服务。而要有效参与治理，切实履行责任及真正享有治理权利，参与教师不仅应具备参与治理的知识、技能及正确参与价值观，且还需要参与治理的实际历练，因为参与治理能力的培养只能在实践中才能得到提高。“把如此之多的教师排除在治理事务之外，会让这些人因被剥夺参与治理的锻炼机会而丧失履行责任的能力。”[14]因此，AAUP等组织认为，提升CF的参与能力，让其参与大学共治的实践也是今后美国大学教师有效参与大学治理、有效共治的必然选择。
（二）CF参与大学治理面临的障碍
尽管对CF参与共治的意义与必要性已形成一定共识，然而在真正实施中，CF参与大学治理也面临着一些困难和障碍。“把CF排除在治理之外有诸多问题，但其实让他们参与到治理中也麻烦多多。”[15]
首先是被报复和易于妥协的可能。因为CF不受“终身制”的保护，其工作安全感极低，他们是否能继续签约、继续留任等在很大程度上取决于院系领导或行政人员。在学术自由不能被正常保护、在工作安全感极低的情况下，他们在实施治理责任时，在与行政人员等的谈判过程中，有可能更容易因其治理行为或职务而受到报复。同理，较之终身轨教师来说，在利益冲突面前，他们也可能更容易受到行政人员等的影响甚至向对方妥协。
其次是时间投入问题。一是时间投入的积极性问题。对于那些兼职教师，其所得薪水主要是课酬收入，学校和院系一般不会因其参与治理就会做出经济补偿，因此，CF参与院系治理工作则意味着没有回报或甚少回报，其是否积极、乐意投入本身就是一个问题。二是投入时间的安排问题。即便CF愿意参与治理，那么仍存在教学管理活动的安排问题。如有些教师的聘任合同是以学期为单位的短期签约，那么他们就存在着是否能完成需要长期或多学期时间的治理任务的问题。另外，一些短期合同教师除了在某一学校进行教学或科研外，可能绝大多数时间还要投入到其他学校或其他事务上，因此，参与治理的时间是否能保障也是个问题。当然还有那些“流星式”教师，一周甚至更长时间才来学校一次，如果让其参与治理，对于组织者来说，如何统筹安排选择一个合宜的管理活动时间都是一件麻烦之事。
另外，CF参与大学治理还存在着一定的风险。我们知道，共治的一个原则是多数人原则，那么可能的一个风险是，如果CF得到了参与治理事务的全部权利，那么有可能CF在数量上的优势会使他们在投票上也占据绝对优势，虽然我们相信绝大多数CF都有自己的职业操守和原则，但如果一旦出现个别CF利用此制度漏洞来投机甚至谋利的话，那么就与让CF参与治理的初衷背道而驰了。
最后，CF参与大学治理还存在着教师因为合同期短可能对学校事务不了解，因兼职原因对院校治理工作兴趣不高以及CF身份区分等问题。对于学校来说，如何衡量不同参与任务的经济价值，从而为CF参与治理服务提供合宜的经济补偿，如何判断CF参与治理不是为了经济利益而是真心希望参与，如何判断CF在参与治理时是否是依据自己主观意愿来投票等，也都是CF参与大学治理必须直面的问题。
三、美国AAUP关于教师参与大学治理的新思路：从“教授参与”到”“全员参与”
尽管CF参与大学治理面临着诸多问题，但“排除CF则对职业的一体和高等教育质量来说更是一种危险”[16]。因此，AAUP等教师组织认为，当下要做的，应该是“不管聘用情况和身份地位如何，都应提供合宜的条件让其参政”[17]。为促进教师参与从“教授参与”到“全员参与”的转型，美国AAUP通过了《把CF纳入大学治理》的报告，针对CF参与治理所面临的问题提出了诸多建议，为今后美国大学CF参与大学治理提供了方向指南。
（一） 提升工作安全感
缺乏工作安全感是阻碍CF参与治理的主要障碍之一，而“完全的有意义的教师共治只有在学术自由被终身制或类似于终身制的东西或较好的雇用条件来保障的时候才能真正受到保护”[18]。为此，为CF争取更多的工作安全保障等是未来AAUP及其他教师组织推进CF参与治理的重要措施之一。如美国旧金山的教师联邦地方2121工会就积极为兼职教师争取按资历的再雇用权、工作量减少优先权、平等的休假福利权、任职参与治理权及优先升级成全职终身制教师的权利、退休后医疗福利、残疾福利等以提升教师的工作安全感。目前这个协会与相关部门签署的一份关于巩固就业的协议已经为当地CF创造了一些新的全职终身制教职的席位。[19]另外，2121工会还赢得了召回权利，即被解雇的人员（若非特殊情况如违反法规等）如果工作期限不满四个学期而被辞退，有权可以回原单位以原有职位身份任教满四学期。
（二） 提供参与治理补贴
为了调动CF的参与积极性，针对有人提出的教师参与治理必须是自觉和无酬劳的观点，《把CF纳入大学治理》报告则提出了不同的观点，认为在CF较之终身轨教师待遇、福利都比较低的情况下，应该改变目前大学对教师参与治理尤其是CF参与治理补助低或不补助的现象，对CF参与治理工作进行合理的经济补偿。《把CF纳入大学治理》报告还提出，对那些CF来说，当务之急应调动其积极性，为其参政提供合宜条件，“不是把他们禁止在外，而是应更好地保护他们的学术自由”[20]。
（三） 预留适当参与席位
针对CF参与治理度低甚至无参与的情况，《把CF纳入大学治理》报告也分别提出了近期和远期应对方法。报告认为，虽然从长远来看，当CF参与度高乃至全员参与的时候，预留席位则没多大必要，但在当前现状下，预留席位却是保护CF参与权的必要一步。另外，报告还提出，预留席位并不是仅给一两个代表席位，也不应对预留席位数进行机械设定，建议各院系、学校能够依据CF在院系所占人数比例，根据学校自身情况设置合理的比例。另外，针对一些短期聘用教师甚至流星式教师在参与中可能存在对学校了解不多、没有时间参与而又可能在参与选举中占了选票的问题，可以依据情况建立参与治理的时间门槛。如在参与某些治理活动时，可以以在单位任职或总计工作时间达到一年为标准对参选人员资格进行限制，而只要那些CF能够按照参与治理的服务时间要求履行参与治理的服务，就都有资格在所有选举中投票。
（四） 提供参与的法律制度保护
为CF参与治理提供法律保障服务也是今后AAUP的努力方向。报告提出，不管教师地位如何、职位如何，在行使参政权时，任何教师都受法律法规保护，所有教师都有自由投票或放弃投票选举的权利，参与治理的行为不受胁迫，也没有必要为自己的选举或弃权行为进行辩解。为免其受到报复，今后AAUP等其他教师组织将致力于为教师尤其是CF参与共治争取相应的法律及制度保障，要求在大学教师手册、大学章程、相关法规或其他规章制度中对CF参与大学治理的权利、义务、范围、程序进行明确表述，保障CF参与大学共治的权利。
最后，培育平等文化让CF平等参与大学治理，针对部分CF参与不积极的问题，积极培养其参与责任意识也是AAUP等教师组织今后的努力方向。
四、美国CF参与治理的启示
当前我国正在积极进行教师聘任制度改革，大力推动教师、社会、行政等多方参与的大学治理，尽管我国大学教师在地位、身份等方面与美国教师有诸多不同，但美国在教师参与治理方面的一些新举措也为我们提供了一些启示。
（一）明晰“非升即走”的双刃剑作用，辩证看待工作压力与绩效、流动与稳定
在借鉴国外终身轨制时，要明晰“非升即走”的双刃剑作用，辩证看待工作压力与绩效、流动与稳定的问题。当前我国一些高校在教师聘任改革时借鉴美国的终身轨制，采取“非升即走”，通过竞争及给予一定压力等来激活教师的科研教学积极性，在一定程度上促进了我国教师的合理流动，激发了教师的工作热情，开发了教师的科研及教学潜能，提升了学校绩效。但我们在看到终身轨的优势的同时，不能忽略其可能带来的负面影响――其巨大的工作压力使多数教师缺乏工作安全感，其可能过于频繁的流动会使教师队伍缺乏稳定性，使教师经常处于一种“无根”的状态。当前美国在采用终身轨制的同时，已开始关注并拟通过多种方式提升其他教师的工作安全感。我们在引进终身轨的同时是否也该反思：压力一定能产生绩效吗？多大的压力才是合宜的？当压力已使得教师缺乏工作安全感时，其是否还是合宜的？什么样的压力才能产生期望的绩效（学术造假、学术垃圾及轻教学重科研并不是我们期望的）？
（二）“开发全员智慧”，关注教师参与的“全纳”
在积极推动教授治校、教授治学的同时，也要关注教师参与的“全纳”，鼓励所有教师参与大学治理。当前，教授治学已经成为我国大学治理的一大特点，我国的工会组织作为全体教师的协会组织在维护教职工权益、参与学术治理及学校其他事务治理方面也发挥了自身独有的功能。教授因专业特长作为教师代表参与大学治理决策理所应当也责无旁贷，但不能忽略的是，当前我国广大教师的参与意识还较为淡薄，参与积极性还没有被最大程度激发开来，这不仅影响到对其自身权益的保护，也不利于其为学校的集体利益奉献自己的智慧。“公民只有在认为自己是所服从的法律来源时，他们才会认为自己是在统治自己。而只有确保每个普通公民都有机会影响公共意见，并保证政府对公共意见有所回应，公民才有可能建立对政府的归属和认同感。”[21]如果学校决策没有或忽视广大教师的声音或对其声音没有给予充分回应，则这样的决策将没有群众基础，教师也不会对学校有强烈的归属感和认同感。因此，在推动我国大学治理的过程中，应进一步发挥工会等教师组织的作用，让广大教师能够愿意发声、充分发声并能够得到回应。
（三） 促进教师组织联合参与治理，提供参与的法律制度保障
推进大学共治，促使教师积极有效参与，还需要建立健全的组织和法规制度保障。在美国，教师的参与不是单打独斗，而是通过AAUP、工会等组织相互保护，有序发出集体的声音，在其受到报复行为时能依托如强制性的工会合约等为教师提供支持和保护。在我国，要想让教师敢于参与治理，敢于发声，免受因参与治理而可能带来的报复或不公，切实保障教师参与权益，让教师积极参与治理，我们应进一步发挥各高校的工会组织及其他教师组织在大学治理中的作用，尤其应引导工会和其他教师组织进行联合与合作，促进教师积极参与治理。另外，健全的法规制度也是保障教师积极参与大学治理的重要条件。当前，我国各高校已经或正在制定大学章程，我们应以大学章程建设为契机，促进大学章程及其他相关法规制度对教师参与治理的保护，明确教师参与治理的权利、义务、范围、程序等，为教师参与治理提供健全的法律制度保障。
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安全感悟范文第8篇
幼儿期情感发展的特点是：冲动、易变，稳定性差；易受感染和暗示；外显性强，容易被观察到，幼儿后期内隐性逐步加强；带有明显的情境性和体验性。幼儿期是情感教育的重要时期。对幼儿来说，兴趣是最好的老师，愉快的情绪不仅可以使幼儿愿意学习，而且学得快，不愉快的学习则导致各种消极行为。培养幼儿积极乐观的情感是幼儿教育的重要目标之一。当然，这种情感和态度不是通过一两个活动就能够习得的，而是要在幼儿的生活、学习、交往等各个层面加以渗透。为了使各项教育活动取得良好教育效果，必须使幼儿保持积极乐观的情感。
那么，如何培养幼儿积极乐观的情感呢？
一、善于观察幼儿的情感变化，分析并找出幼儿情感变化的原因，及时引导幼儿化解不良情绪
一方面由于幼儿情感外显性强，只要教师用心，幼儿的情感变化很容易被发现。多数情况下，幼儿的情感变化都可从变化前后的相关活动中找出原因，尤其对一段时间以来某个固定时间的重复的情感变化，尤其要引起重视，除了活动本身原因外，可从幼儿语言、生理、习惯等多方面综合考虑。如某个幼儿总是在午睡后情感发生变化，可能是他自理能力方面欠缺而产生了心理压力，而用餐时间幼儿情感产生变化，大多与幼儿饮食习惯有关，如成人喂饭、挑食等。
另一方面，教师也要从自身方面检查原因。俗话说：“老师的脾气，班级的情绪。”教师要充分认识到自身的榜样、示范作用，重视情感效应，以亲切和蔼的交往态度，良好的师生关系，和谐的班级氛围，使幼儿在鼓励、表扬、自信、期待中参与活动，并乐于在活动过程中踊跃发言，主动与教师形成互动，使幼儿获得美好的情感体验。
二、创设丰富多彩的活动内容，培养幼儿多种爱好，使幼儿生活在轻松活泼、多样化的生活环境之中，在活动中产生快乐而稳定的情感体验
由于幼儿有意注意时间短，一般来讲，单调、枯燥的活动，容易使幼儿产生疲劳，从而产生厌倦、不愉快的情绪，而相反，丰富多彩的生活内容会使孩子产生兴趣，感到快乐和满足。有规律的一日生活，更有助于幼儿情感的稳定性和安全感。如入园初期的幼儿焦虑感和不安全感，是幼儿不了解幼儿园这个新环境，随着时间的延长，幼儿了解了幼儿园规律的一日生活后，一方面是教师的关爱使他们产生信任，另一方面是丰富的活动内容吸引了他们的注意。这其中感染和暗示也起到了很大的作用，而且这种作用迅速而强烈。往往我们观察到的是一个小朋友哭，很快其他小朋友也跟着哭起来，看着小朋友笑，即使不知道为什么，也莫名奇妙地跟着笑起来，其实这种作用在幼儿生活的各个方面都有反映，如本来在家里不爱吃的东西，看到别人吃也跟着吃起来等。因此，教师也要注意在教态及肢体语言方面，给幼儿以恰如其分的情感的感染与暗示，烘托教育情境，使幼儿在情感方面得到更大的发展。
三、通过文学艺术作品，培养幼儿积极乐观的情感
每个孩子都爱听故事，在听故事时，他们与故事中的人物一起喜怒哀乐，体验着他们的情感，这是文学作品富于感染力的原因，因此，不同形式的文学作品在培养幼儿高级社会情感方面有着独到的作用。当“说教式”教育不能对幼儿产生效果时，教师可利用听故事、角色扮演等活动，使幼儿通过移情教育，在体验中学习、感悟积极乐观的情感。我国许多经典的故事在这方面起到了示范作用，如小兔乖乖、狼来了等。
四、尊重幼儿，接纳幼儿不良情绪，引导幼儿积极主动地进行自我情感疏导与调试
每个孩子在生活中都有可能遇到压力、发生冲突、受到挫折、产生矛盾等，从而表现出不良情感反应，如大喊大叫、易怒、烦躁、破坏行为等，这时教师要告诉他们，每个人都有不高兴、不开心的时候，这很正常，但表达的方法是各式各样的。教师让幼儿在比较中发现，原来发泄不良情感的正常方式应该是不伤害他人的，如用语言表达的方式告诉家长、教师；玩娃娃家；运动一会儿；听听音乐等。这样不仅能得到别人的理解，而且很快能获得快乐体验。在引导幼儿积极乐观的情感发展的过程中，有时同伴的参与远比家长及教师的教导要快，而且效果好。所以教师要鼓励幼儿交往，参与社会认知活动，这也是幼儿积极乐观情感发展的途径之一。