课程考核方案
课程考核方案范文第1篇
一、问题的提出和意义
（一）问题的背景。中职学校的学生是由中考筛选分流而来，总体学业成绩不理想，数学成绩更不例外，学生数学基础普遍较差，再加上一部分是初二后分流过来的学生，初中的数学都没有上完，有些甚至是不喜欢学文化基础课才来到中等职业学校。上课听不懂和抄作业的现象在中职学校较为普遍，最后的结果是期中或期末考试不及格的同学逐年增加，最终导致对数学课没有兴趣，使学生在消极被动的应付考试过程中，数学课基本上流于形式，没有达到数学教育的真正目的。针对这一现状，我们很有必要研究出适合中等职业学校数学课程考核方案。
（二）理论依据。美国心理学家布鲁姆在掌握学习理论中指出，"许多学生在学习中未能取得优异成绩，主要问题不是学生智慧能力欠缺，而是由于未得到适当的教学条件和合理的帮助造成的"，"如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度、进一步学习动机等多方面就会变得十分相似"。专家呼吁：中等职业学校的数学教学方式应从知识本位的传统模式转变到学生本位的实践模式,以学生为本，将学生被动听讲的课堂教学变成让学生积极主动参与数学活动的教学，促进学生积极主动地学习。这就要求我们必须研究数学课程的考核方案，使所有中职学生都树立起能够学好数学的自信心。
（三）研究的意义和价值。研究"适合中等职业学校数学课程考核方案"并非是我们一时的心血来潮。根据目前中职学校的学生学习状况不容乐观，他们中的大部分学习缺乏主动性、独立性，他们中的大多数对数学课不感兴趣，特别最头痛的是数学测试，针对这一现状，老一套的考试只能使每一学期不及格的学生越来越多，已经提不起他们对数学学习的兴趣，只能壮大不好好学习数学的队伍，我们必须切实转变教学观念，探索和研究出适合中等职业学校数学课程考核方案，来提高教学质量，从而使得学生具有浓厚的学习兴趣，使其真正发挥数学的阵地作用。
二、实践过程
（一）确定目标
1.针对现有的状况，要下大力气研究出一种适合中等职业学校数学课程考核方案，来唤醒学生的自主学习的意识，激发学生的学习兴趣，使学生主动学习数学，会学习数学，培养学生的数学素养。
2.培养学生的自主学习、主动探究或与他人共同交流的学习习惯，敢于质疑，敢于发表自己的见解，并能及时地发现问题、提出问题、解决问题。
3.养成善于动脑，掌握数学的思想和方法，增强学好数学的信心。
4.培养学生独立思考，能运用数学知识解决生活中的实际问题。
5.最大可能来调动学生学习数学的兴趣。
（二）具体方案
我们将中职学校学生的数学考核成绩分成三部分：一是平时成绩(占50％)，包括平时作业、提出问题、上课发言、一题多解、公式竞赛、创新思维、求异思维、数学活动等；二是期中考试成绩(占25％)；三是期末考试成绩(占25％)，当然这一比例可根据学生的实际情况而定。这种考核方案既关注了学生数学学习的结果，也关注了他们数学学习的过程；既关注了学生数学学习的水平，也关注了他们在数学活动中所表现出来的情感态度的变化。就评价功能来说，不仅仅是教学后对学生特定情况下表现的检测，还应是用来指导和促进学生的学习与表现。我们把这种考核方案定义为形成性考核。
三、实践成效
通过两年对形成性考核方案的实践与研究，我们几位成员一致认为，改革中等职业学校数学课程考核方案势在必行，形成性考核不免是一种好的考核方案，通过实践，实验班学生的学习方式、学习态度、学业成绩已呈现明显地转变。自主、合作、探究的学习方式已逐步形成，具体体现在以下几个方面
1.学生学习方式的转变。在实践中，通过形成性考核，学生比较重视学习数学的过程，学生自主性强了，在传统的一卷定学生成绩中学生受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压郁，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，而实验班中学生被赋予了更多的自由的权利，独立思考个性化理解，自由表达、质疑、批判等；合作的意识已经形成，懂得进行小组间人员分工，特别是对于偏好独立学习，不善交际的学生，教师鼓励他们投入小组学习活动，学习、实践与他人合作、交流、课堂焕发出生命的活力，学生思维活跃，热情高涨，真正成为学习的主人。
2.学生学习的主动性、自觉性明显提高。主要体现在学生能独立制定学习计划，并按所制定的计划自觉学习，学生喜欢与父母或同伴讲有关数学的故事，在遇到学习上的困难时善于思考、善于交流，做到不耻下问。遇到有争议的问题，学生能及时的分析并解决。
课程考核方案范文第2篇
（一）调研概述
通过文献研究，探寻问卷设计的维度，确定了访谈问卷的基本框架；在与专业教师访谈的过程中，逐渐明晰问题的选项；而后在小范围内试调查，验证问卷后，向广东省内相关院校的专业教师发放问卷。正式的问卷主要由目前学业评价的具体做法（评价内容、评价目的、评价方式、评价主体等方面）、教师对目前做法的态度、进一步提升学业评价质量的建议等三个维度构成。调查问卷共发出100份，回收有效问卷76份，问卷有效率为76%。调研大部分的数据在分析时，采用的是频数分析法，计算百分比；排序题则采用的是选项平均综合得分计算法，这是根据所有填写者对选项的排序情况计算得出的，它反映了选项的综合排名情况，得分越高表示综合排序越靠前。计算方法为：选项平均综合得分＝（Σ频数×权值）/本题填写人次权值由选项被排列的位置决定。例如有3个选项参与排序，那排在第一个位置的权值为3，第二个位置权值为2，第三个位置权值为1。例如某题一共被填写12次，选项A被选中并排在第一位置2次，第二位置4次，第三位置6次，那选项A的平均综合得分＝（2×3＋4×2＋6×1）/12＝1.67分。
（二）调研结论
第一，现阶段的课程考核评价方案没有涉及也没有引导职业能力的养成。现阶段高职院校学业评价的内容主要是知识和技能（88.16%），而对于态度、学习能力、思维能力等的评价非常欠缺；在评价方式上，仍然是以笔试和技能考核为主（分别为88.16%和81.58%）；评价的主要目的仍是用于“教师给定成绩”（84.21%）；而实施评价的主体则仍然主要是教师（93.42%）。但另一方面，据调查数据显示，绝大多数的受调查教师认为对于职业教育来说，培养学生的职业能力（思维能力、学习能力、态度）等是最重要的教学目的（排序题，平均综合得分排名第一，达到3.41）。从上述两组数据可以看出，虽然评价的目的是为了促进学生发展，是为了引导他们反思，是为了培养他们的思维能力，虽然在这些方面教师们早已达成共识，但在具体考评上并没有得以实施。第二，现阶段课程考核评价方案急需改革。数据显示，71.05%的教师认为现阶段职业教育课程考核评价是无效的，高达94.74%的教师认为非常有必要进行改革。第三，标准及评价表单缺失、教学任务过重、教学班人数过多是影响课程考核评价方案的重要原因。数据显示，评价标准的缺失是提及最多的困难（67.11%），其次是教学任务过重（59.21%）和教学班人数过多（40.79）。接下来，被提及到的困难还有评价表单不完善、教师本身缺乏培训、学校的不重视、学生不配合等方面。
二、高职酒店管理专业核心课程考核评价方案构建
在上述调研的基础上，在基于人本性、发展性、职业性教学评价理念的指导下，明确了高职酒店管理专业核心课程考核评价方案须结合课程关注学生知识、任务、思维能力、价值观与态度、管理意识等方面的评价，希望能有丰富的表单，这些表单在评价中承担着或衡量或引导师生自省的作用，在评价方式上兼备传统评价与替代性评价、定性评价与定量评价、过程评价与结果评价，自评、互评、师评与企业评。
（一）明确评价具体目的
通过评价，教师要清楚地知道：一是学生对本课程相关知识点掌握的情况：是否真正掌握，掌握不好的学生/小组问题出现在哪里，基本掌握的学生/小组为什么没有达到灵活运用的程度，掌握好的学生/小组在学习过程中有哪些可取之处；二是学生对本课程相关任务完成的情况：是否真正理解并学会应用相关知识点；三是学生思维能力的现状与进步的程度：观察学生在完成任务的过程中是否注意去感知并逐步养成培养良好的问题解决策略以及创造性思维。学生通过主动参与评价，掌握以下两点能力：一是观察与实践任务评价指标，深刻领会课程相关知识点的内涵；二是能够有意识地去观察与思考自己的认知策略、问题解决策略以及创造性思维，并逐步养成较为科学合理地解决问题的思考过程，并逐步提高自己的思维能力。
（二）高职酒店管理专业核心课程考核评价总体设计
以广州番禺职业技术学院酒店管理专业为例，该专业前期研究成果——《酒店人才培养方案》（国家首批示范性建设成果，已由高等教育出版社出版）中，以职业能力为核心，以工作过程与工作岗位为出发点，明确了高职酒店管理专业的核心课程，根据这些课程在人才培养方案中时间布局，综合考虑每门课程在人才培养体系的要承担的作用，课题组最终确定了这几门课程的主要考核维度，如表1所示。在每门课程根据课程标准的要求，安排具体情境（章节），并由任课教师根据本班实际情况进行调整考核的权重。一般情况下，对于管理意识、思维能力、态度等的评价主要起引导作用，不作为衡量学业成就的指标，各类思维能力（包括问题解决策略、创造性思维等）的评价主要涵盖在任务实施过程中，以学生的自查为主。
（三）知识评价大纲
对于需要通过笔试（卷面）来进行考核的内容，就需要详细的知识评价大纲，以避免教师在出卷时的随意性。一般而言，知识评价大纲除了限定考核的方式、时间外，主要还有如下四个方面的内容。第一，规定了知识点层次。以酒店市场开发与公关宣传课程为例，是这样进行描述的：“试题中对不同知识点层次要求的分数比例一般为：识记20%，领会30%，应用（包括简单应用和综合应用）50%。”。第二，规定了难度等级与难度结构。比如“试题难易度可分为易、较易、稍难、难四个等级。每份考试试题中分数比例一般为：易占20%，较易占30%，稍难占30%，难占20%”。第三，给出了试卷的题型建议。这部分具体描述了某一科目的试卷中应有题型数量与种类，每种题型的题量以及所占分值，并且规定了此类题型的主要考核要点。第四，规定了某门课程知识点的考核细目：包括某考核范围的考核比重、具体考核点，并将考核根据重要程度与出现频率划分为核心要素、一般要素和辅助要素三类。
（四）任务/技能实操评价标准
在评价方案中，每门课程都会提供具体的任务/实操项目供标准使用的教师参考，并且给每个任务都附上一个详细的评价标准，一方面方便教师使用；更重要的是，评价标准将成为学生完成任务的任务指导书，指导学生更好地完成各任务。每个任务的评价由通用评价指标和任务评价指标两大块构成。以酒店市场开发与公关宣传课程的其中一个任务为例，其具体评价项目及标准如表2所示，此表体现出自评、互评与师评（如涉及到企业相关的真实任务，还会有企业方面的评价）；另外，在评价表最下方，还设计了“团队排名”以及“是否进步”两项内容，目的是关注学生的成长与进步。
（五）思维能力评价
思维能力评价量表（表略），由问题解决过程的评分指标表、问题解决策略实施自查表和创造性思维评价量表组成。主要是用于学生自测与教师观察，目的在于培养学生良好的思维能力，一般不计入学生的学业成就。教师可以根据学生的情况，在课程进程中不同阶段适当地选择来使用。其中问题解决策略实施自查表的设计是根据“元认知”的理念，让学生有意识地开始认识与反思自己的认知策略，尤其是问题解决过程的各个方面，逐步培养学生的问题解决能力。它由三部分构成，分别适用于任务实施前、实施中、实施后进行引导和反思，一般此类评价贯穿任务实施过程，以小组为单位自发进行，以开放式的问题为主。以任务实施前的计划阶段为例，此认知策略评价表的主要内容是引导学生养成正确的思考问题的基本方法。其内容主要有“这个问题是什么？现在我们打算干什么？”“关于这个问题，我们目前知道了些什么？已给了我们哪些信息？这些信息对我们有什么用？”“我们的计划是什么？”“还有其他的办法吗？如果……，将会怎么样？”“下一步我们做什么？”等，通过小组合作回答这些问题，引导学生一步步分解任务，思考解决的计划与策略。
（六）态度评价
态度是影响职业生涯的关键因素，也是用人单位很看重的因素。态度的评价可以细分为自我学习的态度、对待他人的态度以及对待工作的态度等方面。态度评价的目的不在于最后的评价结果，而在于引导学生养成良好态度。比如，课题开发了“在校自我学习和与人合作态度”评价表（表略），从课前收集资料、课堂表现（包括听课状态、发表意见、与同学沟通、互相学习等方面）、课后合作等几个方面来进行打分，共设置10道题，每道题的分数从1到5不等，评价者根据实际情况进行打分，其适用于自我评价与小组成员互评。评价等级如下：态度优秀≥45分，态度良好≥40分，态度一般≥30分，态度不端正<30分。
（七）管理意识评价
由于学校的任务环境与实际的企业环境毕竟还是有区别的，对于管理绩效的衡量在学校中是很难实现的。管理意识自查表只是帮助任务负责人进一步有意识观测自己的管理行为，主要用于任务实施后，管理意识评价表是以管理的四大职能——计划、组织、领导、控制为基本维度，以开放式问题的方式呈现，供负责人进行反思得失与改进措施。
（八）课程考核方案实施建议
在方案的最后一个部分，根据目前的实践反馈，就该课程的方案在具体实施过程中的建议与注意事项做了简要的说明，以期给方案使用者更明确的指导。
三、方案构建后的反思
在改革的道路上，虽然专业教师满腔热血，但许多客观因素的制约使得很难能够深入推进。在评价方案构建及实施的过程中，除了专业教师需努力探索改革路，政府、行业、学校、学生等方面的态度也会影响到评价方案的构建与实施效果。为此，有如下建议：
（一）政府层面
一是应积极推进第三方评价，引入行业协会的力量，制定统一的标准。建议政府可以在现有研究的基础上，加强不同产业地区、不同院际的合作来制订标准，充分发挥行业协会的统筹和引导的作用。二是政府主导下加强校企合作不断深入推进，企业在满足自身经营各项指标的同时，也应当承担起一些必要的社会责任。企业与院校的合作不应仅仅停留招聘廉价劳动力的方面，全社会应当渐渐引导氛围促进企业与院校间的合作。三是政府对待职业院校的各项指标考核上，必须与普通高等院校有所差异。并且从政府对高职院校的考核上如果能从过程开始抓起，那么长期受此熏陶的教师，自然也会从注重结果转向注重过程。另外，政府对高职院校的考核指标直接影响了学校对教师的考核指标、学校对学生的评价指标，而这一切也必然影响到教师对学生学业的评价。
（二）学校与教师层面
课程考核方案范文第3篇
关键词：中外合作；中外合作会计专业；课程考核方案
一、课程考核方案的制订原则
（一）体现高职会计专业教育人才培养目标
课程考核方案的制订和实施，是为了完成高职会计教育的培养目标，所以课程考核方案的制订首先要体现高职会计专业的人才培养目标。高职教育是进行技术型、应用型人才培养的高等教育形式，就高职会计专业教育来说，其核心目的是培养既掌握文化基础知识、专业基础知识，又具有会计专业知识和会计专业相关知识，能够适应会计职业岗位的专业技能和实践技能，并具有获取知识、运用知识的实际能力，和与之相应的方法技巧。因此，会计专业的课程考核要有利于学生会计职业能力的培养和学生分析解决会计实践问题的能力的提高。
（二）体现课程教学目标
培养理论基础扎实并具有一定实践能力的优秀会计人才是高职会计专业教育所追求的重要目标。例如，高职会计专业中的核心专业课程财务会计，其教学目标是在基础会计学习的基础上，提高学生会计理论研究与会计实践操作的能力。在这一目标的指导下，财务会计课程的考核方案中既要注重理论知识的考核，又要注重运用会计核算方法解决会计实际问题的能力的考核。
（三）体现可操作性
考核方案的制订是针对具体的学生制订的，或者说考核方案的实施是对学生是否能达到教学目标的一种考核方式，所以考核方案的制订需要根据学生特点而定，这样才具有一定的可操作性。 中外合作会计专业的学生大多为专二的学生，学生的理解能力和实际操作能力都比较弱。根据学生的这一特点，对于中外合作会计专业的课程的考核方案中，除了具有普通会计专业考核方案中的理论集中考核（期末考核）和实际动手能力考核（生产性实训过程和结果考核）以外，还应该增加测验、提问、章节考评等强制性记忆考核方式。
二、中外方课程考核方案比较分析
下面以基础会计为例，对中方的考核方案和外方的考核方案进行对比分析。
（一）中方考核方案
1.期末考核（50%）
这部分主要是考核基本理论和基本知识，采用闭卷形式，从试卷库中随机抽取一份试卷，由学院统一组织考试，成绩按50%计入期末总成绩。
2.平时考核（50%）
（1）平时学习态度和学习能力考核（10%）
这部分主要是考核平时的学习情况，可采用多种形式考核，如课堂讨论、课堂回答问题、作业完成的质量和数量、学习态度等，成绩按10%计入期末总成绩。
（2）生产性实训过程与结果考核（40%）
选取各个核算岗位的任务作为考核依据。以记账凭证、账簿、报表的书写规范程度，以原始凭证的归属正确性高低，以账务资料装订规范化程度为评分标准。各岗位的生产性实训，以该实训的工作任务为评分依据。成绩按40%计入期末总成绩。
（三）中外方考核方案对比分析
1.理论知识考核和实践能力考核分析
通过中外方考核方案的对比，可以看出中方考核方案中的理论知识考核比例为50%，主要体现在期末考核方式上，外方的理论知识考核比例也是50%，但是体现在Tests（测验）20%和Final Exam（期末考试）30%两种考核方式上。中方课程考核方案中对理论知识在期末考试中进行考核，不利于学生对于基本理论和基本方法的理解和运用，并且外方在考核方案的具体实施中，每一章进行一次测验，这样有助于学生平时对理论知识的理解，也就能更好地利用理论知识解决实际问题。
中方考核方案中实践能力的考核是40%，主要体现在生产性实训过程和结果考核上；外方实践能力的考核大约在30%～35%，主要体现在homework（课后作业）、class activities（课堂任务）、written assignments（写作）上，但在期末考试考核方式里，具有关键理论的应用，中方关于实践能力的考核比较单一，只有一种考核方式，但外方的考核方式比较多样，更重要的是外方的考核方式中对于实践能力的考核具有写作这一方式，对于会计从业人员来说，写作也是必不可少的实践能力，例如报表分析报告、存货盘点报告，都需要写作实践能力。
2.考核方案的可操作性对比分析
通过以上分析可以看出，外方课程考核方案更具有可行性。如前所述，课程考核方案需要根据学生的特点制订并实施，才具有可操作性。而中外合作专业的学生的理解能力和实际操作能力都比较弱，外方的课程考核方案中考核项目比较多样，并且难易结合。比如，理论考核的课堂发言，课后作业和关键概念和词汇的测试，实践能力考核的课堂任务、课后写作、关键理论的应用都是由易至难，可操作性非常强。
3.考核方案的体现形式的对比分析
考核方式的体现形式即为考核结束后所出具的成绩单。
（2）外方的成绩单
（3）体现形式分析
从中外方的成绩单上可以看出，中方的成绩单过于简单，只有平时和期末考核两项成绩，而成绩的得来方式并未在成绩单上体现；外方的成绩单非常详细，将考核项目详细记载在成绩单上，最终成绩的得来一目了然。另外，从中外方的成绩单分析上还可以得出一个结论，中方的考核仍然侧重期末考核，期末考核的成绩低，平时考核成绩较高，这样的好处是，可以将平时成绩作为期末考核成绩的调整；外方的考核注重平时考核，平时考核成绩较低，而期末考核成绩较高。
三、外方考核方案对中方的借鉴
（一）注重平时考核
考核是对学生学习知识掌握程度的检验，由于期末一张卷的考核方式过于片面，不能考核全部的知识，所以增加了平时考核的方式，学生平时对知识的掌握程度也加入到考核中来，这样的平时考核加期末考核的方式更具有公平性。中方的课程考核方案中也详细地列出了平时考核的项目，但是由于没有体现在成绩单中，就使得平时考核在实际操作中流于形式，没有认真地对学生进行平时考核，将平时考核成绩打得高一些，这样的最终考核就可以通过了。所以，中方的考核方案不在于制订上，而在于实施上，在实施中应注重平时考核，加强平时考核的管理。
（二）增加测验考核
测验不是检查学生掌握知识的唯一方式，但是笔者认为，测验是检查理论知识掌握程度最好的方式，尤其是对于会计专业的理论知识考核。会计既是一门操作性较强的技术专业，同时也是一门理论性较强的学术专业。
（三）降低期末考核比例
从中外方考核方案的对比中，可以看出中方考核方案中的期末考核比重比外方考核方案中的期末考核比重多，这是由于中方考核时，不注重平时考核的原因造成的。如果注重平时考核，并增加测验考核方式，那么完全可以降低期末考核的比例。因为期末考核只是对学生平时所学理论和实践的一个总结，如果平时考核比较注重，期末考核降低就具有可行性了。
参考文献：
[1]王丽娟.合作办学高职会计专业课程本土化的教学时间：职业教育研究[J]，2010（4）.
[2]步光华.高职院校中外合作办学教学管理中存在的问题和对策[J].黑龙江教育，2011（7）.
[3]宋秀超，王宁斌.中外合作会计专业“教、学、做一体化”教学初探[J].科技信息，2011（11）.
[4]徐田强.中外合作办学视野下高职会计专业核心职业能力培养探微[J].职教通讯，2011（8）.
课程考核方案范文第4篇
[关键字]实践课 考试模式 课程标准
一、目前考试模式存在的问题
传统考试模式是教考合一，是指课程教学和考核评估均由任课教师一人或多人承担，任课教师即负责课内教学、课外辅导，又负责考试命题工作等。这种考试模式具有一定的优点，但也存在着一定的弊端。如不利于教师自我深入全面地反思改进。缺乏对教师教学水平和学校教育质量的客观评价，从而导致教师缺乏教学压力，影响教学水平的提高。而我院软件技术专业实践技能课考试存在的问题更严重。
（1）考试内容不合理
在现行的实践考试中多数科目设计一道综合题，使得考核内容单一、题量过大等现象。造成学生成绩分布均匀，反映不出学生真实学习水平。
（2）考试内容与实际工作相脱节
考试内容陈旧，脱离实际工作需要，只注重知识考核，不注重技能、技巧考核，更不注重信息的收集、团队合作等能力考核。
（3）考试内容融入专业认证衔接不够
考核内容中在融入专业认证的知识与技能过少，对职业性的体现不到位。
（4）前后续课程缺乏整体考虑与设计
在专业实践课中，课程考试以各自为主，只注重本课程的知识与技能的考核，缺乏对课程体系中课程间知识与技能相互联系与衔接，更没有做到课程间考试形式、技能的侧重点等整体统筹与设计。
（5）实践课程考核标准缺失
在人才培养方案实施中，没有实践课程考核标准，更没有对课程考核的内容、形式以及重、难点进行相关描述的指导文件，导致对实践课程考试无法约束。
二.研究作用和意义
（1）以考促教，以考促学
以考促教，通过对专业实践课考试模式的研究与实践，规范教师讲课的内容，指导教师教学，促进教师教学水平的提高；以考促学，通过考试改革，指导学生学习、工作努力方向，促进学生学习，提高学生综合实践技能。
（2）实现考试标准化、规范化
开发实践课程标准、实践课程考核标准等和程序设计基础、数据库技术、软件编程、软件测试等课程题库，从而使考试形式、内容有据可依，有标准可循，做到标准化管理。
三.考试模式改革实施
（1）融入程序员、数据库管理员等认证标准
重点研究程序员、数据库管理员、软件测试员等工信部的认证考试大纲，参考软件开发企业用人规格与标准，把认证标准科学地融入到软件技术专业核心实践课考试标准中。
（2）构建“分层能力递进式”软件技术专业实践课考试模式
1.建立实践课程标准
实践课程标准是开发与实施实践课程依据。只有科学制定该标准才能，才能达到课程的教学目标。依据软件技术专业人才培养目标，课程之间的关系，重点分析，整体规划，参照认证标准等元素，从课程定位、课程目标、课程技能要求、教学资源要求、教学实施建议、教学考核建议等方面进行科学制定。其中课程技能要求是标准中核心部分，主要规定课程由那些技能点组成，以达到的预期目标。
2.建立实践课程考核标准
依据人才培养方案和实践课程标准，整体规划，重点突出，分工明确，设计实践课程考核标准。考核标准主要从课程定位、课程目标、课程考核目的、课程考核标准要求、考核建议等方面进行描述。其中课程考核标准要求是核心部分，主要由考核内容、考核标准等组成。
3.建立实践课程实施方案
实践课程整体设计是依据实践课程标准对教学内容设计具体的实施方案， 是使学生在规定的实践内完成指定的项目，提高实践技能水平，达到对知识与技能的综合运用能力。
四、建立实践课程考核方案
实践课程考核方案是课程具体考核实施的方案，可以由素质考核、项目考核和终结性课程组成。程序设计和Java程序设计课程注重程序基本技能和算法设计考核，数据库技术注重基本操作技能考核，Java WEB程序设计和界面设计注重经典案例考核，企业级项目开发和软件测试注重企业案例考核。在务实基础的前提下，使知识与技能逐步递增，实现分层解决。
综上所述，依据教育教学规律和认知规律，教师只有不断探索与创新实践课程改革，才能达到以考促教、以考促学的目的。
参考文献：
[1]陈福军，能力本位观念下高职教育考试模式改革的思考，职教论坛，2005-11-30。
[2]杨宏志，应用型人才培养目标下高校考试模式的改革与实践，农产品加工（学刊） 2011-03
课程考核方案范文第5篇
【关键词】C#程序设计；阶梯式教学；专业基础能力；跨课程大案例
1.引言
1.1 研究背景
课题名称：面向高职的阶梯式人才培养模式研究与试验性分析——以高职软件人才培养为例。该课题是以高职软件人才培养为改革研究探索对象，在教学方法上采用阶梯式人才培养模式。
“阶梯式教学”模式研究是针对“案例教学”、“项目式教学”、“工学结合”三种目前高职教育中普遍采用的教学手段的系统整合性研究，将结合国内在该三种教学方法上已取得的丰富经验和案例，研究探索一套三种教学方法贯穿整个高职人才培养过程的合理教学模式（见图1），通过采用这种教学模式的教学，学生的能力能够逐级提高。
1.2 专业主干课定位
专业主干课程是指专业必修课，是本专业知识结构的支撑课程，是本专业学生必须要修的课程。
高职软件人才培养的阶梯式人才培养理论中将人才能力分为3个阶段：专业基础能力，专业实用能力和专业实践技能。专业主干课程处于阶梯式教学体系中第一阶段，主要培养学生的专业基础能力。
在高职软件专业，《C#程序设计》课程属于专业主干课程。本文就《C#程序设计》课程的教学改革进行分析和研究。
2.研究思路和方法
2.1 专业主干课程改革思路
案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活中的一些场景，让学生把自己纳入案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法。
目前，多数高职学生对理论知识的理解能力有些欠缺，逻辑思维一般，但这些学生有很浓厚的参与意识，有一定的动手操作能力。根据高职学生的特点，在软件专业主干课程中采用案例教学方法对课程的教学进行改革。
课堂中引入实际施工过程中的案例，引导学生进行课堂讨论，在讨论和争论中学习专业知识，在教师的指导下学生独立思考，对案例提供的客观事实和问题进行分析、讨论、研究，做出判断和决策。[1]
2.2 跨课程大案例的定义
大案例教学法基于传统的案例教学法，并借鉴了项目教学法的优点。所谓大案例，就是在整个阶梯式人才培养的教学过程中，始终紧密围绕一个完整的工程案例来展开[2]。以软件技术专业为例，跨课程大案例是指在阶梯式人才培养的三个阶段的课程中使用同一个案例。在课程的教学过程中，始终紧密围绕这个完整的案例，随着课程的逐步推进，将大案例分解成多个小案例，学生在学习过程中攻克一个个小案例，在第三个阶段教学结束时，学生可以完成这个跨课程的大案例。
2.3 跨课程大案例的选取
跨课程大案例的选取原则应遵循：
（1）依照高职教育“以就业为导向，以能力为本位”的指导思想，秉承“校企合作，工学结合”的教学理念。
（2）跨课程大案例中要能够涵盖所涉及课程的教学内容。
（3）跨课程大案例要能够调动学生解决问题的积极性。
（4）跨课程大案例要保证教学人员足够熟悉，甚至亲身参与开发。
在行业专家的指导下，对相关岗位进行任务与职业能力分析，最终选用《非教学人员评测系统》作为跨课程大案例。
《非教学人员评测系统》是学院OA系统中的一个子系统，学生在每年年底也会使用该系统对相关人员进行测评，因此学生比较熟悉该系统，使用这个系统作为大案例进行教学体现了“工学结合”的教学理念。
在《C#程序设计》的教学过程中，实现单机版《非教学人员评测系统》的相关功能。在后续的课程中，实现Web版《非教学人员评测系统》。
3.教学改革的实施
3.1 案例教学模式设计
（1）课程的准备阶段
在课程教学之前，教师要解析《非教学人员评测系统》大案例的功能需求，将大案例分解成多个小案例，小案例中涉及的知识点和技术较少，便于学生理解和掌握。将小案例和课程知识点相融合，制定出更符合阶梯式教学模式的课程授课计划。
（2）课程的教学阶段
单机版《非教学人员评测系统》包括用户管理、个人评测、部门内部评测、部门外部民主评测，评测统计共5个模块，将课程的知识点渗透到每个功能模块中，在每个模块的教学中采用四阶段教学法：案例呈现，案例分析，案例知识准备，案例实现。在教学过程中采用“教学做合一”的教学模式。
案例呈现：根据
教学内容来安排案例，在讲授课程知识之前呈现案例，了解需求分析，熟悉案例功能，教师提出问题，目的是引导学生，让学生充分参与到该案例的开发中。具体形式：①利用多媒体教学形式，呈现案例。②对于教师提出的问题，需要学生充分思考，分组讨论。
案例分析：在案例分析过程中主要强调学生的参与性，主要培养学生创造性思维和解决问题的能力。根据案例呈现出的结果，教师要启发和引导学生参与，在课堂上，学生运用已经掌握的相关知识进行思考，积极参与课堂讨论，逐步引出该案例需要的理论知识。以“用户管理”模块为例，提出如何对用户信息进行增、删、改、查操作的问题，引出这部分内容的理论知识。
案例知识准备：根据案例分析的结果得出该案例需要的知识内容，教师利用演示教学方法来讲解理论知识，同时演示案例中某个功能的实现，这样学生能够对知识有个直观的认识，在演示过程中，学生可以跟做，若在演示过程中出现错误现象，可以引导学生独立找出错误所在并改正，这样可以锻炼学生调试程序的能力，加深学生对知识的理解。
案例实现：在这个阶段，要求学生分组讨论完成该模块中其他功能的实现。将案例中的功能进行整合，完成当前案例的设计与实现。不但给出时间让学生参与到实际项目的开发，更要用职业人的标准来要求学生，比如团队合作，编码规范等能力。
（3）课程的考核阶段
本课程的考核方式分为两个方面：过程性考核和终结性考核。
本课程在阶梯式教学模式中属于专业基础知识能力课程，考核点在两个方面，一个是能力的考核，一个是基础知识的考核。对于能力考核是在整个教学过程中体现出来的，所以这部分考核纳入到过程性考核中，而基础知识的考核是考核知识点的掌握，这部分考核纳入到终结性考核中。
过程性考核包含素质考核和能力考核。素质考核有点类似于企业的职业素质考核，在课程教学中，学生要以职业人的标准来要求自己，教师根据学生的平时情况给出素质考核成绩。能力考核主要考核学生运用知识解决问题的能力，案例教学贯穿整个教学过程，每个章节都会有小案例的制作任务，根据任务的完成情况，给出能力考核成绩。
终结性考核就是以试卷的形式考核学生对课程知识点的掌握情况。这部分考核也是延续了传统教学的考核方式。
3.2 微观教学展示
现以“数据库编程”这部分内容为例说明课程中用大案例的教学方法。
授课内容：数据库编程（2学时）
知识目标：掌握的组成结构、掌握数据库编程中的相关技术。
能力目标：学生会编写基于数据库的Windows应用程序。
素质目标：通过数据库编程，提高学生的学习兴趣。规范编码。
所用案例：《非教学人员评测系统》中的用户管理模块。
教学过程设计如图2所示。
3.3 教学实践成果
《C#程序设计》课程通过采用跨课程大案例进行教学，具体的教学实践成果有三个方面。
第一方面，为后续课程提供了语言基础。在后续的课程（比如《面向.NET的Web应用程序设计》和《XML Web Service开发》）中都需要使用C#语言编写代码，本课程为学生能够顺利进入后续课程学习提供了基础。
第二方面，为后续课程提供了案例基础。在后续课程中将单机版系统改为Web版的《非教学人员评测系统》。本课程的教学过程中学生已经熟悉该系统的功能需求，在后续课程中就无需进行需求分析了。
第三方面，增强学生的实战能力。本课程采用真实案例进行教学，能够真正调动学生学习的积极性和主动性，更有效的将知识能力转化为职业能力，再通过真实案例的训练，进一步增强学生的实战能力。
4.研究思考
在软件专业主干课程教学中，跨课程大案例贯穿始终，解决了传统教学过程中案例的不连贯性，大案例的连贯性有助于学生对知识结构的逐层理解和应用。同时，大案例的真实性可以调动学生的学习积极性和解决问题的积极性。
专业主干课程在阶梯式人才培养中处于第一阶段，培养学生的专业基础能力，同时让学生能够熟悉大案例教学法的教学思路，为学生能够顺利进入后续课程学习打基础。
软件人才阶梯式培养模式中采用跨课程大案例教学是专业教学改革的一次尝试，目前来看这次尝试能够更好的适应软件行业的发展需求，有效地提高了教学质量。
参考文献
[1]卢士华.案例教学法在建筑法规课程教学中的应用探讨[J].徐州建筑职业技术学院学报,2009,9(2):72-74.
[2]姚志良.大案例教学法在《SQL Server数据库》课程教学中的应用研究[J].职业教育研究,2007,4:75-76.
[3]何淼.高职软件人才在校企合作中三种属性培养的实践与研究[J].职业教育研究,2010,12:141-144.
[4]何淼.软件人才需求调查与高职人才三种属性内涵分析[J].机械职业教育,2011,5.
基金资助项目：江苏省教育厅高校哲学社会科学研究课题（项目编号：2010SJB880024）。
作者简介：
课程考核方案范文第6篇
关键词：形势与政策课程教学 教学评价 CIPP教学评价
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1004-4914（2014）03-239-03
形势与政策课程的发展任重而道远，在教育理念不断更新的时代，形势与政策课程教学问题凸显，要摆脱课程教学困境，推动形势与政策课程科学化进程，重要的举措是引用新的教学评价模式。采用CIPP评价模式对形势与政策课程各个环节的改进有明显的效果，因为CIPP评价模式具有相对完整的评价体系和具体步骤，结合形势与政策课程教学大纲的具体需求应用CIPP评价模式，形成合理有效的课程评价体系，完善课程教学管理制度并创新教学理念。
一、CIPP模式的基础理论
CIPP评价模式又称决策导向或改良导向评价模式，最早由美国教育评论家斯塔佛尔比姆于20世纪70年代初提出，此评价模式是组织管理者制定决策提供信息服务的过程，CIPP优势在于不是专门针对评价结果的研究，而是在评价结果的基础上对组织实施评价方案进行改进和完善，促进项目方案适用于新环境。与此同时，整合了目标评价模式、解释评价模式等的不足之处，提高组织成员对评价活动的认可程度。CIPP评价模式是四种评价方式的英文缩写，但斯塔佛尔比姆在实践应用CIPP后，发现CIPP评价模式在实际操作中存在瑕疵，所以针对不足对CIPP进行改良，CIPP评价模式包括的具体评价模式见图1。
1.背景评价主要是针对具体实施项目计划背景进行综合分析，在特定环境条件下评定项目需求、资源及资金等。在项目评价第一阶段，项目实施评价计划包括：全面收集项目实施背景信息；参照项目实施者要求，整合评估背景信息；征求项目负责人建议，识别评价活动需解决的问题；根据项目实际评价需求，合理评价针对项目目标；制定满足评价要求的项目计划；总结分析形成有效背景评价报告；针对问题提出改进措施。
2.输入评价是评价各种备用预选方案，将可选择方案与原方案比较确定最优方案，以及确定方案所需要的预算。输入评价包括：考察备用方案的优劣；选择与背景评价相互呼应的方案；评价方案的具体操作性；形成输入评价书面报告，针对问题进行改革。
3.过程评价是合理地记录和跟踪评价方案的有效活动。过程评价的主要任务包括：实时记录项目方案的进展状况；记录方案中相关人的表现情况；跟踪评价方案资源分配；确定评价方案的实施程度；做出过程评价报告，针对报告提出改进方案。
4.影响评价是评价项目实施方案的执行以及对目标群体的影响程度。其主要包括：评价方案实施目标与实际方案执行的一致性；汇集方案实施成员对方案的意见；测评方案实施程度是否符合目标需求；形成评价报告并发现问题。
5.结果评价是评价方案目标具体实施的程度。主要任务包括：方案计划目标与实际成效是否统一；判断方案实施效果；全方位鉴别评价实效；汇总评价结果并进行分析；作出结果评价书面报告，针对问题进行分析。
6.可持续性评价是确保方案能否继续应用于项目环境中。主要包括：方案负责人与受益群体对方案实施的效果优劣评价；哪些具体有利措施可继续实施；甄别群体观点并实时回访；形成有效性书面报告。
7.可推广性评价即方案是否能够应用于其他环境。主要包括：开发方案使用者；原方案是否需要重新改写；评价方案是否适用于其他环境；确定方案推广的价值；形成可操作性书面报告并加以改进。
二、形势与政策课程中CIPP模式的应用
形势与政策课程应用CIPP评价模式既提升了高校思想政治公共课的教学效果，又体现了形势与政策课程正朝着科学化建设方向迈进。开设形势与政策课程最显著的特点就是课程教学有较强的时效性，这成为形势与政策课程教学与管理的难点，要把握课程教学前沿动态就需要各教学部门不断地吸取信息，不断深化课程改革，所以要保证课程方方面面可持续发展与改进教学状况是形势与政策发展的趋势所在，而CIPP评价模式重在项目实施过程的改进，这是形势与政策课程与CIPP评价模式的连接点，此评价模式可以有效地应用在形势与政策课程的教学活动中。针对形势与政策课程教学过程，将形势与政策课程教学环节划分为三大阶段：课程教学设计规划阶段、课程教学实施阶段以及课程教学考核验收阶段。这三大教学阶段都应做具体的CIPP评价分析。
1.形势与政策课程教学设计阶段是课程教学实施的前提，良好的教学设计有利用形势与政策教学活动的开展，与此同时，课程的实效性也得到了良好的保障。在形势与政策课程设计阶段主要涉及两大群体的沟通，包括课程设计管理者及实际操作者。对课程教学设计阶段评价方面主要有课程设计背景、领导管理权责分配、教学设计计划、教学设计过程、教学设计结果进行评价，其中教学设计结果又可分为三种评价模式，第一，影响和成效评价主要是确定形势与政策课程设计整体与学生对课程期望是否一致；学生对课程规划结果的看法；设计方案是否符合学生教育价值需求；学生对设计方案认知。第二，可持续性评价主要是问询高校形势与政策课程领导部门、教职工以及大学生，整合不同群体对课程设计方案优劣的意见，判断课程设计方案是否能长期应用于实践教学。第三，可推广性评价主要真对形势与政策课程设计是否能够使用于不同高校进行综合评价；课程适用程度分析确定形势与政策课程设计在其他高校的推广程度。CIPP评价模式在形势与政策课程的应用中可以在不同的阶段应用各种调查方法，来确定各项课程设计评价指标的比重，以提高形势与政策课程评价数据的标准性。关于CIPP模式在形势与政策课程设计阶段的具体评价内容见表1。
2.形势与政策课程教学实施阶段是整个教学环节的关键，也是教学设计的实际应用环节。各种教育资源被应用于教学活动当中，教师水平发挥与学生学习兴趣、课堂表现与反馈信息都作为课程教学实施阶段的评价指标。对形势与政策课程教学实施阶段主要评价内容包括教学环境是否符合教学要求、教学管理制度化建设是否完善、教学活动实践是否落实、教学实施结果是否符合预期。针对形势与政策课程实施阶段的CIPP模式具体评价内容见表2。其中教学实施结果又可分为三种评价模式，第一，影响和成效评价主要是指及时获取教师以及大学生上课期间对课程教学的反馈信息；判断形势与政策课程实施阶段与教学要求是否一致；理性鉴别课程教学实施活动中有利方面与缺失方面；获取课程实施方案中耗费资源的数据并加以统计，确定课程实施有效性。第二，可持续性评价主要是指征求教师和学生的意见，确定形势与政策课程实施过程中教学情境、教学方法是否符合高校以及大学生的需求；确定课程可持续发展的具体措施，改进不利于课程教学的制动因素。第三，可推广性评价是确定形势与政策课程在实践教学中的优劣之处后分析是否有其他高校也想采用这种方案教学；判断本校和其他高校形势与政策课程的教学差别。运用CIPP模式对课程教学实施阶段进行评价，更加有利地促进了课程教学活动的实施。
3.形势与政策课程教学考核阶段是对课程整个教学环节的总结，测评学生的学习接收度及知识运用能力。学生素质与能力的整体提升是形势与政策课程教学的根本任务，考核的作用就在于可以促进学生学习积极性与创新能力的培养。对形势与政策课程教学考核环节的评价内容主要有考核管理、具体考核方式运用、考核过程以及考核效果等方面，关于CIPP评价模式在形势与政策课程实施阶段的具体评价内容见表3，其中教学考核结果评价又可分为三种评价模式：第一，影响与成效评价主要是指形势与政策考核是否对学生学习产生影响；课程考试方式与学生群体的适应程度；考核内容设计与学生学习知识是否连贯；收集授课课程教师及学生对课程考核体系优缺点的评价；考察课程考核阶段实施效果。第二，可持续性评价主要是指形势与政策课程考核步骤是否符合教学规律；课程考核过程是否满足课程开设需求；考核内容能否持续使用；第三，可推广性评价是形势与政策课程考核管理制度和考核方式能否被其他院校所借鉴；考核实施过程需要改进与否。确保课程考核实施工作有序进行，以促进形势与政策课程教学建设的完善。
三、形势与政策教学中CIPP模式应用总结
形势与政策课程的发展要依靠科学手段不断地改进不足，冲破传统的教学理念，不断地使用适合课程发展的教学模式，运用CIPP评价模式对形势与政策课程的教学设计阶段、教学实施阶段、教学考核阶段进行全方位地监控，实时地记录和改进评价过程中对课程教学发展具有破坏性影响的劣势因素，将这些劣势因素有效罗列，通过高校的领导管理措施对这些影响因素进行修改以适应形势与政策课程的发展趋势。这有益于形势与政策课程创新教学理念、整合师资队伍、改善教学环境、调整教学手段及考核方式，促进形势与政策课程的应用创新。但CIPP评价模式不是一成不变的模式，在形势与政策课程教学活动中应用CIPP评价模式要结合高校自身的学科特点、发展模式、实践应用策略，要在摸索中进行课程教学评价的实践探索，切勿生搬硬套评价模式，从而创立出属于形势与政策课程的有效的CIPP教学评价模式，促进形势与政策课程的建设。
[课题资助：2012年中央高校基本科研业务费专项资金的科学前沿与交叉学科创新基金项目（项目编号：DL10BC13）；黑龙江省高等教育教学改革项目（项目名称：高校思想政治理论课情景教学模式研究）；2012年东北林业大学重点课程建设项目资助（形势与政策课）]
参考文献：
[1] 蒋国勇.基于CIPP的高等教育评价的理论与实践[J].中国高教研究，2007（8）11～12
[2] 李雁冰.课程评价论[M].上海：上海教育出版社，2002
[3] 刘佩佩.几种典型课程评价模式探析》[J].湖北第二师范学院学报，2011：117～119
课程考核方案范文第7篇
关键词：高等职业教育;教学设计;规范
课程是实现教育目的和培养目标的重要手段，课程改革与建设是专业改革和建设的基础，是提高教学质量的核心，也是教学改革的重点和难点[1]。目前，基于工作过程的课程模式是当前高等职业院校课程改革的基本取向，而能力本位的项目课程是课程改革的核心。项目课程改革是一项系统工程，需要从课程开发、课程标准制定、教学方案设计等方面系统设计规范和标准，从技术层面确保高职课程的科学、规范化管理。
1.总体思路
坚持“依岗位定目标、依任务定课程、依能力选内容、依产品定项目”的课改原则[2]，认真分析专业所对应的岗位（群）对职业能力的需求，明确人才培养目标定位，以工作任务为参照点构建课程体系，以项目（或任务）为载体制定课程标准，以“突出能力目标，项目（或任务）为载体，学生主体、教师主导”为原则进行教学方案的设计。从根本上打破以知识逻辑结构为基础的“理论+实践”二元课程模式，打破学科界限，建立“能力本位”的、以工作结构为基础的、基于工作过程的课程模式，将知识为中心的“先学后用”教学模式，改变为融“知识、能力、素质”为一体的“教学做”一体化教学模式。整体教学设计规范包含三个层面，即课程体系、课程标准、教学方案。
2.构建课程体系的规范
（1）职业目标分析。职业目标分析是整个课程设计的第一步，目的是弄清专业面向的就业领域和就业岗位，为下一步具体分析每个工作岗位的职业能力需求做准备。职业目标分析应包括初始岗位和目标岗位（即本专业毕业生将来可以从事的主要职业岗位、相近的职业岗位以及在获得一定工作经验后可升迁的职业岗位）。
（2）岗位分析。以走访行业协会、调查企业、回访毕业生等形式，确定工作岗位的典型工作任务，并分析相应的职业能力要求。岗位分析的结果将为下一步确定人才培养目标，确定课程设置提供依据。需要注意的是，典型工作任务分析的对象是工作而不是员工，是对某一职业或职业群中需要完成的任务进行分解的过程，对工作流程进行描述，目的在于掌握其具体的工作内容，以及完成该任务需要的知识、素质和能力。
（3）人才培养目标和规格。根据岗位分析和职业能力需求分析，确定专业人才培养目标，并从知识要求、素质要求、能力要求三个方面概括人才培养的具体规格。
（4）确定课程设置。根据岗位和典型工作任务的分析，确定专业课程体系结构，并编制专业教学进程计划，确定每门课的学时和学分。
3.制定课程标准的规范
课程标准的制定要符合专业人才培养目标和培养规格的总体要求，以对典型工作任务分析所得出的职业岗位能力需求为依据，确定课程目标，设计具体的学习内容。课程标准主要包含课程性质和定位、课程目标、课程内容和任务设计、教学实施条件、课程考核方式等。本环节的工作成果体现为课程标准。
（1）课程性质和定位。对该课程的地位、功能及与其他课程的关系等进行总体描述，具体指出本课程在专业中属于哪类课程（如专业基础课、职业能力必修课）、课程设置的目的、在专业课程体系中的地位和作用、在能力培养方面与其他课程的分工与联系，先修课程与后续课程等。
（2）课程目标。从宏观上描述课程对学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，学生学习该门课程后应达到的职业能力目标。重点关注学生能做什么，而不是知道什么。
能力目标的文字表述不要使用“知道” “了解”“懂得” “熟悉”之类的动词，否则，所描述的课程目标就会非常模糊。建议采用“能或会+程度副词+操作动词+操作对象”的格式，如“能熟练操作×××”。
（3）课程内容设计。根据课程目标和涵盖的工作任务要求，确定具体的学习领域，划分学习模块，分配每个模块的学时。这里对课程内容的划分是根据课程所涉及的学习领域而进行的初步划分，通常只包含模块内容标题，还需要在课程整体设计中设计具体的能力训练项目和教学情境加以充实。
（4）教学实施条件。说明课程教学实施对师资队伍、实践软硬件条件、参考文献等方面的具体要求。如课程教学团队各成员的角色、责任，等等。
（5）课程考核方式。课程考核要给出具体的考核方式，不同的课程类型可采用不同的考核方式，鼓励“课证融合”课程与专业相关性高、权威性强的职业资格考证相结合，开展以证代考的考核方式改革。对公共基础课、综合学科课程的考核模式主要采用笔试为主，辅以平时考核，成绩组成比例为“平时：期末考试为4∶6”。职业能力类的项目课程要注重过程考核和技能考核，原则上每个学习项目结束后都应有相应的阶段性考核，期末成绩是每个阶段性考核与期末考核成绩的总评。综合实训课程是通过综合实践活动整合项目课程获得单项职业能力，发展学生的综合实践能力，该课程考核主要从考查学生综合运用职业能力解决实际应用问题这个角度考虑，同时注重对学生在团队协作、沟通、自主学习、职业道德等方面的综合素质的考核。建议此类课程以成果答辩方式为主，并结合综合课程实施过程中的各个阶段性考核成绩，得出该课程的总评成绩，原则上建议取消笔试考核。
4.设计教学方案的规范
（1）整体教学设计。课程整体设计要以课程标准为纲，站在一门课的角度，从整体上对课程目标、能力训练项目、教学情境、课程进度安排、考核方案等进行具体的设计和安排。其中能力训练项目设计、教学情境设计和教学进度安排是课程整体设计的重点内容，关系到课程标准在教学实施中落实的效果。①课程目标。根据课程标准中对职业能力目标的宏观描述，从能力目标、知识目标、素质目标三个方面进行具体的细化。需要注意的是，整体教学设计中对能力目标的描述更加侧重技能层面，是对职业能力的具体化描述。②能力训练项目设计。以职业活动中所需完成的典型工作任务为参照点，选择、设计一个或多个综合项目贯穿整个课程，作为训练学生职业能力的主要载体。项目作为载体，融合了完成职业活动所需要的知识、素质和能力于一身，这就是以项目为能力训练载体的原则，也是对“教学做”一体化教学的保障。教学项目设计的好坏直接决定了课程教学的成效，也最能体现教师的核心业务能力水平。③教学情境设计。以实际工作结构为参照点，模拟实际工作环境和工作过程，设计能力训练项目的教学实施方案。用教学情境引出项目任务，有利于学生在贴近真实的职业活动氛围中培养职业能力、知识和素养。④课程进度安排。课程进度表是后期课程教学实施所依据的基本教学文件，以图表的方式呈现课程标准中规定的课程内容及与其对应的训练项目、能力目标、知识目标、学时等要素按时间顺序排定的进度安排。课程标准中的课程内容只是基本的内容框架，还需要一系列的能力训练项目充实课程内容，以达成“能力本位”的课程教学要求。⑤考核方案设计。根据课程标准中规定的考核方式，制定细化的课程考核方案。考核方案的设计要体现“能力考核”的要求，与“能力本位”的课程教学相配套。考核方案要注重将教学过程管理与形成性考核相统一，避免一锤定音式的课程考核方式。
（2）单元教学设计。单元教学设计是每次课的教学实施方案，是对课堂教学每个环节的细节设计。设计时应该充分体现“突出能力目标，以项目任务为载体，以学生为主体”三项原则。完整的教学方案建议包括描述情境、引出任务问题、教师演示讲解或示范、学生模仿训练、理实归纳、单元考核、单元总结并引入下次课、布置作业等环节。各教学环节设计要明确教学内容、教学方法、教学手段、师生互动脚本、时间分配等内容。其中时间分配上，要以学生为主，教师讲为辅，鼓励做中学。①描述情境。按照整体教学设计中设计的教学情境，描述工作任务和场景，提出任务，引发讨论，告知同学本单元教学内容和目标，引出本单元需要完成的项目任务。②引出项目任务。告知学生项目任务的要求、可检验的成果形式，并宣布考核方案。此阶段可以讨论的方式进行师生互动，引发学生思考。③教师演示或示范。教师通过操作示范，演示案例完成过程。案例演示过程中，教师要结合操作讲解必要的知识和原理，并通过互动讨论，逐渐深化同学们对完成任务所需的技能、技巧、知识、原理的理解或掌握。④学生模仿训练。按照教师示范步骤，学生模仿操作，边做边学。除了演示案例，教师还可以设计多个不同的训练项目，供学生反复训练、巩固、提高技能。⑤理实归纳。总结项目训练后所学的知识、技能，并归纳总结。⑥单元考核。学生在规定的时间内完成第二步提出的项目任务，并按照事先宣布的考核细则进行验收，给出评定成绩。⑦单元总结。总结本次课程所学知识、技能的重点和要点，深入讨论前面所完成的项目任务，并提出新的任务要求，引出下次课内容，引导学生课后进行预习准备。⑧布置作业。尽可能以本次课所完成的项目任务为基础，设计一系列的能力拓展项目，作为学生的课后作业，对今天所学的知识、能力进行进一步的巩固提高。
5.课程评价的原则
评价课程整体设计的优劣，应该以“能力本位”为总的原则，从课程体系、 课程标准、教学方案三个层面具体考量。具体说，课程评价的原则主要有以下几点：①课程整体设计统筹了知识、素质、能力，进行一体化设计，并突出能力目标;②课程教学以项目和任务为主要载体;③教学过程遵循学生主体、教师主导的原则。满足第一条，说明课程体系、课程内容是贴近岗位需求的，符合高等职业教育“能力本位”的要求;满足第二条， 说明课程教学符合“行动导向”的教育理念，是“行知合一”的，也是符合教育规律的;满足第三条，才能真正做到“边做边学”，让学生在“做事”过程中去掌握职业知识、职业技能，并培养职业素养。
实现“能力本位”的高职课程改革目标，既需要职业教育理论上的支撑，同时一套行之有效的课程教学设计规范，对实现课程改革与建设工作的科学管理也是必不可少的。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见[Z].2006-11-20.
课程考核方案范文第8篇
关键词：管理学；考核方式；改革
中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）11-0026-02
在现行的高等教育体制下，课程考核作为检验教学目标、测评教学内容完成情况的主要手段，在整个教学环节中具有重要地位，并起着导向作用。对教学中的考核环节进行改革，不但影响到考核效果，还会对其他各教学环节的改进起到促进作用。
一、“管理学”课程考核方式改革的必要性
“管理学”是经济管理类专业的核心基础课程。管理学既是科学又是艺术，其科学性表现为管理学研究方法的严谨性和结论的普适性，其艺术性则强调必须将管理学原理在实践中加以创造性地运用。因此，为了达到该课程“既授之以鱼、又授之以渔”的教学目的，教师必须紧密结合课程特点和学生特点，创新教学理念，不断摸索与实践课程的教学及考核新模式。
由于传统的书面笔试具有时间限定、地点限定、工具限定的特点，整个考核过程比较容易实施、效率高，考核的公平和公正性也比较容易得到保证[1]。因此，长期以来，“管理学”课程考核以书面笔试为主。然而，书面笔试考核方法虽具有以上优点，同时还存在着一些内在缺陷，主要表现在以下方面。
1.把卷面成绩看成是能力的具体外在表现，学生基本上是被动应试，导致学生重分数、轻能力，重结果、轻过程，考核评价无法进一步发挥其反馈、激励的功效。
2.标准化试题的类型往往局限于少数几种，考核内容难以覆盖全部教学目标。试题所涉及的知识往往是比较容易命题和评分的课程知识点，但不一定是相对重要的知识点。
3.笔试只能考核共性的东西，学生缺少可以自由发挥的空间，无法鼓励学生进行发散性思维和创造性思维。
4.笔试是从学生个体的角度对学习效果进行检测，通常情况下，还会对个体的考核结果进行排序，排序的结论则要与奖学金和各种荣誉挂钩。因此，这种“单打独斗”式的考核方法助长了“独善其身”的学习方式，不能够鼓励学生间的协作与知识的交流，也不利于培养团队精神和团队协作能力，无法满足学生未来的职业发展需要。
5.教师倾向于把笔试所圈定的考核重点作为课
程的教学重点，甚至作为教学目标，使得二者的关系本末倒置。
二、“管理学”课程考核方式改革的目标
鉴于以上问题，有必要积极探索“管理学”课程考核的新方式。新的考核方式要确立以实际能力为考核指标的教育质量观，体现全面性、灵活性和科学性。具体来说，可将以下目标作为“管理学”课程考核方式改革的大方向。
1.考核方式的改革要顺应厚基础、宽专业、强能力、高素质的新型人才价值标准，改革应使得培养应用型和适用型人才的教育功能凸显。
2.通过精巧的考核方式设置，提高课程学习的操作性、趣味性、灵活性，激发学生对知识的渴求，促使其解决自身存在的疑难问题，变被动学习为主动探索。
3.考核的根本目的不在于考查学生对于书本理论
知识的记忆，而在于考查学生在实践中将管理学原理艺术性地加以运用的能力水平。要通过考核促使学生去主动接触真实的社会经济问题，将抽象的、深奥的理论通俗化。
4.考核应侧重于考查学生综合运用所学的知识进
行诊断和决策的能力，促使学生将分散的课程元素进行整合，帮助学生从知识体系上掌握基本原理。
5.应通过考核培养学生的独立性和创新精神。要帮助学生摆脱标准答案的束缚，鼓励学生自由地思考，在不断探索和反思的过程中，提升其观察思维能力、逻辑判断能力和综合分析能力。
6.考核应有利于培养团队精神。应增加团队式任务在课程考核体系中的比重，促使学生主动融入团队，了解团队工作规律，体验团队合作的乐趣，探索团队的领导艺术。
7.应通过考核提升教师的教学水平。课程考核方式的改革，应有助于推动教师关注课程的配套设施建设，认真研究各个教学环节的有机衔接，强化其教学组织能力。
三、“管理学”课程考核新体系的设计思路
根据以上目标，我们设计出从五个层面对学生开展全方位考核的课程考核新体系。
第一个层面，是从严格考勤的角度，加强课堂纪律约束。在百分制情况下，这部分考核占课程总成绩的10%。
第二个层面，杜绝“只出勤不出工”现象，要求学生在课堂上主动参与。参与方式可包括：参与案例研讨、参与小组互动游戏、参与课堂辩论等，根据课堂参与的质量和频次计分。这部分考核占课程总成绩的20%。
第三个层面，鼓励学生在课下进行延伸学习。引导学生养成主动挖掘现实问题、探索解题方法的好习惯。要求学生结合校园生活，自行选择感兴趣的管理话题，独立撰写每篇不少于500字的案例分析报告，根据案例分析报告的质量和提交频次计分。这部分考核占课程总成绩的10%。
第四个层面，要求学生以团队为单位参与自编案例竞赛。自编案例竞赛的具体做法是：要求学生结合课程内容，参考书刊、媒体等信息，以小组为单位，利用课余时间开展社会调查，在调研中发现问题，查找线索，自行编写案例及其分析报告，最终由教师组织各小组进行自编案例的集中展示，小组之间进行比赛，并以比赛成绩作为课程考核内容之一。这部分考核占课程总成绩的20%。
特别需要说明的是，为降低团队活动中“搭便车”现象的发生率，个人成绩由团队集体表现和在团队工作中的贡献度份额共同决定。其中，团队集体表现是个人成绩的基数项，由各团队的竞赛表现决定，个人贡献份额是个人成绩的乘数项。最终，个人自编案例竞赛成绩的计算公式如下。
个人自编案例竞赛成绩=团队集体表现成绩×个人贡献乘数 （1）
由组长根据各团队成员的表现分配个人贡献份额，所有团队成员的个人贡献份额总和为1。个人贡献份额与个人贡献乘数的换算方法为：若团队共10人，组长分配给甲同学的贡献份额为0.12，则甲同学的个人贡献乘数为[0.12/（1/10）]=1.2。
第五个层面，学期末以集中闭卷笔试的方法进行最终的考核，以全面考查学生对于课程所学基本原理的理解与掌握，以及学生将课程理论体系进行融会贯通的能力。这部分考核占课程总成绩的40%。
四、“管理学”课程考核方式改革所需的支撑条件
（一）管理者顶层推进，为课程考核方式的改革掌舵护航
“管理学”课程考核方式改革的成功，需要来自高校教学管理部门的顶层推进力量，管理层的积极倡导、循序善诱，将成为课程考核方式改革的推进剂[2]。为此，管理层要高度重视新颖教学模式的实践及推广活动，鼓励教师创新教学理念、培养高素质的全面型人才。管理层应考虑为课程考核方式的改革配置硬件设施，如专门的案例教学教室等，还应牵线搭桥，帮助学生外出进行企业调研和案例采集。对于有长期合作关系的企业，则可介绍学生前往进行深度访谈和问卷发放，协助搜集、整理数据信息。对于部分高质量、有见地的案例分析报告，可将其反馈来源单位，以发挥其经济和社会效益，并推动案例采集活动的良性循环。
（二）教育者转变理念，大胆实践课程考核新方式
狭隘的科学教育观以科学知识教育代替科学教育的全部，实际上，无论在教育目标的制定、教育过程的实施、教育结果的检测等方面都要把素质能力的培养提升到应有的高度。
为此，教师须秉承素质教育理念、开放教育理念和能力本位理念，把学生实践能力的提高作为检验教育活动成败的重要标准。教学评价不仅要关注结果，还应关注学习过程、关注个体发展、关注长期效应。
另外，教师亦须树立终身学习意识，积累实践经验，在尝试和探索的过程中逐步发挥启发、引导和协调的重要作用。
（三）重塑课堂文化，为课程考核方式的改革奠定新文化基调
在课堂上应创造一种出宽松舒畅的文化环境，使学生能够自由地进行创造和想象。要以师生共同探究型的教学形式取代“讲台中心、教师垄断”的一言堂局面。要让学生成为课堂上真正的主人，使隐蔽在知识背后的能力体系、价值规范得到充分的关注。
要推动学生实现由“让我学习”到“我要学习”、由“别人教我知识”到“我要探索知识”、由等待教师因材施教，到主动寻师“因材求教”的转变；要引导学生逐渐养成实事求是的科学素养，能够在理性中生疑，在实践中解疑；要鼓励学生敢于挑战权威，包括敢于向教师的教学过程挑战，敢于向成熟的观念做法挑战，甚至向课程知识体系挑战[3]。
（四）培养学生的团队精神，为课程考核方式的改革提供组织基础
自编案例竞赛作为课程考核的内容之一，需要以团队的形式参赛。因此，教师要把培养团队精神贯穿于整个教育过程中。首先，要注重培养学生的团队归属感、集体荣誉感、互助心理和正确的从众心理，要引导学生养成尊重与欣赏他人的良好习惯。这是构建和谐心理、促进团队精神形成的基础。其次，要营造合作学习的氛围，促进合作意识和合作能力的形成。通过采取以团队的组织模式、以任务为主线的工作流程，引导学生在团队活动中主动思考、互动交流，提升其团队协作能力。最终，按照“教育适当强制自觉认识养成习惯”的四步法，逐渐使合作成为学生的自觉行动，进而形成行为习惯，成为个人素养的组成部分。
参考文献：
[1]孟荣新.改革考核模式，推进大学英语教学改革[J].中国成人教育，2007，（3）.