教育评价
开篇：润墨网以专业的文秘视角，为您筛选了八篇教育评价范文，如需获取更多写作素材，在线客服老师一对一协助。欢迎您的阅读与分享！
教育评价范文第1篇
关键词：评价；激励性；展示交流；氛围
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。”评价作为教学过程中一个重要的组成部分，已经越来越引起广大教师的广泛关注。
一、在评价的内容上要启迪学生的心灵
1.给予真情的表白
一般的说，评价以激励为主，这种激励主要表现在两个方面，一种是对优秀的激励，如××学生回答问题时非常的流利，且有独特的见解时，教师可以说：“你的想法很独特，精彩！”“你真棒！”另一种是对“后进生”的激励，这时，教师的激励性评价就显得尤为重要了。对待他们，哪怕是微小的进步都要及时地给予肯定，让他们感受到自己也在不断的进步，从而增强对学习的自信心。
2.搭建展示的舞台
展示交流既是对学生在综合实践活动中各种表现和活动成果的一个小结，又是一种师生之间、生生之间共同学习和交流的过程，是学生发现自我、欣赏别人的过程。因此，教师要为学生多提供创造、展示的平台，让学生在展示的过程中享受到成功、愉悦。
（1）教室展示
如，将学生平常的作业本在教室中展览出来，办一个展示活动，将学生优秀的练习，手工制作，作的图、表，解题等展示出来。也可以随机展示，有时，学生的成果不一定要活动结束时才展示出来，如，教学《轴对称图形》这一课时，在学生认识什么是轴对称后，自己制作美丽的轴对称图形，采用了边制作边展示的形式，五彩斑斓，形状各异，以激发学生创造的灵感，为学生提供更广阔的创造空间。
（2）数学实验
数学实验对学生形成空间观念，建立数学模型有着重要的作用。如，教学“圆锥的体积”时，放手让学生用等底不等高、不等底不等高、等底等高的圆柱或圆锥体做盛水实验。通过实验，学生证实了只有等底等高的圆柱体和圆锥体之间才有联系，知道圆锥的体积是圆柱体积的三分之一。这样，通过将水“简单”的倒来倒去，学生就很容易地概括出了圆锥体的体积公式，起到了很好的桥梁作用，比教师重复的讲解更加有力，同时，课堂的氛围也调动了起来，轻松又活泼。
（3）系统观察
观察是对学生进行评价的一个很重要的方面，不受时间、环
境的限制，随时随地都可以进行。也可以通过与学生个别谈话、集体交流、学校活动等形式，不断对学生活动过程进行观察，直接了解学生的真实情况，收集各种评价信息，不断地积累学生的各种资料，如，学习情况（成绩、态度、作业等）、生活情况（家庭、经济、交友等）……并以此作为评价学生的依据。
二、构建适宜的评价氛围
教师在评价学生的数学学习时，既可以让学生开展自评和互评，又可以让家长参与评价过程，而不仅仅局限于教师对学生的评价。评价教师的工作情况时，同样也应综合考虑他评者和自评者的意见，充分发挥教师和学生本人的作用，突出教师和学生在整个评价过程中的主体地位，鼓励教师和学生民主参与、自我评价与自我反思。
1.自评
学生自我评价可以采用问卷形式，也可以采用建立学生学习档案的方式。通过档案袋的运用，可引导学生将活动过程记录下来，作为一种终结性评价，通过它的评价来评估学生的发展水平，如，学生综合运用学科知识的能力、实践能力等方面的目标可通过档案袋中收集的作品进行整体评定，可以采用表格、文字或者其他形式确定评定的等级。
2.互评
互评可以是学生之间互评，将评价项目和标准等制成表格形式，由学生互相评价后填写；或是由组长主持在小组内进行的互评活动，并结合自己的观察记录，提出观点或意见，师生合作，完成评价。小组互评的过程中，学生可在小组中充分进行自我展示，也在互相评价的过程中互相激励和提高，不断对学习产生兴趣。
3.再评
（1）集体评价
以小组为单位进行汇报，勇于发表自己小组的见解或者想法。并听取和尊重、包容其他小组或同学的意见，从而有效地进行集体的互帮互学。同时，教师要适时地给予评价，以促进学生的身心健康发展。
（2）学生评价
学生是教学活动的主体，他们的观察比其他人员更为细致、全面，对教学目标的是否达成、师生关系是否良好，都有较深刻的了解。学生的这种评价不仅方便，而且能够不断提升教师的业务水平和素质。
教育评价范文第2篇
关键词：多元文化教育；教育评价；文化偏见
中图分类号：G40-058.1 文献标识码：A 文章编号：1672-3198(2009)06-0067-02
文化，一种以价值观念为核心建立起来的各种观念、制度和行为方式的整体，在其形成过程中，要受到地域、历史、社会等因素的限制，从而使文化具有了地域性、历史性和社会性，这些特性又决定了文化的另一个重要特性，即多元性。文化多元性的一个重要表现就是构成人类的各群体都具有不同的文化特征。比如说教育领域中教师文化与学生文化就是本质上两种不同的文化。教师文化在本质上是一种“规范性文化”，而学生文化在本质上则是一种“需求性文化”。另外，学生内部也存在明显的文化差异，从性别上看，男性文化与女性文化不同；从家庭背景来看，来自富裕家庭的学生与来自贫困家庭的学生具有的文化特性又不一样；从地域来看，来自城市与来自农村的学生、来自汉族与来自少数民族的学生文化又存在很大的差异。人类进入二十一世纪，随着全球信息化、一体化进程的飞速发展，各国之间、各民族之间、各地域之间的相互往来越来越频繁，如何顺利进行文化的交流问题越来越突出。在实践中，人们逐渐意识到尊重文化的多样性和差异性、进行文化协商、追求文化公正在文化交流过程中的重要性。
多元文化社会中的教育应该是一种多元文化教育。多元文化社会，作为教育生存、发展的生态环境，必然要求教育反映并积极适应这种多元文化的环境特性，要求教育作为一个文化交流的集中地，在承认内部文化和外部文化都具有多样性的基础上，尽可能尊重不同群体次级文化的价值，满足不同群体的多方面文化需要。正如美国哲学家、教育家约翰・杜威所言：“变化赋予学校一种责任，即保持我国真正的民主精神，互相尊重、宽容、善良，这些优秀品质，从前曾经是环境无意识产物，现在必须成为有意识的教育的基础，是优秀品质最深厚的基础。”反过来，只有这样的教育才能在多元文化的社会中和谐地生存和发展。
有学者指出，多元文化教育旨在使“所有学生不论其文化差异(包括性别、种族、语言、社会经济地位、学习技能、信仰、态度和价值观以及学生自身概念和文化水平等)，都能获得在国家主流文化中生存所需要的认识、技能和态度，同时也有助于学生在本民族亚文化和其他少数民族亚文化中生存所需要的能力”。笔者认为多元文化教育并非仅限于提高学生的多元文化适应性，它体现的是一种教育公正的理念，以平等、公正、共存为价值取向，所有学生的文化都应该受到尊重，而不是只尊重、接纳一部分学生的文化，排斥、压制其他学生的文化价值。
在西方国家，多元文化教育逐渐成为教育发展的一种理念，重视学生文化的异质性和多样性正成为一种趋势。我国是一个人口数量大、层次多且结构复杂的多民族国家。结合世界多元文化教育发展趋势和我国具体国情，多元文化教育理念应成为我国教育的一大走向。但从我国教育教学实践来看，多元文化教育还存在诸多问题。这表现在：第一，学校教育在课程设置、教材选编上主要表现的是主体民族或优势性别等非弱势群体的文化。比如说，我国学者曾天山对1979-1994年人民教育出版社出版的小学语文教材的分析中也证实，在故事性课文和插图中，明显表现出男性多于女性，男主角多于女主角，而且故事性课文较插图更为明显，越到高年级越明显。第二，学校教育传统上把学生都当作是“同质的学习工具”，不管性别、民族、地域、家庭背景和社会经济地位的差异，在同一教室内学习的学生接受的学习内容、学习任务以及学习评价差异不大，个性化教育体现不足，学生内部多元文化存在的事实以及价值受到关注的程度不高；第三，学校教育中教师的多元文化意识薄弱，多元文化运作能力和跨文化交流能力比较差。其中一个很重要的原因就是我国目前的教师教育还没有将多元文化培训提上日程，“教师教育长期以来培养的是熟悉主流文化传统、传播科学真理的教师，而不是具有多元文化的眼光，认识不同文化群体、尊重异域文化的教师。” 在多元文化教育中，教师应该是多元文化环境的创造者、多元文化的关怀者、理解者、接纳者。第四，教育评价中存在一定程度的文化偏见。评价虽然很难顾及所有学生的文化，但我国教育评价不管是评价的方式还是评价的内容，整个评价程序尊重学生文化多样和差异、追求评价的相对公正的理念还体现不够。具有上述特点的教育实践不利于学生多元文化意识的建立和多元文化概念的形成，也不利于培养学生对异质文化的敏感性，提高学生对异质文化的认识能力、欣赏能力以及批判能力，学生在多元文化社会中交流能力、适应能力也自然达不到社会提出的要求。这样的教育实践若不加以改进，教育与多元文化的社会就会脱节。
在上述诸多问题中，课程、教材固然是推进多元文化教育的核心，教师素质的提高以及学生观的改变也很关键，但笔者认为认识到教育评价中存在一定的文化偏见并努力采取一些措施加以克服也是推进多元文化教育不可缺少的一个重要方面。教育评价既是教育活动的一个环节，又反过来对教育活动具有导向功能，它是按照一定的教育标准来评价教育过程、教育行为和教育结果，引导教师和学生朝着教育目标的方向努力。多元文化教育要追求教育公正，承认学生文化的差异，尊重学生的各种文化事实以及价值，教育评价，作为对教育活动的具有导向功能的一个重要环节，必须体现多元的评价理念，这是由教育评价的特性和功能决定的。
我国传统教育评价面临的一个问题就是：评价程序中存在一定程度的文化偏见。测验是评价的一种方式，我国教育评价采用的许多测验都存在文化偏见现象。比如说，某数学测验中包括了一定比例的运动方面知识，女孩的得分可能比男孩要低，这不是因为女孩的数学能力要比男孩差，而是因为她掌握的运动方面的知识太少，限制了她对题目的理解。这里存在的是一种性别文化偏见。又比如说，现在盛行的全国性大学四、六级英语考试，对于那些第二语言是俄语或其他语言种类的学生来说，他们要通过四、六级英语等级考试，相较于第二语言就是英语的学生，难度系数就要大一些，需要付出的努力就要多一些。这也是一种文化偏见，一种不顾地域文化差异的文化偏见。部分学生由于性别、民族、家庭背景、社会经济地位、地域等特征，在评价中受到不公平的评价，甚至可能会受到冒犯。特别是在一些教师自编的测验中，由于一部分教师自身多元文化意识薄弱，在编制测验时，没有考虑到测验内容是否会对一部分学生造成不公平，这部分学生的文化被排斥、压制在了测验之外，未受到关注。这种不公平的评价或冒犯一方面会挫伤部分学生的学习积极性，另一方面，基于学生所得成绩推导出的结论其有效性也比较差。因为这种带有文化偏见的测验并不能反映学生真正的水平，部分学生成绩不理想不是因为自身能力不够或学习不用功，而是因为他们所具有的文化不适应该测验，相对于测验所关注的文化来说，这部分学生具有的文化是一种异质文化。
当然，测验中真正意义上的教育公平是很难做到的，只能尽可能体现公平，体现多元文化评价的理念，尽可能尊重学生的多样文化。那么，评价如何才能在各文化间都有效，或者说在评价过程中如何克服文化偏见呢?
从评价主体来说，首先，要有一种意识，即多元文化意识。教师作为一种常见的评价主体，其多元文化意识的建立和提高有待于我国整个教师教育体系在培养目标和具体课程设置上的改革。教师教育要帮助未来教师以及在职教师意识到多元文化教育对他们教育教学活动的意义，培养他们多元文化运作能力和尊重多样文化的态度。南京师范大学幼儿教育研究所刘晶波老师他向我们介绍了美国多元文化教育模式中的教师培训，可以给我国的教师教育提供一定启示。美国的教师培训从“培养教师的多元文化意识”、“指导教师选择适当的材料”、“避免性别角色定位和性别歧视”等三个主要方面给教师提供最基础的和最具体的指导，提高教师的多元文化意识和运作能力。
其次，审查评价内容。审查的主体可以是评价主体本人，也可以是其他人，不过这些审查主体必须具备一定的条件：需要有多元文化意识、广博的知识视野以及一定的评价经验。在这方面，国外设立了专门的“偏见审查小组”，通常由15~25名评论专家组成，而且每个专家都必须非常熟悉测验的内容。审查的对象是测验试题，判断试题是否有可能会对部分学生的文化造成冒犯或者不公平的评价，防止学生因为受到冒犯或不公平的评价而影响学习情绪和学习动力。在判断过程中要注意整体判断和局部判断相结合。
最后，可以运用一些策略，比如说，运用多种形式支持试题材料，帮助学生理解试题或者给学生充分的发挥空间，鼓励学生运用不同的语言、不同的形式等表达自己的思想、观点。
从评价对象角度，教师在日常教育教学实践中就要注意拓宽学生的知识面，提高学生的文化素养，使学生除了熟悉社会主流文化，还对社会各种亚文化有一定的认识和了解。学生的多元文化适应性提高了，自然会减轻评价主体克服文化偏见的难度。
从评价方式来看，地方性的测验更易于体现多元文化的评价理念。美国学者M・阿普尔曾经就全国性测验的弊端指出：“在这样一个时代，人们将学校看作和工厂一样，以美国小部分人口――工商业的需要来衡量它们的投入和产出”，“我们正在施行的一套全国性成就测验和全国性课程，…… 这样的测验将导致简化的纸笔测验的使用(这是最容易实施的)，并对教师应该教什么产生潜移默化的影响，只有那些为重要的经济和文化服务的东西才会被讲授和考查，而那些不太容易测量的任务，如重要的读写能力、少数民族的知识文化、发散性思维等等，将简单地从学校中去除。”我国也存在类似的问题。一般而言，全国性测验很难反映和考察全国各类学生群体的文化特点。测验要尽可能反映各类学生群体的文化，可以缩减评价对象的范围。2004年，我国教育的一大亮点就是高考从全国性统考转型为地方性的考试，由地方出题、阅卷。这一改革措施从考虑学生文化差异的角度讲，无疑是一大进步。
本文尝试围绕多元文化教育就教育评价过程中出现的文化偏见现象和如何克服文化偏见展开了论述。文化偏见的趋减只是实现多元文化评价的一个方面。实际上，文化偏见现象在意识和实践上都存在，教育实践中，除了教育评价中存在文化偏见，在其他教育实践中也存在。多元文化教育是一场包括教育评价改革在内的全面而又深刻的变革。
参考文献
[1]石中英. 文化多样性与学校文化建设[J]. 教育科学研究，2003，(10).
[2]王辉.多元文化教育与多元文化教师[J]. 通化师范学院学报，2004，(6).
[3]章光洁.多元文化社会中的教师角色及其对教师教育的启示[J]. 西南师范大学学报(人文社会科学出版社)， 2002，(6).
[4]刘晶波.这样做，你才能胜任――美国多元文化教育模式中的教师培训[J]. 早期教育，2003，(5).
教育评价范文第3篇
一、遵循评价原则，给初中生提供持续不断的英语学习动力
学生的英语学习活动可分解为初一、初二、初三不同的年级段，在不同的年级段里，对学生英语学习的评价要注重整体性。要注重对学生综合英语素质的考查，要从“英语知识与运用能力、学习过程与学习方法、情感态度与价值观”三个维度全面地进行评价，既要关注学生的英语学习成绩，也要关注学生英语实际运用能力的发展，更要关注学生学习英语的兴趣和成功运用英语的情感体验等方面的发展，帮助初中生建立起英语学习的自信、自强的心态。初中生学习英语的最终结果既存在着必然性，也存在着偶然性。传统英语教育活动中，学生主要是以测验为本位的学习，以英语学习情况来预测学生未来能否成功。这种狭隘的教育观直接导致了悲观的学生观，即只有一部分学生在学习上是成功的，而大部分学生的学习是要失败的。实践证明，采用描述性评价话语来反映学生英语学习的参与程度、交际运用的主动性、交流方式的创新性等，可以更加真实地反映我们目前的初中英语教育现状。英语教育的任务是教会学生一门语言，其结果是静态的，而教学语言的过程却是动态的。只有对初中英语教育进行动态的过程评价，才能真正有效地调控学生学习英语的行为，使学生积极、主动地提高自己的英语素质。要十分关注学生英语学习的过程，加强形成性评价，把平时的测验、作业哪怕仅仅只是一次口语操练都作为评价的机会适时地对学生进行评价，促进学生的转变与发展。要把评价自始至终贯穿于平时的英语教学过程中，以发展的眼光来客观地评价学生英语智能的发展。同时，初中英语教育评价不是单纯教师对学生的学习评价或学生对教师的教学评价，而应是学生和教师之间的双向选择、互相沟通和彼此协商。这样评价才能真正成为教师、学生、教育部门管理者、家长或社会其他人士共同积极参与的互动性活动。
二、完善评价方式，为初中生营造更加人文的英语学习环境
如何使目标评价达到最优化的效果呢？我们在这方面也进行了尝试，如对话课上引导学生从感知对话到熟悉对话，从练习对话到尝试对话，从表演对话到自由对话，这一过程其实就是教师对学生、学生对学生、学生对自己目标评价的过程。实际上就是弱化了对目标的整体性评价，而强化了对目标的过程性评价。这是目前初中英语教育中最传统、最常用的评价方式。在倡导“自主、合作、探究”学习方式的今天，我们对这一评价方式进行了全新的诠释，摈弃以往那种以“RightorWrong”衡量学生英语学习行为的做法，代之以激情、激趣。在组织英语课堂教学的过程中，有意识地实施学习效果的比较，让基本功扎实的与扎实的比，让基础薄弱的与薄弱的比，激发学生学习英语的竞争欲。引导学生评价自身的优势，或口语流利、或语音纯正、或交际大方、或词汇量大；引导学生正视自己的劣势并发现自己进步的迹象或趋势。让学生真正成为英语学习的主人，成为课堂即时评价的主人。现代教学论指出，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。以往在一堂课结束后，也有一定的评价方式，或找学生座谈，或写篇教后记，仅仅流于形式或是粗线条的评课，并未真正切中肯綮。而寄语评价主要是围绕师生之间、生生之间展开的互动式评价。学生通过这张表评价了自己在课堂上的表现，评价了他人在课堂上的表现，了解了教师对自己课堂表现的评价，真正体现了学生才是课堂学习的主体。同时学生有了选择教师教学内容、评判教师教学得失的权利。而教师在以寄语式评价表为载体的交流过程中，很好地营造出平等、民主的评价氛围，学生在这样的氛围里更容易接受各方面的评价，更容易积极主动地扬长避短、健康发展。
作者：曹刚单位：江苏省扬州市江都区第三中学
教育评价范文第4篇
[关键词]教育统计；德育评价；品德测评法
[作者简介]易瑞洁，长江大学政法学院助理研究员，湖北荆州434104
[中图分类号]C41
[文献标识码]A
[文章编号]1672―2728(2006)11―0207-03
如何科学地评价德育工作及其质量，这是一个世界性的难题。虽然我国在德育学科的研究上取得了世界瞩目的成就，但德育评价方面的研究却十分缺少。德育作为一种塑造学生心灵、建设社会主义精神文明的系统工程，必然要求科学的德育评价作为其信息反馈的手段，而教育统计方法的应用，正是适应了这一要求，使德育评价又有了一个科学手段。
一、德育评价和品德测评
德育评价是人们依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，多方面收集适合的事实性材料，对德育活动及其效果的价值作出判断的过程。在德育评价及其研究中，要特别重视德育质量的评价。目前所进行的德育评价，大多属于德育工作的评价，由于德育过程的复杂性和长期性，对德育工作进行评价是必要的，但德育评价中更为重要的是德育质量的评价，德育工作评价本身不能代替德育质量的评价。在德育质量的评价中，要以学生品德评价为主，这是因为德育质量主要体现在学生品德水平的提高上。德育质量评价的难点与关键点也在于对学生品德的科学评价――品德测评。
品德测评是品德测量与评价的总称。这个总称并不是“测量”与“评价”两个概念的机械相加，而是指一种建立在对德育信息“测”与“量”基础上的分析判断，它实质上就是统计分析的过程。在这个过程中，测评者通过“测”与“量”的活动，获得所要收集的品德特征信息，然后进行比较，以求得认识。这里的认识不是仅凭个体的感性经验，而是积极地借助教育统计进行分析，把最终的比较与判断建立在客观事实的收集、测量和分析上，并且把分析判断的结果，采用语言和数量的形式，进行定性或定量的转化与解释，由此来反映个体品德发展的客观情况。
二、教育统计及其意义
教育统计是和统计、学校统计既有联系又有区别的不同层次的概念，这是我们必须要弄清楚的问题。
统计，原指总括计算的意思，当它作为科学术语使用时，往往有不同的含义：一指统计资料，把说明社会政治、经济和文化等现象的数字或数据称为统计；二指统计工作，把统计资料的收集、整理、发表和分析等实践活动本身称为统计；三指统计科学，即研究总体现象的数量表现、变化规律及其运用的科学总称。学校统计是教育学与数理统计学相结合的一门交叉学科，是应用统计的分支，它把统计学的方法应用于教育实际工作和教育科学研究，通过数据的分析和处理，以便更准确地掌握教育情况，为探索规律，制定教学方案，检查教育效率，提供一种教育方法。教育统计，即学校教育统计，是针对各级各类学校中教育现象和数量情况，应用数理统计的原理和方法，进行收集、整理、分析和推断，探索教育规律，进行教育决策的教育管理方法。掌握和应用教育统计的知识和技能，对于学校管理、教育科研、教学工作、学生学习等方面都是十分必要的，意义十分重大。
1．教育统计是教育科研活动的基础。现代教育的新观念和新理论的发展往往都需要借助于统计方法，这可以从以下几点来说明：(1)教育统计可以使研究的数据由繁化简。运用分类、列表、图示、计算等统计方法，可以使我们从纷乱庞杂的现象中理出头绪，从个性中看出共性，从特殊上升到一般。(2)教育统计可以从样组统计量推断出普遍的结论。科学研究往往是从已知推出未知，具体地说，是从样组推断总体，教育统计就具有这种功能。(3)教育统计可以帮助我们作预测。比如，我们可以根据学生高中学习成绩和大学入学考试分数来预测该生一年后的学习成绩。当然这种预测不是没有误差的，然而统计方法可以告诉我们误差有多少。(4)教育统计使实验设计更为合理。现代统计作为科学方法论，它已把推断统计与实验设计紧密结合在一起了，因而我们就可以在复杂的教育现象中分析出因果关系。各种教育研究的实验设计与实施实验，均需要用到统计方法。
2．教育统计有助于科学方法的训练。教育统计有描述统计和推断统计。统计推理是一种归纳法的推论，它可以使我们从庞杂的数据中理出可取的信息，学会从客观实际出发，去粗取精、去伪存真、由此及彼、有表及里的科学方法和科学态度。作为教育研究者如能熟悉各种统计推论的方法，也就能用客观的方法来研究教育及各种教育现象。
3．教育统计可以帮助我们了解许多教育研究的成果。在现代教育研究文献中，除教育哲学和教育史外，其他如教育状况的研究、教育测验、教育心理学，都会采用各种统计方法。如果研究者不掌握统计符号、统计基本概念和统计思维方法，就无法阅读有关文献，不能吸取新鲜的成果。
三、教育统计在学生思想品德评定中的应用
目前世界各国，在人才选拔过程中，或是对学生的品德不加考虑，只看智育考试成绩；或是以老师与学校的评语作为依据。由于每个人的价值观不同、评定的重点不同、评定“尺度”和标准不同，因而每个老师或学校所作的品德评定的结果常常会缺乏客观性和可比性，不能为人才选拔提供可靠的依据。为此，笔者认为可以把教育统计方法应用到该领域里，设计出既适合于工作和毕业会考，又适合于人才选拔的FRC品德测评法。
FRC品德测评法是事实报告计算机辅助分析的考核性品德测评法。F是英文词fact(事实)的头一个字母；R是英文词report(报告)的头一个字；C是英文词computer(电脑或计算机)的头一个字母。FRC是事实报告计算机测评法的缩写。其基本思想是：借助计算机分析技术，从学生品德结构要素中确定一些基本要素，再从基本要素中选择一些表征行为或事实，然后要求学生自己就是否具备这些表征行为或事实予以报告。报告的形式既可以是个别谈话，也可以是集体问卷，每个学生所报告的表征行为或事实经过光电信息处理，储存于个人品行信息库里，然后计算机根据专家仿真测评系统对学生报告的表征行为进行分析，作出定性和定量的评定。
这种品德测评法的特点在于它能够克服长期以来学生品德测评因缺乏同一标准、同一测评系统、不客观公正的缺点，使品德评价有了比较客观的依据。
这种品德测评法的步骤程序，即学生个体独立报告表征行为与事实，可以采取个体测评方式，直接通过计算机终端输入；也可以采取集体测评方式，在规定的时间与场合，统一地对所问的各种行为事实予以实事求是的报告。报告的方式是先在问卷上作出选择，然后把所选择的结果用特定的2B铅笔标记在答卷上。
逐张输入学生的答卷卡，进行光电阅读并储存。同时，要求学生干部和老师检查每个同学问卷上的选择，检查答卷是否符合要求。
进行电脑比较判断。当检查卡与答卷卡的结果在误差允许范围内，则进行测评，否则退出，要求机外调查证实与修正。
测评后报告分数、等级与评语，并作出有关专家的诊断与指导建议。可以图示为：
FRC品德测评法的设计，可以把中小学班主任从期末操行评语的困境中解脱出来，不需要再去写一些套话、空话或者做文字变换游戏，只须补充一些学生的突出个性特征与典型事例，使提高品德测评的客观性、建构一种适合大规模选拔考核学生品德的统测统评方法成为可能。通过实验证明，这种品德测评法既便于操作，也具有较高信度，是教育统计与德育评价的有效结合。但这种品德测评法的设计，目前仅仅适用于中小学，它是否适合于大学生，还有待于进一步的研究。
教育评价范文第5篇
化学习题包括化学练习题、复习题和作业题等，它反映着对教学内容和教学要求的规定，是帮助学生掌握有关知识技能、形成和培养能力的工具，在化学教学中有着不可否认的重要作用。化学试题即化学测验题（包括化学竞赛题），是组成化学教学测量和评价工具——化学测验的基本构件。化学习题和化学试题在化学教学中的主要功能有所不同。但是，它们都可以提供教学反馈信息，为进行教学诊断和改进教学提供依据。而且，化学习题和化学试题的形式、编制和内容有许多相同之处，常常可以互相替代、难以区分。下面，我们将把它们一起加以讨论。
一、化学习题和试题的特点
化学习题和试题的特点决定于化学学科特点以及教学活动规律：
1．化学习题和化学试题的内容不外乎物质的组成、结构、性质、变化、鉴别、检验、存在、制取、分离或者应用等。化学概念原理题、物质知识题、化学用语题、化学计算题、化学实验题以及由它们形成的化学综合题是中学化学习题和试题中常用的类型。
2．化学习题和化学试题既有经验性的、又有理论性的，既有书面的、又有实验操作的，既有定性的、又有定量的。除了采用选择题、填空题、简答题、论述题、组合题等常见形式外，还采用一些特有形式，例如读、写、用化学符号，设计、绘制实验装置图；进行实验作业；撰写实验报告或者小论文等。
3．化学习题和化学试题要提供必要的化学信息，其解答是以化学知识、技能等要素为基础，以化学语言、化学思维以及化学计算和化学实验为手段，运用化学认知能力、化学创造能力来解决问题的过程，是化学的再认识、再创造过程。
4．解答化学习题和化学试题需要的认知或操作水平不同，通常分为知道（了解）、领会或体会、简单应用或初步学会、综合应用以及创新等顺序由低级到高级的层次，其中，前4个层次比较常见。
二、化学习题和化学试题的常见题型
要编制化学习题和化学试题需要掌握各类常见题型的特点：
1．选择题由题干、备选项和作答位置组成。题干应能明确地规定一个问题，并且跟备选答案组成一个意思完整的陈述。备选项要尽量简短和形式一致，共同的语词成分应置于题干中，在逻辑上和语法上应能跟题干衔接；选项之间应相互类似（同向）但又相互独立，不相互重迭、包含和暗示；错误选项应该具有迷惑性和思考性。作答位置可以用括号和空格附在每道选择题的行末，也可以集中在专门设计的答题纸上，作答方式应在选择题前的指导语中说明清楚。
选择题的题量应足够大，通常应在20道以上，以保证覆盖面不致于过小，并且减少随意猜对获得高分的可能性，增加备选项可以减少随意猜对的可能，但也增加了编题的困难，一般为4～5个。
2．填充题一般是一个不完整的陈述，其中夹有一处或几处空缺，用横线或括号标出，要求填入合适的字、词、句，这些字、词应该具有实质意义、不是无关紧要的。由于空缺而形成的问题指向要明确，对要填写的文字有足够的暗示，对知道答案的学生有特定的刺激作用，即只能引出一个正确的反应，必要时可加注解说明（但应尽量避免）。为此，在一道填空题中不应该有过多的空缺，以免影响问题指向的明确性。各空缺长度应该相同，以避免暗示作用。
3．简答题由问答题衍变而来，一般是一个直接问句，在形式上跟问答题相同，但答案明确、唯一并且比较简短，便于客观地评分。当答案为数量时，应说明精确程度和单位要求。简答题有时可以改为填空题形式，一些问答题可以化整为零改编成一组简答题。
4．化学计算题跟一般的计算题不同，化学计算题要求以化学概念、化学原理和元素化合物知识为基础，运用化学量进行计算，从量的方面来研究物质及其变化、或者解决化学实际问题。化学计算常常要借助于化学用语。从数学的角度看，中学化学中的计算比较简单。不注意化学计算题的这些特点，一味追求数学计算的难度、深度和复杂程度，就会使它沦为无意义的数学游戏。
5．组合题由若干内容关连、侧重不同的填空、简答、选择或者计算等问题组成，形成对某化学事物的系列认知研究，有较强的综合性。在问题前面通常是叙述部分，其作用是说明已知条件、提供必要的知识和信息、进行提示或示范，可以集中叙述，也可以分散安排在各小题之前。各小题之间可以是连环的，也可以是平行的、渐进（但非连环）的或者是综合的。
组合题在第18届以来的国际化学奥林匹克（Icho）中被广泛采用，内容往往涉及物质的组成、结构、计量、性质、变化、过程、宏观研究、微观研究、定量研究和应用研究，各小题间具有一定的结构，其解答是一种信息处理——认知过程，故被称为结构化认知题或者组合式认知题。受Icho这一动向影响，近几年来在我国的高考化学试题中出现了涉及新材料、新反应、新实验等新科技以及联系社会、生活问题的组合题，它们通常被称为新情境题或者新信息题，能够比较真实地反映学生的能力水平和潜力，具有较好的教育功能和良好的导向作用。
6．化学用语题主要涉及各类化学符号的读、写、用和理解等基本内容，其形式难以统归于填空题或简答题，故通常根据内容特点单独称为化学用语题，在低年级阶段比较常见。
7．化学实验题化学实验题的特点是由其内容规定的，它通常提出明确的实验任务，涉及化学实验装置、试剂处理、实验操作、现象推测与描述、实验结果处理、计算、实验方案设计与实施以及实验的反应原理等，通常采取组合题形式，要求进行选择、填空、简答、绘图、改错、计算等活动。
8．化学推理题化学推理题的主要特点在于解题过程需要应用某些化学知识、技能合理地进行推理，作出正确推断。解答化学推理题时常常要综合运用物质结构、元素周期律、化学反应和化学过程规律等理论知识以及元素化合物知识，有时还要进行化学计算；其推断对象既可能是化学物质、也可能是化学变化，既可能是元素、也可能是化合物，既可能要求推测物质的种类、组成和结构，也可能要求推测物质的性质……化学推理题要求学生具有较强的分析、综合和推理（特别是演绎推理）能力，善于从题文中找出有关条件、作出符合逻辑和化学规律的判断，对能力的要求较高；其形式可能是选择、填空、简答、填图，或者是组合的，灵活多样，没有固定模式，有时还要求说出推理过程。化学推理题要提供推理需要的足够信息，解题条件可能直接提供，又可以间接提供（即隐含的），各条件可以分别独立作出某种局部判断，最后形成整体综合判断，或者逐步地深化判断，又可能相互制约强烈，只有综合考虑各条件才能作出判断，有时还可能需要对某些条件反复进行推理和作出判断。
三、化学习题和化学试题的编制
要提高化学习题和化学试题的质量，在编制时应遵循一定的原则和程序。化学习题和试题的编制原则主要有：
1．导向正确原则符合教学或考试目的，遵循教学或考试大纲，体现先进的教学思想，有正确的导向作用，符合化学学科特点，注意联系社会和生活实际，能促进化学教学向正确方向发展，而又适应学生实际水平情况，不会给学生带来不良影响。
2．内容科学原则不违反化学事实及客观规律，不“闭门造车”、臆造杜撰，符合实际情况，题目可解并且不会引起争议。
3．形式适当原则题目形式适合于考核的目标和内容、适合于学生的特点，不杂、不怪，学生比较熟悉，又比较新颖、灵活多样。
4．表达无误原则题文准确、完整、简练，便于阅读和领会，不会产生歧意和误解；名词、术语规范，单位、符号使用正确；有必要的答题指导语，以及原子量等解题必需的数据资料。
5．难度合理原则考核的认知或操作水平符合教学或编题计划要求，有适宜的难度和区分度，能有效地促进学习或者测量学习结果。
6．精心挑选原则为使习题或试题有较大的选择余地，编成备用的题量应在实际需要量的2倍以上。
编制化学习题和化学试题的科学程序是：
①研究、了解教学或考试大纲，明确教学或测量目的和题目的作用。
②确定目标知能要素、认知或操作水平，制订编题计划。
③选择题材、构思情境、确定题型、编写题文。
④试读、试解，查找误漏，审查修改，调整难度，确定必需提供的数据资料，编写答题指导语，必要时需通过实验作实际验证。
⑤制作题卡，列出题文、标准答案、评分要点、适用对象、试测难度、目标知能要素以及认知或操作水平、索引编号等内容，存库备用。
对于不同认知和操作水平，采用不同的方式编写：
1．编制“知道（了解）”层次的题目时，可以采用要求再认或者回忆（复述、默写）等方式。
[例1]下列大气污染物中，能与人体中血红蛋白结合引起中毒的气体是
（A）SO2（B）CO2（C）NO2（D）CO（再认）
[例2]怎样除去可溶性物质中的不溶性杂质？（复述）
[例3]19世纪初，英国科学家____提出了近代原子说，意大利科学家____首先提出了分子的概念。（默写）
2．编制“领会或体验”层次的题目时，可以要求用另外一种方式表达、进行解释、说明、举例、判断、辨别、比较，或者要求能模仿实验操作示范、体验操作要领等。
[例4]某金属X的最高化合价为+m，它的最高价氧化物所对应的酸的分子中有6个氧原子，则这种酸的分子式为____。（表述）
[例5]用石灰纯碱法软化硬水时，加入石灰有何作用？（解释）
[例6]在四种化合物：①NaHCO3②Al（OH）3③（NH4）2S④N2NCH2COOH中，跟盐酸和氢氧化钠溶液都能反应的是（）
（A）只有②④（B）只有①②
（C）只有①②③（D）①②③④（辨别）
[例7]反应X（气）+3Y（气）2Z（气）+热量，在不同温度、不同压强（p1＞p2）下达到平衡时，混合气中Z的百分含量随温度变化的曲线应为（）
3．编制“初步应用或学会”层次的题目时，可以要求学生独立地应用某种知识或技能来解决条件和任务均明确指出、比较简单的问题。
[例8]碳化硅（SiC）的一种晶体具有类似金刚石的结构，其中碳原子和硅原子的位置是交替的。在下列3种晶体：①金刚石②晶体硅③碳化硅中，它们的熔点从高到低的顺序是（）
（A）①③②（B）②③①（C）③①②（D）②①③
（要求应用键长与共价键键能的关系作出推论）
[例9]将固体NH4I置于密闭容器中，在某温度下发生下列反应：
NH4I（固）NH3（气）+HI（气）
2HI（气）H2（气）+I2（气）
当反应达到平衡时，[H2]=0.5摩/升，[HI]=4摩/升，则NH3的浓度为（）
（A）3.5摩/升（B）4摩/升
（C）4.5摩/升（D）5摩/升
（要求应用化学方程式中的物质的量比计算）
[例10]把a、b、c、d四块金属片浸泡在稀硫酸中，用导线两两相连可以组成各种原电池。若a、b相连时a为负极；c、d相连时c为负极；a、c相连时c为正极；b、d相连时b为正极。则这四种金属的活动性顺序（由大到小）为（）
（A）a＞b＞c＞d（B）a＞c＞d＞b
（C）c＞a＞b＞d（D）b＞d＞c＞a
（要求根据原电池电极正负判断金属活动性强弱）
4．“综合运用”题的编制比较复杂。综合运用题常常综合了几个知识技能要目，有时还隐蔽了某些条件，需要对有关信息作变换处理。所谓“综合”既可能是知识的综合、技能的综合、知识与技能的综合，也可能是学科间的综合。
在新的问题情景下，当学生克服思维定势干扰，从新的角度、灵活地用新方法解决了跟平时训练模式不同的问题时，也就达到了“创新”的水平。
编制“综合运用”层次的题目时，应先确定综合的主要内容，然后分析它们之间的联系，确定综合的方式。综合运用题也可能要求解释、辨别、判断、比较和应用，但解答时要涉及多个知识技能要目，比“领会或体会”以及“初步应用和学会”层次复杂。
一道高质量的综合运用题常常需要经过反复加工和修改。实践证明，从生产、生活、化学研究和化学教学活动中提取题材和问题，是编制高质量的综合运用题的有效途径。
在日常的化学教学中教师应该注意经常地编、选、积累高质量的习题或试题。
四、化学习题和试题的改编加工
对现有的化学习题和试题进行改编加工，根据化学事实进行演绎、逆推、衍变、提高或降低要求、隐蔽或变换某些条件等等，来增加或减少题目复杂程度和难度，是编制符合实际需要的化学习题和试题的有效途径，在实践中得到了广泛应用。常用的改编加工方法有：
1．变换题材
[例11]配平下列反应的化学方程式，将系数填在空格内：
P+CuSO4+H2O=Cu+H3PO4+H2SO4
Cu2S+HNO3=Cu（NO3）2+NO+S+H2O
把题中的化学方程式加以更换，即成为
P+CuSO4+H20=Cu3P+H3PO4+H2SO4
Cu2S+HNO3=Cu（NO3）2+NO+H2SO4+H2O
当两道题的题材基本相似时，它们即互为复份题。
2．变换题型
[例12]0.2摩/升CH3COOK与0.1摩/升盐酸等体积混合后，溶液中下列微粒的摩尔浓度的关系正确的是（）
（A）[CH3COO-]=[Cl-]=[H+]＞[CH3COOH]
（B）[CH3COO-]=[Cl-]＞[CH3COOH]＞[H-+]
（C）[CH3COO-]＞[Cl-]＞[H+]＞[CH3COOH]
（D）[CH3COO-]＞[Cl-]＞[CH3COOH]＞[H+]
把题型由选择题改为填空题，即得到
将等体积的0.2摩/升CH3COOK溶液与0.1摩/升盐酸相混合，混合液中各离子和CH3COOH的浓度由大到小排列的顺序是____。
3．变换解答要求
[例13]完成并配平下列化学方程式：
=MnSO4+K2SO4+KNO3+H2O
跟一般的配平题比较，此题提出了缺项配平这一更高的要求。
[例14]怎样鉴别硫酸钠和碳酸钠？
把要求由鉴别改为检验，即成为
怎样检验硫酸钠中是否含有碳酸钠？
若把要求改为除杂，即成为
怎样除去硫酸钠中混有的少量碳酸钠？
4．变换条件
所谓条件，可以是有关数据，也可以是其他已知条件
[例15]（1）已知：①2FeCl3+2KI=2FeCl2+2KCl+I2②2FeCl2+Cl2=2FeCl3判断下列物质的氧化能力由大到小的顺序是（）
（A）Fe3+＞Cl2＞I2
（B）Cl2＞Fe3+＞I2
（C）I2＞Cl2＞Fe3+
（D）Cl2＞I2＞Fe3+
（2）下列四种元素中，其单质氧化性最强的是（）
（A）原子含有未成对电子最多的第二周期元素
（B）位于周期表中第三周期ⅢA族的元素
（C）原子最外电子层排布为2S22P6的元素
（D）原子最外电子层排布为3S23P5的元素
同样是要求作出氧化性强弱的判断，第（1）题和第（2）题采用不同方式提供了不同的条件。
5．变换思考方向
[例16]在一定条件下，CO和CH4燃烧的热化学方程式分别为
2CO（气）+O2（气）=2CO2（气）+566千焦
CH4（气）+2O2（气）=CO2（气）+2H2O（液）+890千焦
由1摩CO和3摩CH4组成的混合气体在上述条件下完全燃烧时，释放的热量是多少千焦（）
（A）2912（B）2953（C）3236（D）3867
此题系由混合气体组成确定燃烧放出的热量。若作逆向变换，即改为由燃烧释放的热量确定混合气体组成，则成为已知下列两个热化学方程式
2CO（气）+O2（气）=2CO2（气）+566千焦
CH4（气）+2O2（气）=CO2（气）+2H2O（液）+890千焦
实验测得由CO和CH4组成的混合气体4摩完全燃烧时放热2953千焦，则混合气体中CO和CH4的体积比为（）
（A）1∶3（B）3∶1（C）1∶4（D）1∶1
6．交换思考范围
[例17]若短周期中的两种元素可以形成原子个数比为2∶3的化合物，则这两种元素的原子序数之差不可能是（）
（A）11（B）6（C）3（D）5
解题时只需考虑元素的最高正价和负价，若将备选项（A）改为1，则思考范围就扩大到非最高正价的情况，难度有所增加。
7．抽象处理指用抽象的符号、图像或者模型代替具体的数字和描述。
[例18]A、B两种化合物的溶解度曲线如图39。现要用结晶法从A、B混合物中提取A。（不考虑A、B共存时，对各自溶解度的影响）
（1）取50克混合物，将它溶于100克热水，然后冷却至20℃。若要使A析出而B不析出，则混合物中B的质量百分比（B％）最高不能超过多少？（写出推理及计算过程）
（2）取n克混合物，将它溶于100克热水，然后冷却到10℃。若仍要使A析出而B不析出，请写出在下列两种情况下，混合物中A的质量百分比（A％）应满足什么关系式。（以W、a、b表示，只需将答案填写在下列横线的空白处。）答：当W＜a+b时，A％____。当W＞a+b时，A％____。
跟第（1）题比较，第（2）题的一个重要变化是作了抽象处理，难度有所增加。
8．暗藏变化包括隐蔽解题条件、设置解题障碍或者暗藏某些变化等。
[例19]浅绿色的Fe（NO3）2溶液中存在着如下平衡：Fe2++2H2OFe（OH）2+2H+。若在此溶液中加入盐酸，则溶液的颜色（）
（A）变黄（B）变浅（C）变绿（D）不变
应的条件，而其中的水解反应式是命题者有意设置的迷惑。
[例20]有一在空气里暴露过的KOH固体，其中含水7.65％，含K2CO34.32％，其余是KOH。若将a克样品放入b毫升1摩／升的盐酸后，多余的酸用25．52毫升c摩／升的KOH溶液恰好完全中和。蒸发所得溶液，所得固体质量应是（）
（A）0.80a（B）0.0745b（C）0.0375c（D）无法计算
教育评价范文第6篇
关键词：改革；评价；多元化；价值
南京师范大学数学与计算机科学学院涂荣豹教授在《高中数学新课程实验基本状况的调查研究》一文中得到的调查结论第六条指出：新课程实施后，评价体系没有发生明显的变化，普遍认为高考评价体系仍是制约新课程实施的主要因素.由此可见评价体系应与新课程相配套，江苏新课程已实施三年，本人也体验了整套数学教学体系，本文从新课程的评价体系入手谈谈本人的想法.
学生是教育的对象，教育质量的高低体现在学生身上，因此学生评价是教育评价的重要内容.通过对学生的评价不仅可以了解学生自身的发展情况，也可以了解教师的教学质量、学校的管理水平、教育目标的实现程度、教育方针政策的贯彻情况和教育工作中存在的问题，从而为提高教育质量，改进教育工作，进行教育决策提供依据.
目前数学课程的评价经历了几次评价方法的改革，但仍然存在着许多影响学生身心发展的问题.比如，过分强调数学课程甄别与选拔，忽视改进与激励；过分关注对数学学习结果的评价，忽视对数学学习过程的评价；过于注重学生成绩，忽视数学学习评价过程本身的意义；学习评价方式、工具单一，忽视数学综合素质和学生发展的评价；过于注重量化评价，缺少体现新的评价思想和观念的新方法，评价主体单一，忽视了评价主体多元多向的价值等等.目前所采用的依然是一般标准评价，教师评价，终结性评价等传统评价方法，评价工具也仅是纸笔考试.
而《标准》指出：现代社会对人的发展的要求引起评价体系的深刻变化，高中数学课程应建立合理、科学的评价体系，包括评价理念、评价内容、评价形式和评价体制等方面.评价既要关注学生学习的结果，也要关注他们数学学习的过程；既要关注数学学习的水平，也要关注他们在数学活动中所表现出来的情感、态度的变化.在数学教育中，评价应建立多元化的目标，关注学生个性化与潜能的发展.《标准》的“实施建议”强调指出：数学学习评价，既要重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又要重视其情感、态度和价值观的变化；既要重视学生学习水平的甄别，又要重视其学习过程主观能动性的发挥；既要重视定量的认识，又要重视定性的分析；既要重视教育者对学生的评价，又要重视学生的自评、互评.总之，应将评价贯穿于数学学习的全过程.数学学习评价应有利营造良好的育人环境，有利于数学教与学活动过程的调控，有利于学生和教师的共同成长与发展.
南师大宁连华提出新课程理念下的数学考试评价的说法，介绍发展性评价在新课程的使用.发展性评价理念：既要重视学生知识、技能的掌握和能力的提高，又要重视其情感、态度和价值观的变化；既要重视学生学习水平的甄别，又要重视其学习过程中主观能动性的发挥；既要重视定量的认识，又要重视定性的分析；既要重视教育者对学生的评价，又要重视学生的自评、互评.发展性评价的突出特点：评价主体的多元化，评价方式的多样化，重视过程性评价，关注学生的综合素质评定.总之，使评价贯穿于数学学习的全过程，既要发挥评价的甄别与选拔功能，更要突出评价的激励与发展功能.由此可管窥新课程评价方式.
1概括新课程下的评价体系有以下几个特点
1.1目标多元化，是指对不同的学生有不同的评价标准，即尊重学生的个体差异、尊重学生对数学的不同选择，不以一个标准衡量所有学生的状况.学习评价目标要从单一体现选拔、筛选、功利等，转变为了全面考察学生的学习状况，了解学生学习中的需要，关注学生个体差异，调动学习的学习动机，激励学生的学习热情，发现与发展学生的数学潜能，保护学生的自尊心与自信心，促使学生形成良好的学习情感态度与价值观.同时，学习评价所反馈的信息，为教师适时调控与改善教学过程，反思与改进教学方法与手段，为学生发现自己情感不足和学习上的漏洞及价值观的取向，提供了科学的依据.
1.2主体多元化，即教师评价、自我评价、学生互评、家长和社会有关人员评价等结合起来.主体多元化体现评价的公平性和科学性.特别是自我评价和学生互评把评价这种神圣的权利放手给学生自己不仅让学生知识自我，还能锻炼他们客观公正的评价别人，同时在对别人的评价中给自己提供了一个标准.
1.3方式多元化，即定性与定量相结合，书面与口头相结合，课内与课外相结合，结果与过程相结合等.过去，只注重量化的评价，不重视定性的评价，把一些无法量化的问题常常排除在评价之外.可以通过定量的评价得分，加以定性的评价（即通过激励的语言，客观、公正、全面的描述学生的学习状况，充分肯定学生的发展，同时指出在那些方面的潜能，那些方面存在的不足.）得到综合的评价.帮助学生树立学习数学的信心，明确努力的方向.如一学生对一些题目都能做，但有时由于粗心容易引起错误，可以这样评价：优（四星半），如果做题时能再仔细一点，错误再少一些，那就五星了，那多好呀！相信你，一定能行的！学生看了这样的评语后，获得的是成功的体验，获得了学好数学的自信心，及争取进步的动力.
1.4内容多元化，包括知识、技能和能力，过程、方法，情感、态度、价值观以及身心素质等内容的评价.
2在新课程下的评价体系应该关注以下几个方面
2.1注重对学生数学学习过程的评价.注重学生对数学价值认识的提升过程；注重学生数学学习的积极情感和优良学习品质的形成过程；注重学生思考方法和思维习惯的养成过程；注重学生参与学习，和同伴交流、合作的过程；注重学生数学学习过程中不断反思与改进的过程.
2.2正确评价数学基础知识与基本技能的理解与掌握.“双基”始终是评价的基本内容.重视“双基”是我国数学教育的特色之处，也将是今后高考数学命题的基点.重视对数学基础知识的理解.关注学生能否独立举出一定数量的用于说明问题的正例和范例，能否用不同的语言表达同一个概念，能否建立不同知识之间的联系并使之结构化、系统化，能否在新情境中恰当、正确地运用知识，能否有效地批判自己或他人的错误等.重视对基本技能的掌握.避免单纯的技巧化操练，关注学生能否理解方法本身，能否针对问题的具体情况合理选择方法解决问题.
教育评价范文第7篇
发展性评价区别于形成性评价和终结性评价，指的是在发展的整个过程中进行的，旨在促进被评价者不断发展的评价，也是对学生学习进步幅度的评价。需要指出的是，发展性评价与形成性教育评价和终结性教育评价的区别是相对的，发展是一个连续的、循序渐进的、螺旋式上升的过程，是量变与质变相结合的过程；内因是发展的根本，外因是发展的条件，发展是内外因共同作用的结果。在认识与实施发展性评价的过程中，要用发展的眼光看待被评价对象，尊重被评价对象的主体性和差异性，在评价的过程中也要积极引导学生的自我评价、自我反思和自我监控，注重评价对象发展变化的过程，使评价成为促进评价对象不断发展的教育活动。要求采用评价内容多元，评价方法多样的评价体系，强化评价的激励、发展功能，淡化甄别、选拔功能，并根据以上原则对教学评价提出相应的建议，充分发挥评价促进学生进步和发展的功能。在对体能和运动技能进行评价时，着重对学生进步和发展的评价。体育成绩考核评价是一种有效促进学生发展的手段，而以往的成绩考核评价忽视了学生的个体差异。由于学生的运动能力受身高、体重和体能的遗传性影响，学生在运动能力表现上有很大的个体差异，特别是与体能有关的项目，有的学生不用怎么练习就可以达到很好的成绩，有的学生无论怎么学习和练习都无法达到较好的成绩。学生成绩的两极分化，使传统的评价方式不符合面向全体学生和学生全面发展的要求。发展性教育评价立足现在，回顾过去，面向未来，不仅注重评价对象的现实表现，更重视评价对象的未来发展，重在使评价对象在原来的基础上进步发展；发展性教育评价以促进发展为目的，是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的评价；发展性教育评价重视提高评价对象的参与意识，发挥其积极性；发展性教育评价认为评价对象是发展的主体，发展性教育评价是通过系统地搜集评价信息和进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象协调的发展目标的过程。
二、当前高校学生体育评价的现状
目前，我们高校体育对学生体育课成绩的评价主要是对现有状态的评价，也就是所谓的形成性评价，其评价的主要内容一般包括体育课的出勤率与课堂表现、身体素质和运动能力、运动技能、相关的体育文化知识。体育成绩分数比例的构成不尽一致，但一般是课堂的出勤和课堂表现占总成绩的20％，主要是根据学生迟到、旷课、早退以及请假四种不同的情况适当评分；体育文化知识一般占10％，而运动技能和运动能力一般占70％。虽然各个学校在评价内容和各项内容所占比例上略有不同，但一般都将运动技术和运动能力作为体育课成绩的主要构成，也是对学生影响最大的部分。目前普遍所采用的评价方式是形成性评价和终结性评价，即在考核的时候学生所表现出的身体机能和运动技术水平，标准统一，对所有学生一视同仁，根据学生测试的成绩所对应标准的分数来对学生进行评分。这样乍看起来是相当公平的，仔细想来也有不妥的地方，因为学生的身体条件(如身高、力量、弹跳、柔韧等)相差较大，这种考核方法对一部分身体基础条件好、起点高的学生而言是有利的，总能得到高分；而对身体条件差的学生，可能已经非常努力了，但考分并不高。形成性教育评价只体现学生的现状，而不能体现差别和学生的学习努力程度，这在某种程度上使体育考试失去意义，使学生的学习积极性受到挫伤，甚至产生厌学的情绪。目前学校普遍采用的形成性教育评价的方法应该进行适当的改革，使评价更加科学化。公正科学的评价方法不仅可以激发学生体育运动的兴趣和爱好，也能培养学生的良好的个性品质，对整个学校的体育工作有积极的促进作用。
三、高校体育采用发展性教育评价的必要性
当前高校体育课程对学生的评价存在着种种弊端，引入发展性教育评价有其重要的原因。一是就体育运动而言，引入发展性教育评价体现了公平性。发展性教育评价强调了发展，是将自己的现在和过去对比，是一种纵向比较，消除了形成性评教价中横向比较个体差异引起的不公正，从某种意义上说是评价了学生的学习态度，这种评价方式学生的可接受性强，而传统的评价方式不能体现学生的差异性。二是评价的目标和学生的基本目标是一致的。学生进行体育锻炼是为了在身体素质以及运动技能等方面取得进步和发展，我们也希望每个学生都通过学习和锻炼得到不同程度的提高，而且对每个人而言都需要进步，只有进步才能得到好的评价，所以那些天生条件好的学生不一定就能得到好的成绩，只有进步才能得到好的成绩，而目前的评价方式是评价学生的现状，没有体现学生的努力程度和进步状况，换句话来说，只要学生基础好就能取得高分。据此，学生中也有一些人认为只要自己能考试及格就行，这大大抑制了学生学习锻炼的积极性。三是发展性评价也是一种立足现在并着眼于未来的评价。我们体育锻炼强调连续性、长期性，只有这样才能使身体更加健康，这与我们终身体育的思想是一致的，所以有助于学生养成锻炼的习惯。四是教育是一个过程，对体育教育尤为如此。我们不能将学生的现有状态作为评价学生的唯一标准，而应该重视学习动机的激发、体育兴趣的培养和体育习惯的养成，而体育运动习惯恰恰是在体育运动学习过程中形成的，重视学生体育学习的过程，这与发展性教育评价的基本理念是一致的，与形成性评价有本质区别。五是对老师而言，发展性教育评价对大部分老师而言是相对新生的事物，这有助于激发老师的探索求知的欲望。长期以来，按照同一评价方式使老师感到枯燥和缺乏成就感，发展性教育评价可根据不同的项目，制定不同的评价标准，制定标准的过程是一个逐步探索的过程，在此过程中不但老师之间要相互交流，而且老师要进一步了解学生的变化情况，使老师在该过程中得到进一步的学习提高，也对学生的了解更加全面。综合以上发展性教育评价的优点，采用发展性教育评价是相当必要的。
四、高校体育教学采用发展性教育评价的可行性探讨
采用发展性教育评价要考虑以下几方面的问题：一是年龄问题。高校学生大都是18至22岁的青年，身体发育已经基本成熟，身体的自然成长已经基本结束，和身体相关的身体素质的提高主要靠体育锻炼，基本不受身体发育的影响。而和身体素质和运动技能相关的体育课的考试成绩主要和身体素质的提高及自身锻炼的努力程度有关，而基本不受身体素质自然成长差别的影响，也就是说，只有积极参与体育锻炼才能提高身体素质，只有提高身体素质才能得到高分，这为采用发展性教育提供了必要前提。二是学生对发展性教育评价的态度。发展性教育评价主要是关注学生的未来发展状态，而未来的发展取决于学生的努力，和起始状况无关，所以体现了公平性，学生乐于接受，这一点在我校的男子健美课上得到了充分的证明。三是学校的体育设施条件。采用发展性教育评价只是评价方式上的转变，重在观念上的更新，基本和体育设施无关。四是教师。高校体育有一支较高业务素质的教师，高校教师接受过正规的高等教育，一般至少是本科学历，并随着近几年国家对高层次人才的培养和学校对研究生的需求，高校大量引进研究生，使学校体育方面的科研水平得到较大程度的提高，而发展性教育评价正是一个现实性的课题，相信老师有能力解决。从另外角度讲，教师是教书育人的，都希望学生有所进步，有更好的评价方式帮助学生来进步，老师们当然也有热情来做好该事情。
五、发展性教育评价在高校体育教学评价中应用的步骤和建议
教育评价范文第8篇
关 键 词：艺术教育教学评价 评价体系 评价比较 发展趋势
教育评价是根据一定的教育目标，运用一切有效可行的技术手段，对教育活动的效果和影响进行价值判断的过程。教育评价经历了“心理测验时期”（19世纪50年代—20世纪70年代）、“目标中心时期”（20世纪30—50年代）、“标准研制时期”（20世纪50—70年代）和“结果认同时期”（20世纪70年代以后）四个发展阶段。随着教育的发展，关注评价过程，强调评价过程中评价给予个体更多被认可的可能，既重视评价对个体发展的建构作用，是现代教育评价的主流，又称为“个体化评价时期”。
教育评价的重要性体现在“哪里有教育活动，哪里就需要教育评价”。当前，社会对人才提出的要求导致了教育目标的泛化，这给教育评价带来一定的难度和挑战。因此，我们需要从教育评价的产生和发展中获得一些启示，冷静思考教育评价该何去何从。在网络时代背景下，重新确定适合中国艺术教育的教学评价理念、建立合理和科学的评价体系以及开展相关课题的研究就显得十分迫切。
一、艺术教育教学评价
艺术教育教学评价是以艺术教育（包括美术、音乐、电影、戏剧和舞蹈等）为对象，研究各类艺术教育目标与相应的教育现象之间的关系，并给予一定的价值判断的学科。从宏观的层面看，它的研究范围可划分为研究艺术教育思想评价和艺术教育制度评价。从微观的层面看，它的研究范围可划分为研究学校教育系统内部各类艺术教育思想和教育活动的评价，如学校办学思想、学校领导管理质量、教师教育和教学质量、学生德智体全面发展质量的评价等。它的基本范畴包括艺术教育评价的对象、范围、模式、类型，以及教育质和量的规定性评价，教育质和量变化的度的评价，教育评价的指标体系等。
科学有效的艺术教育教学评价，一是推动艺术教学改革的深入开展，促进教学质量的不断提高，引导广大教师树立正确的教学观、质量观和人才观，明确对自己的要求和努力方向，促使教师尽快转变教育教学思想，改革优化教学过程，发挥主动性、创造性，推动教改向正确的方向前进。二是有效调节教师教学行为，为对教师达成教学目标的情况进行深入分析提供可靠的客观依据；借助于反馈信息，可以及时了解教学目标的达成情况，发现问题和不足；增进教师间的了解，相互学习，取长补短，激发内在需要和动力，增强热情和信心，形成个人教学特色与风格。
二、艺术教育教学评价的评价体系
艺术教育教学评价需要遵循一定的原则，这既为教育评价改革的推进提供了思想指导，也为考察一种新的评价活动是否合理、有效提供了评判标准。具体来说，一是评价的理论或政策要强化自身合理性诉求；二是评价要面向实践，深入实践；三是教育评价要与其他社会发展及教育发展协调一致。
1.学校评价
学校评价指对学校整体工作的全面评价，包括学校资格的鉴定、学校各方面工作及办学质量的综合评价等。
现行学校评价制度限制和误导了学校发展路径的选择，要促进学校的良性发展，就需要建立一种发展性的学校评价体系。发展性学校评价倡导质量提高型的内涵式发展，注重在潜力分析评断基础上的目标定位评价，关注学校的办学特色和可持续发展能力。要建立这种发展性的学校评价体系，需要从以下几个方面入手：一是树立整体评价观念，从艺术教育的要求看，学校评价应树立整体观念，可以通过外部的评价为学校创设优良的环境，学校评价应该是一个综合的、全方位的评价；二是注意评价标准的弹性，协调好统一标准与艺术特质的关系，办学特色是在一定教育理念下经过长期发展积淀而成的。艺术特质具有绝对性与相对性统一、独特性与普遍性统一、抽象性与实在性统一、稳定性与变动性统一的特性。它在客观上要求一种弹性的评价标准，具有弹性的评价标准能照顾到不同艺术学校的自我理解与追求，使评价面对实践时具有实效性，较好地适应了各种学校的特质与不同要求，有利于从多角度、多层面促进艺术教育事业的整体推进。
2.教师评价
教师评价是对教师的素质、职责、行为、教学绩效四个方面进行评定。教师评价的重点就是和教师一起分析工作中的长处与不足、收获与失落，并提出改进的意见和行动计划，目的是形成一种发展性的教师评价体制。发展性的教师评价体制包括：一是建立突出个别差异性的艺术教师评价标准，在实践中，在明确的评价标准和个性化评价之间取得平衡，关注艺术教师个体差异和人格特征，形成个性化评价；二是重视教师自我评价，自我评价是促进教师反思能力发展的最佳途径；三是以专业发展为教师评价的目的，教师整体素质的提高依赖于教师个体的专业发展和教师群体的专业化发展。如果教师评价总是停留于对教师过去和现在表现的评定，教师评价则没有意义。要根据这些现有的表现制定一些新的评价要求，就是从教师个人未来的专业发展需求，制定出的教师个人未来的专业发展目标，引导教师向专业发展的方向努力。
此外，各种网上论坛也是教学绩效评价的重要参考。事实上，在网上活跃着许多学生评议课程教学、评价授课教师的论坛，在这些论坛上由于无所顾忌、畅所欲言，往往能流露出一些真实的看法，可信度较高。但是由于一些不确定性因素，我们只能将网上的言论作为参考，对数据进行整理、分析，并结合上述三点得出综合的结论。
转贴于 3.学生评价
学生评价指对学生成长发展情况的评价，包括对学习情况、态度、情感和身体发育情况等的评定。树立合理评价观念，选用合乎学生全面发展的内容，采取多样的方法来形成一种发展性的学生评价。一是树立合理的学生评价观念，选择有利于学生全面发展的评价内容。要构建合理的学生评价制度，首先就需要树立一种全新的、开放的、整体的、全局的，具有价值追求的学生评价观念，要确立发展性评价观、强调过程性评价观、倡导参与性评价观、操持评价情境观和树立评价伦理观。同时，评价不仅关注学生知识的获得，更要发现和挖掘学生多方面的潜能。二是评价突出个性，强调专业表达能力。个性发展是保证艺术类学生创新能力的关键因素。因此，在评价中一定要突出学生的个性发展，要建立一整套适合艺术类学生个性发展和评估的评价体系，个性化的、创新性的艺术类学生才是我们培养的目标。另外，艺术类学生的能力评价要强调专业表达能力。专业表达能力的高低，是衡量艺术学科学生专业水平的重要尺度。在专业表达的绩效评价（即课程成绩考核）中，我们有必要建立一个系统、规范和相对客观的评价标准，制定评分标准。
三、不同学科的教学评价比较
艺术学科的教学评价与其他学科相比，其最大的特点在于评价标准的非客观性。首先，艺术教育的培养模式要更具灵活性。我国教育部本科教学水平评估的评价指标体系在对艺术教育的评价过程中，就在不断调整。比如，评估的学校中，南京某艺术学院和北京某美术学院由于培养模式的不一样，一所是优秀而一所是不合格，但两所学校的学生则都受到社会的认可。注重过程还是注重结果，在教育评价中，这个“度”应该是不断研究和调整的，其他学科的教学评价，过程往往决定结果，艺术教育则有所不同。其次，人才评价的标准具有多重性。其他学科的人才评价，应该说评价方式可以标准化，但艺术人才的评价则是多重性的，多样性的，它的标准可能是现代的，也可能是传承的；可能是国际的，也可能是民族的。最后，不同的艺术学科的成才模式也不一样。比如，音乐的人才在小学阶段则基本定型，而纯美术的绘画等人才可能在大学毕业的很多年以后方成建树。因此，教学评价可能注重过程，可能注重结果，更可能注重潜力和发展的因素。
艺术作为人类文化的一部分，本身就具有传承性、现代性、多样性和发展性，它没有一致的标准，也不能用一致的标准评价。在这一点上，中外的艺术教育都具有相同的特点，发展的模式应该说也是趋于一致的，只不过欧美的艺术教育发展得更成熟些，评价的理念和模式可能更合理和科学。
四、艺术教育教学评价的发展趋势
以前的教育评价的理论基础是机械唯物主义，本来“四代评价”对其评价是很科学很客观的，但从批判实证主义的不足到完全信奉建构主义的相对本体论，排斥世界客观性，“四代评价”创立者竟跌进了自己思维定势的怪圈之中——使其陷入唯心主义泥淖。教育的教学评价发展趋势势必改变这一不足，艺术教育的教学评价同样也面临这样的发展趋势。
1.评价内容、方法和主体的多样化，评价标准和功能的多元化
随着人们对教育评价目标和功能认识的不断深化，教育评价包括评价教师的教和学生的学；评价教育活动的结果和教育活动的过程；评价学生在知识、技能、智力和能力等认知发展以及情感、意志、个性、人格等非认知发展。教育评价方法和手段也不断得到发展和创新：定量评价和定性评价、分析评价和综合评价、模糊综合评判法、相对评价与绝对评价、静态评价和动态评价等。评价主体由单纯的教育行政部门转变为学校管理者、教师和学生本人，这十分有利于教师、学生进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。
教育评价标准可分为效能标准、职责标准和素质标准。效能标准包括效果标准和效率标准；职责标准主要对评价对象所应承担的责任和任务完成情况进行评价；素质标准是教育活动各部分对活动主体素质的要求。要协调考虑各种标准，否则会导致教育评价功能实现的失败。同时，现在教育评价越来越重视评价的教育性和发展性功能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教师和学生提供反馈信息，了解他们存在的缺陷和不足，从而能够不断地改进、完善自己的教育活动和学习活动，使教育活动更好地为学生的发展服务。
2.建立艺术教育自主性评价体系
艺术学科缺乏自主的评价标准和评估体系。在各种针对高等院校的学科评估体系中，我们看到充斥于各种评估指标的，只有“科学研究”“科研项目”“科研经费”“实验室建设”“仪器设备”之类的科技行政术语，却很难见到与人文艺术有关的称谓。在“科学研究”一栏中，只认“被SCI /EI/ISTP 收录的论文”和“被SSCI/CSSCI 收录的论文”，而对在艺术专业期刊上发表的作品和论文，以及参加的各种展览，则基本不予认可。这种现象暴露出“科技至上”的观念对艺术学科的贬抑，而在现实中则造成对广大艺术教师的专业积极性的挫伤，非常不利于艺术学科的发展。
强调艺术的主观性、个性、多义性，突出艺术是审美的、非功利的、人格化的本质，实现艺术的重个性化的感性体验，重心灵的沟通与感悟。因此，在成果评价上，艺术则以善和美为指归，落实为人性的关怀与人格的提升，往往没有实际的效益和可以量化的指标。由此可见，根据不同学科的规律与特点，制订出自主的相对合理、相对多元的学科评估标准和评估机制，是确保艺术学科健康发展的前提。
结语
随着教育改革的不断深入，我国的艺术教育也在不断发展，“哪里有教育活动，哪里就需要教育评价”，因此，重新确定适合中国艺术教育的教学评价理念，建立合理和科学的评价体系就显得十分迫切。
艺术教育教学评价需要遵循一定的原则，这既为教育评价改革的推进提供了思想指导，也为考察一种新的评价活动是否合理、有效提供了评判标准，主要包括学校评价、教师评价和学生评价。具体来说，就是评价的理论或政策要强化自身合理性诉求，要面向实践，深入实践，与其他社会发展及教育发展协调一致。与其他学科的教学评价不同，艺术教育的培养模式要更灵活；其次，人才评价的标准具有多重性，不同的艺术学科的成才模式也不一样。同时，从艺术教育教学评价的发展趋势看，艺术教育的教学评价内容、方法和主体更现多样化，评价标准和功能更趋多元化，更加重视建立艺术教育的自主评价体系。
参考文献：
[1]梁玉娟等.教育评价的前沿研究调查．blog.online-edu.org/wujuan/cat_aaoeeau.html.
[2]李冀.教育管理辞典.海南：海南出版社，1997年版，第167页.
[3]孙孔懿.学校特色论.北京：人民教育出版社，1998年版，第38-48页.