师范教育论文
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师范教育论文范文第1篇
一问题的提出:新课改背景下培养什么样的教师?
要构建一套切实可行的、适应未来发展的本科教育的实习体系,首先要对教育实习这一实践性课程重新进行定位。一旦进入重新定位,我们发现,一系列的问题正有待厘清:升本之后,我们的培养目标是什么?怎样才能实现培养目标?教育实习对于实现培养目标有何意义?要对本科教育实习进行新的课程定位,必须从对这些问题的反思开始。
高等师范院校培养的是能够适应未来教育发展的合格教师。从理论上讲,这是所有高等师范院校都在努力实现的培养目标。然而,由于高等师范院校所在的等级序列不同,办学条件不同,就业走向有差异等原因,每一个学校为实现这一培养目标,在具体的办学定位上都会各有偏重。一般来说,专科教育更偏重对师范生的专业技能进行训练,而师范大学更偏重对师范生的专业素养进行培养。那么,作为刚刚升本的师范学院,又该如何定位自己的办学目标呢?
现代社会对人才的需求大体可分为两类:学术型人才和应用型人才。由于学术型人才的培养对师资队伍、科研设备、资金投入、学术氛围、生源质量等有较高的要求,因而应由研究型重点大学来培养。应用型人才的培养任务主要是在一定理论的指导下,将新知识应用于实践,因而,应由以教学为主的地方性大学培养。[1]基于这样的发展思路,新升本后的师范学院应将培养应用型人才———能够胜任未来基础教育的教师作为培养目标。
什么样的教师能够胜任未来的基础教育?要明确这一问题,我们的视域必须进入到基础教育课程改革的语境中,进入到新课标的语境中进行考察。新课改背景下,需要培养什么样的教师?普遍的观点认为,实施新课改的教师要具备四个能力:其一,对新理念进行深刻理解的能力;其二,具有自主专业发展的能力;其三,能够构建各类课型的个性化教学模式;其四,具有自觉反思课程与教学的能力。其中,教师自主专业发展是最为核心的能力。只有具备了自主专业发展的能力,才可能真正领悟新课程的理念,从而进行自觉的教学反思,最终实现个性化的教学模式。从此意义上来说,课程改革的关键在于培养具有自我专业发展能力的教师。[2]
二新型教师的培养需要重新构建教育实习体系
新课改需要培养具有自主专业发展能力的教师。对于新建本科师范院校来说,怎样才能培养师范生的自主专业发展能力呢?
要回答这一问题,首先要从对能力的探究开始。“能力作为一种活动的经验,必须具有对活动的进程及方式起稳定的调节作用的特点。它必须是系统化了的、概括化了的那些个体经验,即类化了的经验,是一种网络型的经验结构。”[3]在此网络结构中,活动系统的主体具有自我调节的功能,可以对活动的过程实行预计、监控、调整等自主作用。那么,是什么使主体对活动过程发挥自我调节功能的呢?心理学的研究指出:一是知识,二是技能。也就是说,具备了知识,有助于确定活动的方向、目标,分析活动的对象,确认活动的性质,制定活动的程序;具备了技能,有利于操作的强度、幅度、速度。知识与技能在能力的构成与发挥中,共同起着重要的作用。可以说,能力的实质是由知识和技能构成的那种个体经验。那么,什么是“自主专业发展能力”呢?“自主专业发展能力”是指教师在专业发展的过程中,所具有的独立于外在压力的、自我内在的专业反思能力、专业评价能力、专业调控能力和专业研究能力。[4]作为能力的一种,自主专业发展能力也是知识和技能共同构成的经验网络。在此经验网络的系统中,专业反思能力是整个能力系统中的基础,它决定着专业评价能力、调控能力和研究能力最终能否得以实现。
从对“能力”的探究中,我们看到,培养师范生的“自主专业发展能力”,既要构筑其自主专业发展能力的知识系统,又要训练其自主专业发展能力的技能系统。而教育实习是实现二者融合发展的有效途径。
事实上,能力本身具有内在性和非传递性,能力的培养必须经过个体的亲身体验。没有个体的亲身体验和实践,任何层面上的能力培养都是不可能实现的。再高明的教师也无法分析和传播学生的能力,再精细的技法也无法训练和复制出学生的能力。知识要向能力转化,技能要发展为能力,必须经过个体的亲身体验。许多研究表明,习惯对于教师职业实践的作用是具有决定性的,它决定了教师对新的教学方法的使用水平和方式,决定了教师对日常教学情境的解决方法,从而也决定了教师的职业生涯,而对习惯的认识和培养只有在实践活动中它才启动,才有可能更加丰富和充盈。反复而多次的、贯穿始终的教育实习可以使师范生不断地置身于教育教学的情境中,应用和修正所学理论,在问题解决的情境中,获得认识和反思,获得教学策略,发展教学能力,最终,获得自主发展。在师范生的自主专业发展能力中,自我反思是其一切能力发展的基础。没有反思,就难以实现师范生的自我发展。国内外的大量研究表明,教师的教学经验反思是导致一部分教师成为优秀教师而另一部分却不能成为优秀教师的重要原因。而教学经验反思实际上是建立在教学行动中的经验累积。
教育实习对于师范生的“自主专业发展能力”的培养至关重要。专科教育的实习体系已无法适应升本后的发展,新型教师的培养需要重构我们的教育实习体系。
三教育实习课程的重新定位:以“培养自主专业发展能力”为核心
教育实习对师范生的培养是如此的重要,我们有必要对教育实习重新进行考察和定位。
什么是教育实习?教育实习是师范教育的重要环节,是培养师范生职前教育的重要手段,是师范院校年年都做的常规工作,是面向基础教育、加强理论联系实践的重要环节,是师范院校学生进行职业技能训练、培养独立从事教育教学能力的重要措施。[5]教育实习是“师范院校学生参加教育、教学实践的学习活动,是体现师范教育特点,培养合格师资的重要教育环节,是各级师范学校教学中不可缺少的组成部分”。
[6]教育实习是“师范生到实习学校进行教育、教学的专业实践”。[7]概括来看,这些研究在共同肯定教育实习是一种综合性的教育教学实践活动的同时,更多地把教育实习定位为一个培养师范生的“重要环节”和“必要组成”。这种传统的定位,容易导致把教育实习从整个师范教育的过程中剥离出来,造成了一个在实践中与学科教育甚至包括教育课程教学脱节的孤立的环节。实际上,教育教学活动是极富情境性与复杂性的,教师教育与现场不可分离,如果我们把教育实习从整个师范教育的过程中剥离开来,把教育实习抽剥为一个“技术化”的孤立过程,对于师范生实践教学能力,最终形成自主专业发展能力是十分不利的。
对教育实习的不同定位决定了不同的教育实习体系的构建。新建本科师范院校要实现培养目标,必须以“培养自主专业发展能力”为核心,对教育实习重新进行定位。我们认为,教育实习是一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程。这一定位,有三个要点不容忽视:首先,相对于理论课程来说,教育实习作为一门实践性课程,以实践性知识为核心,以在实践中习得、体验、反思和分析等形式为教学,是一种教师“在行动中反思”,理论与实践相结合,并以获得“如何教”的专门的实践知识和特别的技能为任务的课程。其次,教育实习具有全程性,它贯穿整个师范教育的始终,而不仅仅是师范教育中的某一环节。最后,教育实习作为一门“核心课程”,不仅决定着师范院校实践类课程的开设,也影响着师范院校理论类课程的开设,可以说,整个师范教育的课程设置都是以教育实习为核心的交叉辐射型的课程群。
从理论上讲,教育实习决定着所有课程,包括所有基础理论课程,教育类课程和实践课程的课程设置和课程内容,甚至决定着这些课程的呈现方式。而只有把整个课程设置都纳入到实习体系的建设中来,培养“自主专业发展能力的教师”的新的教育实习体系才可能完整地建构。
四改革建议:如何培养“具有自主专业发展能力”的教师
到此,重构本科教育实习体系的思路已越来越清晰:以中文系为例,要实现本科教育的培养目标,必须培养“具有自主专业发展能力”的语文教师,为此,需要重新构建本科教育的实习体系。而要重新构建本科教育的实习体系,必须以“培养自主专业发展能力”为核心目标,重新定位教育实习。
作为一门贯穿整个师范教育过程的综合性的核心实践课程,实习体系的建构可以从两个方面来进行:其一,对所有课程,特别是教育类课程进行重设;其二,对教育实习的内部体系进行重建。具体来说,有以下几条思路:
1.以教育实习为核心,设置相应的课程群。即专业基础课程群,专业方向课程群,实践活动课程群。整个课程教学的设置和安排以教育实习为核心,进行交叉式的辐射。
2.在专业方向课程群中,注重基础课程与教育类课程的整合。长期以来,在学科本位和知识本位的取向下,人们认为师范生只要掌握了一门学科知识,再学习一些教育学、心理学方面的知识便可以为师了。在课程设置上,许多高等师范院校将学科课程与教育课程简单相拼,便成了师范教育的模式。事实上,这种简单的拼凑使得学科课程与教育课程成了互不相干的“两张皮”,只具形式而无实际意义。为了培养学生专业自主的发展能力,我们的课程设置更多地要把学科课程与教育类课程相融合,诸如开设“语言学与语文教育”、“文学与语文教育”、“心理学与语文教育”、“教育学与语文教育”等相关课程。引导学生把教育教学工作作为自己的专业领域,多向度、多角度地掌握教育科学知识,从而培养其能力。
3.在专业方向的课程群设置上拉开层次,增加课程的针对性。具体来说,可以从三个方面来设置课程:其一,理论性课程:文学与语文教育,语言学与语文教育,文艺理论与语文教育,心理学与语文教育,教育学与语文教育;其二,应用性课程:教材分析与教学设计,教育理念与教学设计,教学模式与教学设计;其三,训练性课程:教学模拟训练,课件制作,板书设计与板书练习。
4.建立“多维互动发展实习模式”,把教育实习贯穿于整个四年的大学教育。从大一到大四,每个学段,每类课程开设期都有各种层次的实习。通过拉长实习的时间,扩大实习的空间,丰富实习的内容来强化实习的效率。例如,大一安排实习讲座,请中学的语文教师与班主任做讲座,进行教师意识的培养。大二安排体验性实习。体验性实习又分两个阶段进行。上学期“走进中学”,在中学进行为期两周的体验性实习;下学期“走进教学”,在学校进行为期一学期的“教学体验实习”。每周半日,请中学教师给学生上示范课。大三安排提高性顶岗实习。时间建议为一个学期。此阶段可以集中实习,也可以分散实习。实习内容包括:教学、班主任工作和教育调研。大四安排反思性实习。通过教育考查,要求学生继续在教育实习的基础上进行教育调研与撰写教育论文。
5.加强实习管理,建立和完善实习制度。设立学生“实习档案”,每一个阶段的实习都有成长记录袋。加强实习的管理和监控,对每一个阶段的实习有明晰的指导和考核的标准。如制定“试讲指导评分标准”,在“提高性实习”结束后,安排教学实习的汇报课比赛,教学论文比赛,以及进行优秀准教师的评比等。
师范教育论文范文第2篇
关键词：江苏省；教师教育；经费投入；免费师范教育
Abstract: While teachers' educational investment has been increased during recent years in Jiangsu Province， the proportion it takes in the overall educational investment is still low， especially in inservice teachers' education. One of the main reasons is the shortage of total amount of educational expenditure， and the other is the longterm lack of importance attached to teachers' education. Since Jiangsu is implementing the strategy of “Invigorating Province Through Science and Education”， it should enhance the quality of teachers so as to promote the fullscale development of education. There should be a substantial increase in the funding of free normal education system， thus further intensify inservice teachers' training， and perfect the system of education investment.
Key words: jiangsu province; teachers' education; educational investment; free normal educational
“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。”教师是教育事业的主力军，教师素质的高低，直接决定了教育质量，关系到整个教育事业的发展。教师教育是一项为教育发展培养师资的事业，在“科教兴国”的战略背景下，国家制定了很多政策来保障高素质教师队伍的建设。江苏省是经济大省，也是教育大省，在全面实施“十一五”战略规划的过程中，省委省政府提出“科教强省”的战略，教育事业有了全新的发展思路和目标，将重点从关注规模转移到关注质量上来，并将提升师资水平作为提升教育质量的根本，强调以优质的师资带动教育事业的全面发展。[1]教师教育发展涉及经费投入、教育结构、教育形式、教育内容等多个方面，本研究仅从江苏省教师教育的经费状况切入，重点考察其存在的问题，并试图探寻其发展策略。
一、存在的主要问题
任何事业的发展都离不开资金投入，充足的经费是教师教育事业发展的根本保障。江苏省经济发展在全国处于前列，但是在教育经费投入，尤其是教师教育投入方面，低于全国平均水平。2002—2005年，全国国家财政性教育经费占GDP的比例分别为3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江苏省则为1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全国与江苏省的预算内教育经费增长率平均为22.69%、16.72%，而同期全国、江苏省的财政经常性收入增长率平均为16.37%、21.71%。①这组数据表明江苏省在经济快速发展的同时，并未实现教育事业相应的快速发展。在全省整个教育经费投入不足的背景下，教师教育投入更是不容乐观。
（一）教师教育经费占教育经费总投入的比例逐年减少
2003—2007年江苏省的教育经费投入无论是绝对量还是相对量都增长较快，年增长率分别为18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教师教育经费投入年平均只有十二三个亿，且在教育经费总投入中所占的比例明显逐年下降。2005年、2006年的教师教育投入与上一年相比较均呈负增长，分别为-15.55％、-7.23％。尽管2007年的比上一年增长了4.41％，但在教育经费总投入中所占比例只有1.56％，与2003年的占3.34％的水平相差甚远。
（二）教师培训经费占人员经费比例过小
在江苏省教育经费投入中，除2005年占52.9％外，每年都超过了56％，人员经费所占比例始终较高，其次是公用经费，基本占30％左右，然后是基建费，占12％左右（表2)。
虽然在教育投入中人员费所占比例几乎每年都超过56％，但其中的教师培训经费却少之又少，2003和2004年占人员费的0.04％，2005年虽有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江苏省对教师培训经费的投入之不足。
（三）教师教育经费分配不够合理
2003—2007年的教师教育经费中，用于师范生培养的比例高达93%以上，相应地，用于教师培训的经费最高不到7%（表4），两者比例差距悬殊，这说明江苏省有限的教师教育经费分配使用不够合理，对教师的在职培训支持不够。从绝对量来看，教师培训经费严重不足。根据江苏省2007年统计年鉴的数据，2006年江苏省共有专任教师565.46万人，当年的教师培训经费只有6 000万元，每一位教师人均只有10.6元。可喜的是，这一局面正在得到改变：从表中数据可以看出师范生培养经费所占比例明显下降，同期的教师培训经费所占比例逐年明显增大，2007年达到6.78%。
二、原因分析
（一）教育经费总量短缺
在我国，教育对社会经济发展的作用在改革开放后被充分认识到，多年来各级政府及社会各界对教育的实际投入不够。无论从全国还是各省来看，政府的财政性教育经费支出占GNP的比例距离4%的目标甚远。从微观层面来看，在社会对各级教育的需求快速增长的情况下，学校或地方政府为了满足社会需求，通常将重点放在教育规模的扩张上，将有限的教育经费投入到学校的基建、保障教师工资等方面。教育的终极目标是为了促进学生的全面发展，在教育经费总量投入不足的情况下，在经费分配方面暂时无法兼顾教师的发展，教师教育能分到的“羹”自然就很少。
（二）教师教育重视不够
在我国，师范教育经历了兴衰，收费与免费政策几经更迭，其间，由于没有有力的法制保障，师范教育经费常年短缺。经费投入对师范教育质量和规模造成了直接影响，通过师资的供给又对整个社会的各级各类教育事业产生了很大影响。以前，在多种因素的影响下，教师被当作“教书育人”的工具，包括政府、学校、教师等在内的各界都将焦点放在学生身上，教师教育尤其是职后教育被忽视了。从教师个人的角度来看，职后教育固然重要，但是迫于工作和生活的压力，在相关激励和保障制度不健全的情况下，教师很多时候无暇顾及自身的学习与发展。教师教育是随着教育事业和教师职业的发展而出现的。[1]随着社会的进步，教师专业化已成为必然趋势，教师的在职培训和职业发展成为教育机构新的关注领域，“教师教育”取代了“师范教育”。另外，未来社会是学习型社会，需要终身教育、终身学习。教师不可能通过在学校期间获得的知识技能终身受用，而必须在工作中不断发展。现在，人们已经认识到，教育教学不仅是促进学生发展的过程，而且也是教师实现职业理想、展现职业道德、提升职业情感的过程。教师教育的重要性从未被认识到备受重视，再到充分发展，是社会进步和教育事业发展的必然结果。
三、解决问题的策略
教师教育是整个教育事业快速、健康发展的根本。江苏省大力发展教师教育，不能单纯依靠政府，更需要学校、教师等的积极参与。政府的主要职责是增加经费投入和加强政策引导，从根本上提高教师的社会地位和职业吸引力，确定合理的教师教育成本分担和投入制度，加强对教师职后培训的监管，从政策、法律、经济等层面为教师教育提供保障。
（一）大幅增加教师教育的经费投入
江苏省的教师教育经费投入应该在现有基础上快速增长，为各项教师教育活动提供充足的资金保障。政府历来是教育经费的承担主体，现阶段，由政府承担全部的教师教育费用还不太现实，因此，应该拓宽筹资渠道。教师教育经费，特别是教师的职后培训可以形成以政府为主，社会、学校和教师个人为辅的多渠道机制。可以借鉴国外的做法，例如，美国联邦政府、州、学区和教师个人共同分担培训费用，每年提供给每位教师选修一门课程所需费用的一半，每几年给教师一次用于业务整体提高的休假年。
（二）实行免费师范教育制度
教育部部属的六所师范大学已重新推行师范生免费制度。这一举措虽然可以吸引成绩优秀的学生、尤其是成绩优秀的贫困学生就读师范，但仅凭这六所学校的学生并不能完全满足广大农村贫困地区对教师的庞大需求。况且，重点师范院校的毕业生从事中小学教育的比例并不大。相比之下，由于对家乡和亲人的眷恋、生活习惯、选择机会相对较少等因素的影响，省属的、非重点师范院校的师范生扎根农村中小学的人数较部属师范院校的更多。这对于补充农村贫困地区教师数量不足，提高农村贫困地区中小学师资水平更具实际意义。因此，在教育资源有限的前提下，地方师范院校实行免费教育应摆在优先地位。
江苏作为一个教育大省、经济强省，有足够的财力确保免费师范教育的实施。2006年全省GDP为21 548亿元，2007年达到25 560亿元，增长率为14.8％。2007年，全省高等师范院校约有学生82 006人，地方师范院校的学费一般为4 600元，住宿费约为1 000元/年，生活费约为400元/月，全省共计需要约30亿元，仅占全省GDP的0.12％。
江苏省实行免费师范教育制度，主要应考虑以下几方面的问题：
（1） 免费师范教育法制化建设先行。不仅要有相应的师范教育规程，而且还应该加强免费师范教育政策实施过程中的法制化建设。根据江苏省现阶段的具体实际，制定相应的实施细则，在法律制度层面确立师范教育的地位，给予师范教育充足的经费保障。
（2）建立免费师范教育经费保障机制。免费师范教育政策的实施必须有充足的资金保证。政府要做好政策执行所需资金的预算与安排工作。省政府和地方政府分项目、按比例及时足额落实资金，是政策执行成功的关键。江苏省政府应对全省资金投入做好部署，地方各级政府也要切实落实地方应投入的资金。除此之外，还要建立相关的管理规章制度，规范操作程序，保证政策的顺利执行。
（3）逐步扩大免费的内容范围。江苏省实施师范生免费教育，可以先从本、专科层次开始，然后再延伸到研究生层次。江苏省目前尚存在的中等师范学校，主要培养幼儿教师和小学教师。实行免费，将有助于吸引优秀生源报考这类学校、到基层任教。根据教育部规划，到2010年，全国小学和中学教师要分别达到大专和本科学历，高中教师研究生学历层次达到10％，而目前仅1％左右。可见，培养高学历教师成为一项非常紧迫的任务。在这种情况下，将免费教育延伸至研究生层次是必然的。江苏省应支持重点师范大学开展研究生层次的免费教师教育。
（4）健全免费师范生约束机制。实行免费师范教育，最大的担忧就是怕学生毕业后不履行义务。因此，必须建立健全合理的约束机制。应该在入学前让学生签订到基层和农村从教的就业协议，明确今后的权利和义务；任教服务年限的确定应该兼顾师范生个人的前途和服务任教地区教育的长远发展。基本宗旨是鼓励免费师范生长期从教、终身从教。免费师范毕业生未按协议从事中小学教育工作的，要按规定退还已享受的免费教育费用并缴纳违约金。相关职能部门应负责履约管理，建立免费师范生的诚信档案，负责组织用人学校与毕业生在需求岗位范围内进行双向选择，切实为每一位毕业生安排落实任教学校。各地应先用自然减员编制指标或采取先进后出的办法安排免费师范毕业生，必要时接收地政府可设立专项周转编制。免费师范生毕业前及在协议规定服务期内，一般不得报考脱产研究生。免费师范毕业生经考核符合要求的，可录取为教育硕士研究生，在职学习专业课程，任教考核合格并通过论文答辩的，颁发教育硕士学位证书。
（三）进一步加大在职教师培训力度
通过师范教育的系统学习，教师获得了基本的学历和教育理论，而进入工作岗位后，教师更需要提高学术水平和教学技能等。江苏省近年来也在逐渐增加在职教师培训投入，但是相对于庞大的教师队伍而言，这些投入亟待增加。目前江苏省的教师培训费用分担，以政府为主，学校、教师个人为辅。虽然教师个人承担较少的比例，这对一部分收入水平有限的教师，特别是农村贫困地区的教师来说无疑是笔巨大的开销。这种局面在短期内不可能完全改变。因此，坚持不懈地增加投入是江苏省政府支持教师教育的工作重点。加大在职培训力度，满足广大教师对学历提升、增强教学科研业务能力的需求，可以从这些方面改进：采取多样化的形式[3]，如脱产与半脱产的中长期、研修班、培训班、网络教育等形式；由省级政府部门集中统一管理，制定一体化、系列化的培训内容，使之与教师的终身发展和职业规划相结合；逐步降低在职教育中对教师收取的费用直至免费。
（四）完善经费投入法规体系
在民主与法制社会，要做到“依法办事”、“有法可依”。发达国家之所以有完善的教师教育体系，很大程度上离不开有力的法律制度保障。我国现有的《教师资格考试法》、《教师职务条例及实施意见》、《中小学教师进修规定》、《教师资格条例》、《中小学教师继续教育规定》、《中小学教师培训教育工程方案》和《中华人民共和国教师法》等，虽然规定政府应当采取措施保障教师接受教育的权利与义务等，但是在经费等方面并没有具体可行的规定。[4]因此，从中央到地方，要完善法律法规，保证应有的经费投入，将在职培训法制化；将进修与加薪、晋职相挂钩；完善教师准入制度、教师资格认定制度、教师终身教育制度等。
参考文献
[1]李星云.“教育强省”背景下的江苏普通高校教师队伍建设[J].南京林业大学学报：人文社会科学版，2007，7（3）：112-115.
[2]靳娟.教师教育的历史与发展[J].当代教育论坛，2008（5）：79.
师范教育论文范文第3篇
关键词:原则;课程结构;课程内容;重构
中图分类号:G40-059.3 文献标识码:A
当前,我国的基础教育课程改革正在如火如荼地进行着,教师职前教育课程的结构和内容应该紧密跟随基础教育课程的改革而变化。世界上没有任何一种教师教育课程的结构和内容设置是完备的。长期以来,我国教师教育的课程设置属于一种学科本位的模式,强调学术性,轻实践,课程体系呈现单一学科纵深发展的特点,专业特征没有得到有力的凸显。如何重新建构有特色的教师职前教育课程体系是值得我们深思的课题。
一、教师职前教育课程重构的目标
教师作为一种职业,必须具有一定的专业素养。默雷和波特(Frank B.Murray and Andrew Porter) 在《教师教育手册――建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题:学科内容、普通和人文知识、教育学科内容、多元文化和国际方面的知识、教师在教学科知识过程中的决策问题。葛斯曼(P.L.Grossman)在《教学和教师教育百科全书》中指出教师知识结构体系可以包括以下内容:(1)学科专业知识;(2)有关学习者和学习的知识;(3)普通教育学知识;(4)课程理论知识;(5)教学情景知识;(6)关于自身的知识。概括起来需要具有三个方面,即普通的文化知识、学科专业知识以及教育与心理学学科知识和六个方面的技能[1](学科教学技能、综合教育能力、教师基本功和职业技能、班级组织与管理能力、专业反思与交流、终身学习能力、教育科研能力)以及高尚的职业情操。
二、教师职前教育课程重构的原则
1.开放性原则
纵观世界范围内部分国家和地区基础教育课程改革的情况,在课程目标、人才培养方式等方面,各国普遍把基础教育课程改革作为增强综合国力的战略措施。总的来说,世界课程改革有三大发展趋势:一是调整目标,使新一代国民具有适应21世纪社会、科技、经济发展所必备的素质;二是改变人才培养模式,实现学生学习方式的根本变革,使现在的学生成为未来社会具有国际竞争力的公民;三是课程内容进一步关注学生经验,反映社会、科技评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面发展的作用,使每个学生具有自信心和持续发展的能力。[2]
从教育的功能来看,教育的社会化功能要求开放式的学校课程模式。首先是课程目标的开放性,课程目标应把促进全社会参与终身学习作为重要目标来追求。其次是课程内容的开放性,课程内容应关注社会问题、以社会问题为中心组织学习内容。从知识发展的角度来看,科学技术的日新月异,对师范生核心能力的要求也需要不断调整。首先,了解世界信息,掌握主要知识、技术,这些都涉及到课程内容的开放性;其次,增大选修课学分比例,建设开放式选修课程序涉及到课程管理的开放性;再次,课程的多样化、个性化都涉及到课程结构的开放性。也就是说,从课程的内容、课程的管理、课程的结构均需开放。
2.未来性原则
当今时代信息大爆炸,技术半衰期急剧缩短,教师教育的未来性尤其重要。因此,预测性、前瞻性的课程设置成为教育教学质量的重要影响因素。课程设置力求面向现代化、面向世界、面向未来,反映当代社会经济、文化科技发展的趋势,贴近国际教师教育改革的前沿,反映当代教育科学发展的成就和基础教育改革发展的要求,体现现代教师教育理念。为适应全面推进素质教育发展,培养具有创新精神和实践能力的合格人才的需要,适应教师教育专业化发展的要求,我国教师职前教育的课程门类与内容的改革构思必须适应教育全球化与基础教育发展对教师自身素质的要求,培养未来社会所需的新型教师。教师职前教育课程的改革必须着眼于当前国际及未来教育的改革和发展,着眼于提高民族素质的素质教育,面向全体教师,建立开放的课程系统。
3.多元文化原则
我国是一个多民族的国家,各民族都有千年的历史文化,都有各自的、各自的民俗民风、风士人情及文化特点。教师职前教育课程中应包涵多元文化元素,将多民族多元文化的观念渗透到课程的设置中。结合各民族的实际情况,将民族教育内容有力的融合到课程里,应该考虑到少数民族学生学习的特点。这种多元文化的课程应该有助于学生全面地理解少数民族的文化和民族特征、尊重其民族;课程应该有利于学生形成民族多元化的价值观、态度和行为;多元化教育课程应该培养学生跨民族交往的知识和能力;多文化课程应该综合地、系统地整合到学校全部课程之中;多元文化课程内容和设计要体现出多学科渗透的特点,特别是边缘学科和交叉学科的涉入;课程应该帮助学生解释和评价不同民族群体的观念及其在历史上的冲突。这种课程设置的最终目标要通过教育的方式能实现多民族的融合,各民族的和谐发展,能影响并解决民族分歧和民族冲突,促进多民族的和平共处与发展。
4.与实践相结合的原则
受中国传统教育的影响,传统师范教育重学术,轻实践,教育与实践严重脱节。传统的教育忽视了教育的实践性这一重要原则。我国目前的师范毕业生存在的最突出问题就是缺乏从事教学的实践能力。虽然造成这种状况的原因是多方面的,但实践性课程十分薄弱是其重要原因。我国的教育实践课程从形式上来分主要有两种:一是教育见习,主要是让师范生到中小学听课;二是教育实习,由学校统一安排或者学生自主联系到中小学实习上课。从教育实践课程的时间安排来看,与美国相比,相差甚远,只有短短的八周左右,并且是集中在学科专业课程和教育理论课程完成之后进行,不利于理论与实践相结合。这样培养出来的教师,一旦进入真实的课堂,面对真实的教育情境,往往无法适应[3]。因此教师职前教育课程的设置必须遵循理论与实践相结合的原则,从课程的设置上重视教育实践的重要性。
三、教师职前教育课程体系的重构
在师范教育课程体系的设计上,通常有五种取向:学科取向、实用取向、技术取向、个人取向及社会批判取向。[4]我国传统的教师职前教育课程多以学科为取向,把课程目标设定为获取系统完整的学科专业知识,其课时比例占到了80%多。而教育理论课程的基本结构主要是教育、心理学理论,学科教材教法,教育见习、实习,一般在大学的最后两年开设,约占师范院校总课时的10%-15%左右。华南师范大学教务处曾在1999年对该校本科毕业生进行跟踪调查。[5]其中一项关于课程设置,调查结果显示:在课程结构方面,有65%的毕业生认为教师职业技能课太少,75%的人认为理论性课程多,实践性课程少;在最应该增设的课程调查中,选基础课的人为6%,选专业课的人为18%,而选职业技能课的人高达80%;关于课程内容,98%的毕业生认为“课程内容陈旧,不适应中等教育改革的需要”。该调查最后得出结论是“当务之急是树立前瞻性办学思想,突出师范特色,提高学生综合素质和能力,真正做到为基础教育服务”。我国传统的教师职前教育课程体系已经不再适应时展的要求,时代呼唤高师院校课程改革。课程设置建构主要应从课程模式、结构、内容上思考。
1.课程模式的重构
目前在学术界提出的教师教育课程模式有“4+2”“4+1”“3+1”“2+2”等。“4+2”模式将本科生四年学历与硕士学历打通,即不分师范专业还是非师范专业,学生在经过四年学习获专业学士学位后,经筛选直接进入教育专业硕士阶段学习2年,获教育专业硕士学位,用六年时间完成两个学位所需要的学习。在这个过程中,学生前四年在所在院系学习不同专业的课程,以达到普通大学本科生的专业水准并获得相应专业学士学位。后两年集中到教育学院学习教育类课程,参加教育实践,完成以教育现实问题为主要取向的课题研究并撰写相应论文。学习期满,且论文合格者可获得教育学硕士学位。“4+1”模式与“4+2”模式类似,“3+1”“2+2”理论是相似的,用二年或是三年的时间学习学科专业知识,再用剩下的二年或一年的时间学教育类课程,完成学业获得学士学位。无论哪一类的课程模式都意在加强教师教育理论和教育能力的培养,其目的是一致的,也是比较理想的教师职前教育模式。但因我国的特殊国情,在现有师范院校和综合大学都不太可能实现,其可操作性几乎为零。应从我国高师院校的实际情况出发,将学科知识与教育理论进行整合,不必机械地安排前二年或三年学习专业知识,后二年或一年学习理论。在将教育理论学习与教育实践贯穿整个大学四年,比如大学一年级师范必须参加教育见习、试讲。二、三年级开始教育实习,并收集教学科研素材。在大学四年级作教育研讨和相关的学术论文。这样不改变学制的基础上大力整合课程,同时也在时间上保障了教育理论的学习和实践。
2.课程结构的重构
从改革开放至今,我国师范院校的课程经历了多次的改革。1995年国家教委颁布了《高等师范专科教育二、三年制教学方案》(试行),要求各试点学校根据要求,自行制定教学计划。从现实看,这三类课程所占总课时的比重有三种:普通教育课占总课时的21%,学科专业课程占70%,教育专业课程占9%。[6]而美国的本科水平的教师教育课程一般包括三类:普通教育课程,为师范生提供广泛的通识教育;教育专业课程,为师范生提供教育教学领域的专业知识;学科专业课程,为师范生提供对将来的教学科目加深学习的机会,一般与中小学开设的学科课程相对应。[7]这三类课程的比例是各占三分之一。
借鉴美国的课程结构的比例,结合我国的实际情况,教师职前教育课程的设置应将专业学科课程的比重从70%下降到35%左右,将普通基础课程的比例从20%左右提高到35%左右,教育专业课程比例提高到30%左右。并且应将教育专业课程纳入到专业课的层面进行管理,而不是将教育专业课程看作为一般公共课,不是学生认为的边缘学科,不重要的学科。在教育专业课程中加大教育实践课程的比重。整体上还应注重选修课程开设,一方面要提高选修课程的比例,条件允许的学校可以将选修课程比例提高到50%;另一方面要求选修课程的选择要能满足学生的兴趣和爱好,改变传统的非此即彼的选择。学生可以跨专业选择,甚至文理专业可以交叉选择。这样才能从课程层面满足培养目标所提出的宽基础、强学科,突出师范专业特点的要求。
3.课程内容的重构
我国传统的高师院校的课程内容存在的主要问题是严重脱离社会生活实际,与中小学校教育脱钩,不能应对终身教育,更不能应对教师的专业发展。因此,要求重构教师职前教育的课程内容。
第一,增加普通基础课程,拓宽文理科基础知识。借鉴美国博雅教育特点,强调宽厚的基础知识,开设更多、更全面的社会、自然、人文、历史文化、民族、道德、艺术等多方面的课程,以提高师范生的基本素质。
第二,强调教育专业课程。不仅开设普通心理学、教育学、学科教材教法,还应开设儿童、青少年心理学。同时加强教学技能的培养,强调教学技能的培养,掌握现代教育技术,还应提高教育实践能力,丰富教育实践内容,提高学生理论与实践结合的能力。
第三,课程内容中应增加培养学生学术研讨和教育科研能力的课程。如教育科学研究方法等。这是目前教师职前教育课程内容中严重缺乏的内容,传统的课程设置仅是为学生提供一些听教师、专家的学术讲座的机会,并没有设置专门的课程来培养这一能力。为适应终身教育的需要和教师专业化发展,迫切需要普遍开设这方面的课程,以满足学生发展的需要。
参考文献:
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作者简介:
师范教育论文范文第4篇
（江西师范大学国际教育学院，江西南昌，330022）
[摘要] 具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。针对已有研究的不足，将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。
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关键词] 师范生；高师教育；教研能力；课程模式
[中图分类号] G652 [文献标识码] A [文章编号] 1674-893X(2015)02?0081?04
一、教研能力是时代对教师的必然要求
国家的发展靠人才，人才的培养靠教育，教育的发展则需要高素质的专业化教师。2010 年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出，要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。高素质的、专业化的教师不仅要“传道、授业、解惑”，更要不断地追求自身的专业发展，成为“具有创新精神的研究型教师”。这与最新推出的中小学教师专业标准对中小学教师的专业要求相符：教师除专业理念与师德、专业知识和日常所需的专业能力外，特别增加了反思与发展方面的能力要求，即教师要主动收集分析相关信息，不断进行反思，改进教育教学工作；针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；制定专业发展规划，不断提高自身专业素质[2]。可见，具备良好的教研能力已经成为时代对教师的必然要求。
二、高师院校必须肩负培养（准）教师教研能力的责任
新时代要求教师成为具有教研能力的专业化教师，但是教师的专业化和教研能力现状并不如人意。朱新卓研究发现，现代化就对教师的专业化存在制约，使教师陷入知识、权力和伦理三重困境[3]。樊洁认为“我国中学教师教育科研素质总体水平不高，存在着不少问题”：对教育科研认识水平不高、教育科研基础理论知识薄弱、教育科研能力欠缺[4]。姚婧也看到了一线教师令人堪忧的教研能力情况：教师教育科研意识欠缺，能力较差，并缺乏科学的教育理论知识[5]。徐大生通过对师范生的毕业论文进行分析发现“高师学生的教育科研能力现状也相当不容乐观”[6]。朱沛雨对某所高校师范生的调研也发现了师范生教研意识、教研知识、教研能力、教研成果等方面的缺陷[7]。
教师和师范生教研能力的缺乏与职前和在职教师教育对教研能力的忽视不无关联。现行教师在职培训和高师教育所设定的培养目标、课程设置、教学方法和学习氛围都不利于（准）教师教研能力的培养。因此，职业教育机构和高师院校应该顺应时代的要求，积极主动地进行教育改革，培养符合时代要求、具有教研能力的高素质专业化教师。
高师院校是教师教育的重要载体，在职前和在职教师教育方面发挥着极其重要的作用。高师教育更是教师教育最为基础的一步。高师教育阶段为师范生打下教研基础、培养他们的教研能力也就显得格外重要。因此，高师院校必须承担起培养（准）教师教研能力的重任。
三、教研能力的内涵
要有效地实施教师教育改革、培养师范生和在职教师的教研能力，首先必须明确教研能力的内涵。
教研能力的内涵非常丰富，许多研究者进行了探讨。宁虹认为“教师成为研究者是以整体、根本、开放、创造的态度理解教育、教学和研究，把教育、教学、研究视为教师工作的整体构成，它们原本是一体的、不可分割的。”[8]高双桂概括了教师教研能力的五个部分：敏锐的观察能力、获取信息的能力、立体思维能力、综合运用知识的能力和创新能力[9]。肖钰士则将教师的科研素养细化为八个方面，强调了教师的知识面、资料收集和信息开发能力、文字表达能力、严谨的作风、实验设计和计算能力、发现分析和论证问题的能力、组织和管理能力以及研究成果的运用能力[10]。结合已有文献和我们在师范生培养过程中积累的经验，我们认为，教研能力指的是教师从事教学研究的能力，即：在教师教学理论的指导下，在教学实践的基础上，对教育教学中的问题进行反思和研究，从而达到提高教学效果、促进教师自身专业发展的目的。具体而言，我们认为教研能力应该包含以下七个方面：第一，教研意识：能够意识到教研能力对现代教师的重要性；第二，教研知识：能够识别教研，了解教研的特点、掌握常见的教研方法；第三，实际教研水平较高；第四，教研实践参与：熟谙教研的选题、设计、调研、资料收集、数据分析、论文撰写等步骤，经常阅读教研文献，经常参与教研实践；第五，教研意愿：愿意阅读教研文献、从事教研实践和获得教研指导；第六，教研能力培养：通过各种方式不断培养自己的教研能力；第七，反思能力：养成反思教与学的习惯，多角度、深入地反思自己的教与学。
四、师范生教研能力培养模式的构建
许多研究者就如何培养职前和在职教师的教研能力进行了思考和探索。顾群提出从培养师范生的“问题感”出发，激发他们的教研意识，并最终培养其教研能力[11]；她还与杨平共同构建了涵盖高校办学与基础教育对接、理论实践相结合、知识向能力转化、学习研究相结合等四个主要问题的教研能力培养模式[12]。其他研究者也提出了一些培养师范生或在职教师教研能力的路径与方法[13-16]。
这些研究者的思考与探索有力地促进了教研能力的培养。但是这些研究也有着共同的致命弱点：这些研究都是研究者基于日常观察的思考，较少进行实证检验。因此，相对而言，这些成果的实践价值存在着局限。
为弥补已有研究的不足，我们结合教育教学经验，以及在省教改项目研究中积累的成果，构建了初步的师范生教研能力培养模式（如图1 所示）。
这一模式将教研能力的培养与师范生必须学习的“学科课程与教学论”“中学教学技能实训”“学术论文写作”三门课程，以及他们必须实践的教育实习和毕业论文写作相结合，并在他们毕业后的入职第一年继续进行跟踪指导。希望通过这一一体化的模式，达到培养师范生教研能力的目的。
五、教研能力培养模式阐释
目前，我们正在逐步检验上述模式在实践中的效果。在此，我们对这一模式进行详细的阐述。（一）“学科课程与教学论”与教研能力的培养在这一步，我们对“学科课程与教学论”课程的教学内容、教学方法和教学考核进行改革。内容方面，除基本的学科内容与教学内容外，以专题的方式融入适合中小学教师的教研理念与方法（初步拟定校本教研、教育叙事和行动研究）的介绍：向师范生讲解相关理论知识，并呈现优秀的研究范例。教学方法方面，采用教师教学与师范生课后自学相结合的方法，除教师课堂讲授这三方面的知识之外，给师范生印发相应的经过精心挑选的资料手册（资料中理论、优秀案例、专家点评相结合）。考核方式方面，采用形成性评价，要求师范生在学习每一个专题时撰写学习日志和课后读书报告（引导师范生在学习日志和读书报告中结合自己的学习和“教学”经历对学习内容进行思考），教师对全部学习日志和读书报告进行书面点评，并在课堂上呈现和点评优秀的学习日志和读书报告；学期末，师范生对整个学习过程进行回顾和梳理，撰写学期学习报告。师范生课程成绩为课堂表现+学习日志和读书报告完成情况。教师则将一学期中优秀的学习日志和读书报告、精彩的点评、典型的研究案例制作成海报供学生欣赏。
这样，在这一门课程上，师范生可以积累教研知识，阅读教研文献、进行多次反思，再加上教师的引导，树立教研意识。
（二）“中学教学技能实训”与教研能力的培养
很多师范院校的这一门课程由授课教师自主安排教学，其结果是教学方式五花八门，随意性大，教学效果不佳。有些高师院校已在着手对这一课程进行改革。笔者所在学校已有相关改革。在改革方式下，该课程开始以小组的方式实施，课程内容包含中小学教案设计与点评、上课/说课优质课观摩与评价、说课实践与点评、上课实践与点评、板书设计与评价、多媒体课件制作等多项内容。这样的设计非常有助于师范生全面锻炼教学技能。但是这样的设计忽视了该门课程在培养师范生教研能力方面的重要作用。我们认为可以结合中小学的教研实际，对这一新授课模式中的某些环节进行优化，以培养师范生的教研能力。
我们拟做如下补充。首先，教案设计部分要求师范生以集体备课的方式进行。其次，优质课评价、说课点评、上课点评、板书评价、多媒体课件评价时，点评者不仅仅是教师，而且要引导师范生积极参与点评的过程。此外，上课实践过程中，引导师范生以同课异构的方式展开。在课程实施的每一个环节，要求师范生进行反思，以记录师范生的心得体会和个人思考。最后，课堂的时间毕竟有限，教师有必要在课外通过邮箱、博客或课程网站等现代化教学平台为师范生提供各种形式的优质课外资源，并加强课外对师范生的指导。事实上，这样的平台可以一贯地运用于本文师范生教研能力培养的所有环节。
集体备课、听课评课、同课异构是现在中小学最为常见的教研活动。在“中学教学技能实训”课程中融入这些活动，有助于师范生提早接触和体会中小学教研活动，为他们实习和以后从教尽快适应这些活动打下基础。而学习过程中的反思环节也可以继续锻炼师范生的反思能力，并引发他们对各种教学与研究活动的思考。
（三）“学术论文写作”与研究能力的培养
“学术论文写作”课程本身的目的就是培养师范生的研究能力。但是许多师范院校该门课程设置时间短、只有八周，通常授课教师只能简单地介绍一些资料查找途径和目录制作等技术方面的内容，对真实的研究及其过程则无暇顾及。这样，该门课程并没有达到其应有的效果。因此，有必要对其进行改革，带领师范生真正经历研究的每一个步骤。
我们在收集相关资料时发现，顾佩娅等在苏州大学英语专业开展的毕业论文写作课程模式中带领学生经历选题、文献综述和设计研究的过程，借助计算机与网络，构建以问题/项目为中心的研究性学习环境的做法取得了良好的效果[17]，这种做法值得借鉴。而熊淑慧和邹为诚将学术研究能力分为学术论文的语篇结构、科学思维和学术语言[18]的做法也提醒我们“学术论文”课程还要注意引导学生关注这三个方面。
在实践操作中，可以将“学术论文写作”课程具体划分为几个环节，分别引导师范生关注学术论文的结构、语言和思维，引导他们进行选题，撰写文献综述和进行研究设计（含研究方法、数据收集与分析方法等的介绍）。每一阶段要求师范生分别完成相应的实践任务：分析论文结构、语言、思维，选择一个研究话题，阅读相关文献并写综述，设计具体的研究。
考虑到课堂时间的有限性，可以借鉴顾佩娅等的做法，充分发挥现代教育技术的作用，使用网络学习平台，将资料查找、目录制作等技术方面的内容在网络中呈现出来；还可以为师范生提供相关的书籍和资料；引导师范生将每一阶段完成的任务上传到该平台，与教师和其他师范生互相交流和学习。师范生也要就每一学习过程进行思考，学期结束时再总体回顾与反思。
这样的设计引导着师范生实实在在地经历研究过程，有助于他们更好地理解学术论文。
（四）教育实习与教研能力的培养
教育实习是高师教育中最为核心的实践机会。师范生初次真正地以教师的身份走进学校、感受教育教学实践，他们会有很多的感慨、感想和感动。这些感触是他们以后从教的宝贵财富，因此有必要引导师范生以一定的方式记录下来。师范生实习中会碰到很多疑惑问题，因此需要建立一个平台供师范生与教师和其他师范生交流。此外，实习中碰到的各种问题、各种现象也需要师范生以研究的眼光进行审视，获得对这些问题和现象的深度认识。
基于上述思考，我们认为教育实习中可以引导师范生做如下事情：第一，以教育叙事的形式记录他们日常教育教学实践中所发生的典型事件，并对这些事件进行思考。将教育叙事放到博客或课程网络的公共平台中，供大家阅读和评论。最好能够邀请相关专业的大学教师、中学教师、在读博士、教研员等对师范生的教育叙事进行评论。第二，通过QQ、课程网络等平台与教师和其他师范生分享自己的所见所闻所思所想，共同讨论教育教学中碰到的困难。参与交流讨论的人员应该包括师范生、实习基地原任课教师、大学指导教师等。第三，以小组为单位，充分利用已有的教学研究知识和经验，结合实习学校和班级的具体情境，开展“以校为本”的教学研究，具体可包括教育实习叙事、行动研究、教学实验、调研报告、案例分析等。为使师范生参与研究更加充分有效，可以参考顾佩娅等的做法，邀请研究生担任助教，通过集体合作、个别指导、互相商讨等方式参与到师范生的研究过程之中。
这样，师范生集中锻炼了叙事和反思能力，也初步地参与到了实践研究之中。这既能锻炼他们的能力，又能丰富他们的实习生活，并较为完整地记录他们实习生活中的点点滴滴。
（五）毕业论文写作与研究能力的培养
有了前面四步的积淀，师范生的教研能力应该有了大幅提高。可以开始独立地进行一定的研究。毕业论文写作刚好提供了这样的机会。到了这一步，教师应该尽量少地参与师范生的研究过程，只在必要时给予一定的指导即可。这时，教师要特别强调学术论文的规范，引导师范生掌握学术规范，科学规范地完成自己的研究。
与教育实习相比，这一步骤中师范生开始独立自主地经历研究的整个过程，有助于强化他们的研究能力。而教师在学术规范方面的引导有助于师范生养成规范做研究的习惯。
（六）入职初期与教研能力的培养
毕业论文写作的完成意味着师范生在高师院校的教研能力培养过程顺利结束。师范生可以走上教育教学岗位，参与到日常教学和研究过程当中。此时，新入职的教师处于站稳讲台的职业发展阶段，对中小学教材还不熟悉，还只能边缘参与学校的各种组织（教研组）。他们面临着很大的压力。这时，大学教师仍有必要以专家的身份对新入职的教师进行引导，指导他们不断对教育教学进行反思，积极主动地参与到学校组织中并争取同伴的帮助，从而对他们正式的教育教学进行感悟和研究，以达到提高教学效果、促进自身发展的目的。此外，步入正式岗位的教师面临着各种现实的压力，研究成果的公开已显得非常重要。因此，大学教师要在研究成果公开方面给予更多的指导。
上述六个步骤结合高师教育的各个必然环节，环环相扣，辐射了教研能力培养的各个方面，必将在师范生教研能力的培养中发挥积极的作用。当然，实际的教学总是错综复杂，这一模式在实施过程中将会遇到哪些困难、有哪些步骤需要进一步完善等有待我们接下来在实践中检验。
六、结语
本文以新时代对教师教研能力的诉求为基础，倡导师范院校肩负起培养教师教研能力的历史重任，正确把握教研能力的内涵，探求培养教研能力的有效途径。在已有研究的基础上，本文提出将“学科课程与教学论”课程、“中学教学技能实训”课程、“学术论文写作”课程、教育实习、毕业论文写作等高师教育中的必然环节与师范生教研能力的培养相结合，并在师范生入职初期对他们进行进一步的引导，最终优化高师教师教育课程体系，构建以教研能力培养为取向的教师教育课程模式，培养和造就具有较强教研能力的教师。
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师范教育论文范文第5篇
关键词：高职院校；音乐教育；生源；就业；多元化
随着社会的发展，我国的高等职业教育正呈现出前所未有的勃勃生机。音乐教育作为高职院校的新课程，给高职教育注入了新鲜血液。但是，由于专业的特殊性和办学经验的不足，高职院校音乐教育状况还不尽人意。如何发展高职院校音乐教育问题值得探讨。
1.目前高职院校音乐教育存在的一些问题
1.1培养方向单一
高等职业教育是实施职业培训的主要机构，实践中以实际的、技术的、职业的特殊专业课程为主，其目的是为社会提供各种技术人才。社会需要什么人才，我们就应该培养什么人才、输送什么人才，只有这样，我们才能更好地生存和发展。因此，高职院校的专业设置不能一成不变，而是应根据市场需求的变化而改变的。音乐专业也是如此。
高职院校大多是从师范、技校等中专学校转型过来的。由于先天不足，音乐教育还不能像其他专业那样有很大的改变，在教材的选用、课程的设置及授课的方式上都是继承了一贯的师范性，除了培训基层音乐师资外，对市场的其他需求环节和学生的就业心理都不了解，没有明确的培养目标和培训措施，因而不能适应职业教育发展的需要，从而极大地制约了音乐教育的生存和发展。
1.2教学科研滞后
随着教育改革的深化发展，教育科研的意义越来越为大家所共识。它不但是推动教育改革和发展的需要，又是全面提高教育教学质量，提高教师素质的需要，更是发展和完善学科理论的需要。因此，教育科研水平的高低，在很大程度上决定了一个学科的前途和命运。[1]然而，由于各种原因，科研的滞后始终成为音乐专业发展的瓶颈。
首先是教师的价值取向产生了变化。在经济大潮的冲击下，很多教师忙于“炒更”，或在校外带学生，或到歌舞厅唱歌，或忙于各种演出活动，为了赚钱，他们很难有时间静下来研究教学，更谈不上搞什么科研，写什么论文了。在各大城市的购书中心，你会看到很多歌曲集、琴谱等东拼西凑的书籍，却很难找到一本有学术参考价值和独到见解的音乐教育论著，整个专业科研由此可见一斑。
其次是一贯形成的惰性。大多数教师都没有科研意识，认为做教师就是备课、上课、批改作业而已，甚至连备课都不认真，根本就没想到要作调查研究，要出教研成果。高职院校的音乐教育更是如此。
最后，机制的不健全也是科研滞后的重要因素。大多数高职院校被资金、生源、师资等现实问题搞得焦头烂额，根本无暇去顾及这些业务上的问题。
1.3教学与社会脱节
一直以来，音乐教育除了极个别的重点音乐院校设有表演系之外，其他的院校基本是以师范专业为主的。这就明显地限制了专业的发展空间。即便是设有表演系的院校，其教学也明显与社会脱节。当今音乐市场明显以通俗、民族唱法占主导地位，除了极个别的大型演出外，很难看到传统音乐的影子，在一些中小城市就更加明显了。中央电视台这几届歌唱大赛的获奖歌手，通俗组谭晶的歌声传遍长城内外，妇孺皆知;民族组的王宏伟唱响大江南北，无人不晓。而美声组的歌手连名字都很难让人记住，这不得不让人深思。再看一下音像市场，除了堆积如山的流行音乐和民族音乐外，古典音乐也很难找到相应的位置。这不能不说这是教育与社会脱节的悲哀。
高职院校也莫不如此。诚然，师范类是一块大蛋糕，我们必须去争取，但社会上需要音乐的地方的确太多了，如歌舞厅的歌手乐手、一些简单的音乐制作、为企业、单位作曲填词等，只要我们真正了解市场的需求，有目的地培养人才，高职院校的音乐教育也一定能办得有声有色。
2.高职院校音乐教育多元化的意义
针对上述弊端，高职院校音乐教育必须进行改革。实施高职院校音乐多元化教育，不失为一种好的途径与方法。
首先，实施多元化教育，可以拓宽专业的生源渠道。发展高职院校音乐教育，不但可以拓宽专业渠道，避免了原来一只脚走路的不利因素，获得更多的学生资源;而且在社会培训方面，能更多层面地网络音乐爱好者，为专业提供了可持续发展的机遇。学生是教学的主体，没有学生就成不了学校，更谈不上专业的发展;拓宽生源渠道，学科就有了生存的基础，教育就有了发展的空间。
其次，实施多元化教育，可以拓宽学生的就业空间。由于原来培养方向的单一性，我们培养的学生毕业后只能从事地方的基础音乐教育工作，在就业上没有选择的余地。而发展音乐教育，设置对口的专业，从原来的纯师范性，拓展到社会娱乐、舞台表演、旅游公关、社会音乐生活以及多学历发展各个层面，广开就业门路，这不但有利于专业的生存发展，而且为毕业生的就业提供了更加广阔的选择空间。
第三，实施多元化教育，是社会文化生活不断提高的需要。随着社会经济的不断发展，人们的生活水平及审美情趣也在发生着变化，广大的人民群众在解决了温饱之后，都有艺术参与的需求。原先仅有的音乐教育体系已不能够满足人们音乐素养日益增长的需要，高职院校音乐教育的多元化，可以实现广大群众的艺术梦想。
第四，实施多元化教育，是音乐教育本身的需要与跨越。长期以来，高校音乐教育都是以培养音乐高端人才为主的，在模式上也就是师范和表演两个专业体系，培养目标跟社会需求严重脱节。实施音乐教育的多元化，无疑给传统的高等音乐教育注入了新的生命。
3.高职院校音乐教育多元化的对策
根据音乐专业自身的学科特点，现在不少毕业生甘做自由职业者而主动放弃专业单位的工作。随着音乐专业毕业生的增多和公民文化素质的提高，他们将不再是阳春白雪，而是要更多的走向大众，面向基层;因而未来音乐类毕业生就业趋向将是多元而不是一元的。因此，要发展高职院校的音乐教育，拓展音乐教育的生存空间，就必须走多元发展的道路。[2]
3.1立足师范性，抓好师资培训
师范教育永远是个大市场，立足师范性，是高职院校音乐教育生存的基础。从生源角度看，地方基础音乐师资仍存在很大的缺口。对108所普通中学、795所小学和195所幼儿园中作过一次调查，结果发现，普通中学有专职音乐教师的有86所，占调查总数的79%;小 学中有专职音乐教师的仅有382所，占48%;而幼儿园的师资大都来源高中或幼儿师范学校，基本都是以包班的形式上课，不存在专职与否的问题。从城乡区域来看，城镇的音乐师资相对饱和，而广大农村地区就严重短缺了，有些学校的音乐课由其他科教师兼任，有的干脆就不开音乐课，这在山区尤为严重。加上每年都有一些教师退休，由此可见，音乐师资的培训仍有很大的空间，只要抓住机遇，高职院校在基础音乐师资的培训上应该大有可为。
另一方面，立足师范性，可以充分发挥高职院校的资源优势。由于许多高职院校刚从师范学校或其他中专学校升格而来，在教师配置、教学设备、课程编排及培养思想上都有一贯的师范性，因此，可以最大限度地发挥自身优势，避免资源浪费。
因此，立足师范性，确立师范教育的基础地位是最切合实际的，它是高职院校音乐教育生存和发展的基础。
3.2增加流行音乐元素，面向娱乐市场
改革开放后，为适应社会的发展，我国的就业制度发生了很大的变化。主要表现为就业实行双向选择，人才自由流动。就业制度逐步走向市场，并开始形成国家宏观调控、城乡协调发展、单位自主用人、劳动者自主择业、市场调节供求、社会提供服务的新机制。[3]
随着城乡居民生活水平的不断提高，人们对娱乐的需求也在发生变化。原有的卡拉OK形式已经不能满足广大群众对娱乐生活的多元需求，众多的娱乐场所在歌手和乐手上还有很大的缺口，尤其是熟悉电子声乐和懂得电脑配器的人才更是供不应求。有一位从事乐队工作的同学，他就职于最高级的一间歌舞厅，除了正常的上班外，每天晚上还要跑几个场子。从表面看好像是为了增加演出收入，但从深层去分析，就凸显了这方面人才的短缺。因此，看准市场的需要，根据学生的特点，因材施教，在传统音乐的基础上，把流行音乐请进课堂，有目的地培养一些流行歌手、民族歌手，开设电声乐培训和电脑作曲等新课程，不仅可以拓宽专业的生存渠道，获得更多的生源，也为学生的就业提供了多重选择的机会。
3.3发挥学科优势，走跨学科发展道路
所谓跨学科发展，就是在本专业以外的其他专业开设本专业的课程。音乐教育以其独特的知识性、技术性、情感性和娱乐性的特点，在高校的学分选修和双学历培训两方面都具有得天独厚的优势。现在高等教育几乎都采用学分制的管理办法，除了必修课要达到足够的学分外，选修课也要取得相应的学分才能毕业。在选修门类上，音乐教育专业可以开展独唱辅导、合唱队训练、键盘乐、民族器乐、电声乐等课程，以其独有的娱乐特性和丰富多彩的活动形式，在众多的选修课中赢得一席之地。
另一方面，随着社会的发展，一些新兴产业不断涌现，就业人群已不再像过去那样一种工作干到老了，也不可能凭一门手艺干一辈子，随之而来的将是一个学习型的社会，提倡活到老学到老。现在到处找工作的人，往往腰缠几张文凭，也只有这样才能多些机会找到工作。
音乐教育具有实施双学历培训的优势，因为音乐教育有不同于其他学科的特点:首先，它不需要死记硬背，在学生的学习时间上提供了可能;其次，音乐特有的娱乐功能，可以满足大学生心理发展的需要;再次，音乐教育具有可动手操作性，符合大学生活泼向上的年龄特点。因此，把专业课与基础公共课合理安排好，让学生在同一时间内多修几门音乐专业课，获得多一张文凭，这对大学生来说也是梦寐以求的。因此，实行双学历培训，对拓展高职音乐教育来说，无疑是个明智的选择。
3.4开展社会音乐教育培训，实现教育产业化
实现产、教、研的有机结合是高等职业院校赖以生存和发展的法宝。社会培训是音乐专业走向社会、推销自己、获取效益的主要途径。高职院校开展社会音乐教育培训，大体可分为学历提高培训和兴趣培训两种。
随着教育事业的蓬勃发展，对教师的学历要求也日益提高，学历达标成了教育界的时尚话题。如幼儿园教师要达到中专学历、小学教师要达到大专学历、中学教师要达到本科学历等。作为高职院校的音乐教育，大可抓住机会，利用师资和设备的资源优势，在节假日搞些学历提高的培训:如幼儿师资培训班、小教音乐大专班等，从中提升自身的价值。
在兴趣培训方面，现在许多家庭都买有钢琴，年轻的家长们都希望自己的孩子在完成功课之余，学点音乐以陶冶情操。因此，学校要抓住机遇，开设一些器乐培训班，开展一些合唱活动和音乐普及讲座等，为社会音乐生活提供教学和后勤服务。这样一方面可以创收，为学校经济建设作点贡献;另一方面可以让专业走出校门，提高社会知名度，有利与专业的持续发展。
当然，社会音乐教育培训的项目还可以很多，甚至也会随着人们生活方式的改变而改变。但是，只要我们齐心协力，真正了解社会对音乐的需求，高职院校搞音乐教育培训是应该大有作为的。
3.5合理利用资源，实现大小课的有机结合
所谓合理利用好资源，就是把所有相关学科的教师、设备充分利用起来，避免无谓的浪费。合理利用资源无疑是办好一间学校的关键，这对高职院校的音乐教育更是如此。
前面提到专业设置的一些想法，在实施中应着重注意课程的整合。如乐理、试唱练耳、欣赏、合唱指挥等课可以采用公共课的形式，由固定的教师去授课;而教育学、心理学和其他文史类的课程更可以和其他专业的学生一起上;声乐、钢琴、电声乐、电脑音乐等技术课程可根据专业设置的需要由不同的教师上小课或小组课。在教室分配方面，可以有专门的教室供公共课使用，而小课则可在教师的工作琴房上课;同班的同学在上大课时在一起，其他时间可以上自己的专业小课，也可以自行练习，充分利用时间资源，提高学习效率。
参考文献:
[1]卢明德.中小学教育科研方法与论文写作[M].天津:天津人民出版社，1996
师范教育论文范文第6篇
【关键词】研究型幼儿园教师;教师教育;职前培养;高师学前教育专业;本科生
【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)04-0023-04
近年来,幼师院校本科毕业生走向幼儿园已成为一种必然趋势,然而,他们中的很大部分在与幼师、中师毕业生同台竞技时,面临无法发挥专业优势、就业竞争力不强的尴尬境遇。为此,各高师学前教育专业都在加紧改革,不断调整人才培养模式,努力挖掘本科生理论性、问题意识较强等优势,提出科研管理型、研究型幼儿园教师的培养思路。一些高师学前教育专业甚至直接提出要进行“面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革”。〔1〕
为什么要提出研究型幼儿园教师培养问题?如何准确把握与理解研究型幼儿园教师这一概念的基本含义和主要特征?高师学前教育专业应如何培养研究型幼儿园教师?深入研究这些问题,将对探讨幼儿园教师的专业发展、高师学前教育专业本科生培养和教育等产生重要的现实指导意义。
一、培养研究型幼儿园教师的时代意义与现实必要性
提出高师学前教育专业培养研究型幼儿园教师,具有重要的时代意义和现实必要性。
(一)满足社会发展对提高教师素质、促进教师专业化发展的需求
社会的发展及知识经济时代的到来,迫切需要培养具有创新精神和实践能力的新型人才,而作为人才培养的主力军――教师,则首先需要完成从教育思想、教育观念到教育行为的一系列转变。教师不再是纯粹的知识传递者、“教书匠”,而是教育实践的研究者、学生主动学习的引导者。教师要学会思考、学会研究、学会学习、学会创新。专业化的、研究型的教师是教师专业化发展的一个重要趋势。〔2〕只有专业化的、研究型的教师,才能培养出真正意义上的会学习、会思考以及具有创新精神和实践能力的高素质人才。在学前教育领域,随着课程改革的日益推进,幼儿园教师迫切需要转变教育观念,积极反思自身教育实践,并发展成为自身教育实践的研究者。而高师学前教育专业作为幼儿园师资培养的重要基地,应适应社会发展的需求,为高素质研究型幼儿园教师的培养搭建平台。
(二)弥补幼儿园教师群体学历偏低、科研能力较弱的不足
目前,我国在职幼儿园教师入职时的学历以幼师、中师学历居多,本科学历较少。尽管大多数教师在入职之后都进行了后续学习,拿到了大专和本科学历,但他们中的很大部分是为了解决职称问题而去深造,真正的理论水平和科研能力仍较弱。一方面,大多数幼儿园教师在幼师、中师学校接受艺体技能培养较多,在实践中也十分重视唱歌、画画等技能技巧的培养,却不太善于对幼儿及各种教育现象进行研究和反思;另一方面,不少幼儿园教师的后续学习多为成人大专或自考性质,其教育质量和学习效果难以得到保证。加之幼儿园日常工作琐碎、繁多,各种检查评比应接不暇,许多教师往往疲于应付,没有多余精力投入反思、科研工作。将学前教育专业本科生的培养目标定位在研究型幼儿园教师,既可以充实幼儿园教师队伍,又能弥补当前幼儿园教师整体学历水平较低、科研能力较弱的不足。
(三)增强本科毕业生的就业竞争力
本科毕业生与幼师、中师毕业生相比,其明显不足在于艺体技能较弱。幼师、中师学校的生源主要为初中毕业生,这些学生的年龄较小,身体尚处于发育状态,可塑性较强,适合对其进行艺体技能的培养。而本科生的生源主要是普通高中毕业生,他们的身体发育已经基本成型,再进行音乐、舞蹈等方面的训练,往往发展空间较小。因此,在艺体技能方面对本科生提出过高要求显然是不适合的。本科毕业生要想提高就业竞争力,必须扬长避短,努力发挥自己的专业优势。相对而言,本科生在大学接受系统、综合和全面的教育,具有较为扎实的理论基础和知识储备,在课堂学习中也常常要思考、分析,加之有机会参与学校或本专业教师开展的某些课题研究,因此,他们普遍比幼师、中师毕业生有更强的问题意识、逻辑性以及分析和思考问题的能力,具备一定的科研潜力和优势。不少幼儿园负责人也指出,之所以聘用学前教育专业本科毕业生,主要看重其理论水平较高的专业优势,希望能借助他们的力量积极带动幼儿园的教科研工作和教师的专业成长。可以看出,将本科生培养着眼于研究型幼儿园教师,不仅可以满足幼儿园的实践需求,更可以充分发挥本科生的专业优势,提高其就业竞争力。
二、研究型幼儿园教师的基本含义与主要特征
不少研究者认为,研究型教师主要是相对于经验型教师(即“教书匠”)而言,指那些在教育领域较擅长做研究的教师,是“能积极主动地反思自己的教育教学行为,具有职业敏感性、反思意识、合作精神和科研意识,能及时发现教育教学工作中的问题,针对问题积极探索研究,主动吸收教育科学理论和同行经验,提出新的切实可行的改进方法,不断地改进自己的教育教学工作的教师”。〔3〕
研究型幼儿园教师具备哪些主要特征或基本素养,有研究者从专业知识与能力、专业品质与态度等角度进行了总结归纳:从专业知识与能力上看,研究型幼儿园教师应具有符合时代精神及与时俱进的教育理念、多层复合的知识结构、创造性地设计与开展教育活动的能力、沟通和反思的能力以及教育研究的能力;从专业品质与态度角度看,研究型幼儿园教师应有强烈的求知和探究欲望,对外界信息非常敏感,独立意识强,勤于实践和反思,具有开拓进取、勇于创新的精神,平易近人,注重对人的终极关怀等。〔4〕还有研究者指出,研究型教师最显著的特征就是“研究”已成为他们的工作方式和生活方式,他们能够以研究者的目光审视教育教学工作中的实际问题,对教育问题更敏锐、更有主见,能够找到创造性地解决问题的新角度,形成新思想、新观点、新观念,自觉、主动地改进教育教学工作,努力摆脱被动盲目的状态。〔5〕
由上可见,以往诸多研究都对研究型教师的基本含义和特征等问题进行了详细论述,颇具启发性。但在实际工作中,不少幼儿园教师在对“研究型教师”的理解上存在诸多误区,需要进一步澄清。
首先,关于“科研”还是“教研”的问题。很多幼儿园教师以为,让教师成为研究者就是让教师做“科研”――科学研究,要求教师像科学家那样去做研究,去研究和发现教育工作中的基本规律、原则等。事实上,这种研究往往不适合幼儿园教师,不是他们所需,更不是他们所长。实际上,研究型教师中“研究”的准确定位不是苛求每位教师都去做科学研究,而是做“教研”“教学研究”,即让幼儿园教师基于教学实践,对自己或他人的教学进行研究。这样的研究有别于科学研究意义上的教学研究,是适合幼儿园教师进行的。
其次,关于研究型教师和具有研究型特质的教师。培养研究型教师,并非不顾学生的实际情况,盲目给学生提前定位、贴标签,搞“一刀切”,而应该首先强调尊重学生的个体差异,因人而异地培养学生,注意逐步培养更多学生形成积极思考、善于钻研的意识,保持对学前教育各种问题和现象的高度敏感性、好奇心和探究欲望,并学会观察和反思。因此,与其说是培养研究型幼儿园教师,不如说是培养具有研究型特质的幼儿园教师,这种提法可能更为恰当、准确,可以避免研究型幼儿园教师培养的盲目化和模式化。①
最后,研究型幼儿园教师应具备的主要特征或基本素养。明确上述两个问题之后,在培养研究型幼儿园教师时,应特别注意培养以下几方面素养。一是要对幼儿教育现象保持高度的敏感性和好奇心。要鼓励学生在日常学习、见习和实习过程中积极发现,勇于提问和探索。二是要善于观察和反思。要鼓励学生运用自己所学的专业知识,用心去观察、分析和思考,而不仅仅是带着眼睛去看。三是要具有较强的问题研究意识。要鼓励学生对所观察到的现象进行积极深入的探究,并尝试分析问题和自主解决问题。四是要具有创造性地设计教育活动的能力。要帮助学生综合运用所学的理论知识,并基于对幼儿学习与发展状况的观察和了解,创造性地设计出适宜的、有创见的教育活动,而不是按部就班、照本宣科。
三、培养研究型幼儿园教师的主要途径
高师学前教育专业是研究型幼儿园教师职前培养的重要基地之一,可以从以下几方面着手,尝试培养研究型幼儿园教师。
(一)日常教学
研究型教师的重要特质之一就是具有问题研究意识,会发现问题、分析问题和解决问题。因此,高师学前教育专业的教师应在日常教学中不断提升学生的问题意识,激发他们积极思考,并尝试分析问题和解决问题。一方面,在各门课程的教学中,高师学前教育专业的教师要改变过去单纯的传授知识的做法,积极利用课堂教学时间,激发学生主动思考,主动建构知识。另一方面,高师学前教育专业的教师应利用“学前教育研究方法”这一专门课程,为学生提供参与科研实践的机会。设置研究方法课程的重要目的之一就是要让学生了解各种研究方法并尝试运用这些方法来研究教育现象、解决教育问题。因此,上好这门课程,可以让学生在学习过程中体验到如何做研究。
(二)幼儿园教育见习与实习
任何幼儿教育研究都始于对幼儿及相关教育现象的观察和分析。在研究型幼儿园教师职前培养中,增强观察和分析能力的最佳途径就是幼儿园见习与实习。见习主要是结合所学知识,观察幼儿及教师的日常活动,而实习往往需要学生在观察的基础上,全面参与、介入幼儿园的日常工作。见习与实习为学生提供了大量接触幼儿、深入教育实践的机会,学生可以在见习与实习过程中,学习如何更有效地观察、分析和解读幼儿的行为及各种教育现象。一般而言,在高师学前教育专业本科生的培养计划中,大多会安排大量的幼儿园见习和实习机会。高师学前教育专业的教师可以在见习和实习过程中,为学生布置各种观察任务,提供观察框架,并进一步引导学生利用所学理论,对所观察到的现象进行分析和解释,从而增强学生观察和分析问题的能力,为其真正学会如何做研究奠定坚实的基础。
(三)幼儿园教研实习
教研实习是指高师学前教育专业的学生深入幼儿园教研一线,全面参与幼儿园的教研活动,在实际参与研究的过程中积极运用所学理论和知识,尝试分析问题和解决问题,亲身感受做教研的过程和方法。目前,在我国学前教育领域,“这种实习相比较于教学实习,在高等师范教育师资培养体系中还没有得到应有的重视”。〔6〕实际上,教研实习非常有利于职前教师全面了解幼儿园教学研究的现状,能促进他们学会在真实的教学研究中积极发现问题、分析问题和解决问题,提高研究的意识与能力。因此,在培养研究型教师、塑造具有研究意识的职前教师时,应鼓励本科生积极参与幼儿园教研。比如,可以让学生参与幼儿园的研讨活动,带领他们观摩幼儿园的活动并鼓励他们参与在职幼儿园教师的活动评析与反思过程。
(四)本科生科研立项
本科生科研立项是指利用大学校园的科研资源,鼓励本科生运用所学理论,针对自己感兴趣的、有意义的问题或现象展开研究。本科生科研立项的开展,并不苛求研究的绝对规范性和严谨性,目的是要让学生提前介入研究活动,感受和体验整个研究的实施过程,学习如何做研究,体现了“做中学”、边做边学的思想。目前,不少高师院校都设有本科生科研立项项目,鼓励和支持学生就自己感兴趣的专业问题进行研究,同时指导教师对科研立项及开展进行指导和监督。比如,首都师范大学每年都会积极鼓励本科二年级以上的学生以小组为单位,就自己感兴趣的专业问题申报科研课题。通过课题申请的学生会在教师的指导下,进行为期一年的研究,研究结束后还需提交研究报告。可以说,这种科研立项活动为学生体验研究的整个流程并最终提升科研能力等提供了良好的操作平台。
(五)毕业论文设计
毕业论文设计是对学生四年学习的一次综合检验,是幼儿园教师职前培养中的关键环节。毕业论文的设计与完成要求学生对学前教育理论与实践中的问题相当敏感,充分调动已有的学习经验和知识储备,综合分析当前问题产生的背景、原因及影响因素等,形成研究思路与框架,并尝试解决问题。由此可见,毕业论文设计是对学生研究能力的一次综合而全面的考察。学生进行毕业论文设计时,要依靠自身力量,完成从论文选题、文献综述、研究方法与方案的确定到研究过程的实施、研究结果的分析以及最终形成研究报告的过程。这一过程正是一个完整的科学研究过程。学生应充分利用毕业论文设计这一机会,感受和学习如何做研究、如何思考、如何分析问题和解决问题,从而增强研究的意识与能力。
参考文献:
〔1〕田景正.面向研究型幼儿园教师培养的高师学前教育专业本科教学改革〔J〕.当代教育论坛,2008,(1):49.
〔2〕宁虹,刘秀江.教师成为研究者:教师专业化发展的一个重要趋势〔J〕.教育研究,2000,(7):39.
〔3〕〔5〕冯宇红.论研究型教师〔J〕.成人教育,2005,(8):14.
师范教育论文范文第7篇
【关键词】课题研究;专业发展;教学风格;教学主张
【中图分类号】G472.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）03-0071-04
【作者简介】陈萍，江苏省扬州市教育科学研究院（江苏扬州，225000）。
作为从事教育工作的专业人员，我们常常要问自己的专业角色。从教27年，回眸自己诸多的专业角色，可能正是在持续不断的专业责任担当中，我的专业知识不断丰富，专业结构不断完善，专业能力不断提升。
我是草根的教学实践者。1987年，工作一个月即登上公开课讲台;2004年，教育部基础教育司全国会议播放我的教学录像并向全国推广;2005年，我成为江苏省特级教师。教学实践让我对学生、对课堂有了切身的体悟。
我是持续的学习者。江苏省泰兴师范学校毕业后自学汉语言文学，在江苏省教育学院读教育管理本科，后到北京师范大学研究生院进修课程与教学论课程。2008年，我成为硕士生导师。不断的学习，使我形成了较为立体的知识结构。
我是国家课程建设者。从1995年我参与省教材编写起，目前已经主编、参编《思想品德》《语文》《品德与社会》《心理健康》《礼仪教程》等60多本教材，2014年我被教育部聘为教材审查会委员。教材编写让我始终与国内一流编写专家一起站在课改的前沿，在国家课程建设的专业队伍中接受熏陶。
我是一名课程推广者。应邀在全国20多个省（直辖市、自治区）包括港澳地区讲学百余场，2003年应教育部师范教育司邀请为全国高等院校教师培训授课，在中央电教馆、中国电视师范学院录制培训课程，现场直播。多次在北京大学、北京师范大学、南京师范大学做学术讲座。2012年被教育部聘为国家级课改实验区专家。在课程推广的过程中，我读百卷书，行万里路，不仅使自己的认知不断系统化、理论化，也学习借鉴了各地课改的经验。
我是一名教学研究者。1988年参与省级课题研究，主持省重点课题三项，100多篇，独著、合著16部，从2011年起主持全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题，2012年成为正高级教师……
从教27年，我的发展路径多样，角色多元。有阳光也有风雪，有欢笑也有泪水。之所以在专业发展道路上一路顺畅，我觉得关键还是一直以课题研究者的方式行走在自己的专业发展道路上。
跟着走：参与情景教学课题研究，逐步确立教学风格
1988年，因为在扬州市广陵区赛课中获奖并多次公开教学，江苏省扬州市育才小学的领导把我班定为江苏省重点课题李吉林情景教学实验班。理论指引下的课堂教学，让我1990年在扬州市赛课中获得一等奖第一名。此后在省、全国赛课中获一等奖。
在语文课教学中，我尝试运用情境教学法，引导孩子们自己读书，自己感悟，展开想象。1990年，我在扬州市语文教学研讨会上执教研究课《秋天》，引起与会代表的热烈争论。有人质疑：“课上教师总是问学生读懂了什么，学生怎么可能读得懂？课堂就是要教师讲……”有人叫好：“启发学生自己读书，自己感悟，这是让学生学会学习……”深夜，市教研员文老师笑着告诉我和方寿安校长：“小陈的课能让大家如此津津乐道，说明有创新价值。现在大家意见基本趋同，小陈善于启发，让学生自己读懂;激发思维，让学生想象。这是应该提倡的好课……”
1992年，“江苏省李吉林情境教学研讨会”在淮安召开，上千人的礼堂座无虚席，省教研室主任郑君威主持会议，敬爱的李吉林老师坐在郑主任左边，我坐在郑主任右边。我第一次写出了4000字的论文并在大会宣读。1994年，在南通情境教学研讨会上，我的实验班被评为“情境教学先进实验点”，那块奖牌是斯霞老师亲手授予我的，她给了我鼓励，还跟我们合影留念……
我把情境教学法运用到思想品德课中。1990年，省教委副主任周德藩带领全省德育研讨会专家听我上《交通规则要记牢》。学生现场采访交警，指出交通规则的不尽合理之处;观看交通事故录像，讨论自己应该如何遵守规则。这节课面向实际，情理交融，让人耳目一新。1995年，作为苏教版思想品德教材作者，省教研室让我为教育部教材审查委员上课。我执教《做有礼貌的好孩子》。评课时，华东师范大学吴慧珠老师说：“我刚刚出国访问归来，陈萍老师的课中反映了代表国际最前沿的多元价值取向，这在全国都是超前的，至少在上海还没有人上出这样的课……”我当时并不知道什么是“多元价值取向”，也不能像现在用手机“百度”。我悄悄问身边的专家，他们都说没听说过。我虔诚地请教吴老师：“我不知道什么叫多元价值取向，您能给我们讲讲吗？”吴老师做了生动的介绍。
吴慧珠老师用她点石成金的金手指点化了我！我自知当时的教学实践出于对学生的了解，出于对情景教学方法的运用，并没有关注理论的支撑。从此我更加注重理论学习，力求用先进的理论来指引教学行为。
2003年，我在广州全国德育成果颁奖会上执教自己编写的国标本教材《有多少人为了我》，很多听课教师和媒体评价“震撼人心，富有实效”“感人至深，教育无痕”，2006年，中央教科所邀请我和支玉恒老师一起赴山西支教。与小学语文界大师同行，一路同台，一路切磋。支玉恒老师听完我上的《掌声》一课，在我的书上写下“大气、端庄、优雅”三个词的评语。2010年，我在上海执教《月光启蒙》，上海市小学语文学会会长徐根荣评课时说：“陈老师的课立意高远，意境优美，不着痕迹，简约高效。”苏派名师《我的教学主张》将我作为语文名师代表，收录我的教学主张与课堂实录;《江苏教育》杂志请我作为苏派品德名师的代表，发表一组文章。我归纳自己追寻的教学风格：简约高效，情智共生，教育无痕。
学着走：主持三项省重点课题，系统提炼教学主张
1998年我到扬州市教育局教研室工作，担任语文、品德教研员兼扬州市语言文字工作。
2000年，国家课程改革有力推进。怎样带出一支锐意改革、素质高超的队伍？如何让新课程理念成为教师的教育教学行为？我反思自己的成长历程，正是课题研究让我不断汲取专业发展的驱力。我确立自己的教研思路：以新课程推进为契机，以课题研究为抓手，以课题凝聚人心，以课题提升品位，打造教师队伍，促进师生共同发展。
申报什么课题？2000年，我开始到北师大研究生院进修课程与教学论，聆听了袁贵仁、董奇、刘兼、黄济、裴娣娜、张华、崔云等众多名家的报告，深切感受到国家课程改革最大的变革是对学生主体的关注，于是申报了“品德课程实施中的学生主体活动探究”，并被列为省重点课题。扬州市26所学校参与研究。4年研究，我们一丝不苟。我在《人民教育》《课程・教材・教法》《上海教育科研》等杂志发表40多篇论文，有的被人民大学复印资料《中小学教育》全文刊载，课题组共发表126篇论文，我们出版专著《走向学生主体的品德教育论纲》。2004年12月22至24日，中国教育学会在扬州召开全国会议，国家课程标准组组长鲁洁老师、教育部教材审查委员吴慧珠，人教版主编赵昕……国内一流专家云集，他们在论证报告中写道：“扬州的课题研究为促进德育课程研究做出了很好的示范，值得全国推广学习……”接着，我又申报了《品德课程实施中的公民教育实践研究》，并被列为省规划“十一五”重点课题。
课改必须改课，但是，什么样的课才是好课？不但教师充满困惑，教研部门也缺乏研究。“十一五”我申报“小学语文课堂教学发展性评价研究”，再次被列为省重点课题。4年研究，39所子课题单位的教师以自己的课堂为研究对象，研制出500多张评价量表。很多乡镇、县教育局的领导开始拿着我们一线教师研制的课堂教学评价表来评价课堂了。这样的“标准”是自下而上的诉求，而不是自上而下的强制。扬州的课堂教学面貌也因此悄然发生了变革。我们出版了36万字的专著《走向主体发展的语文教学评价》，我辅导的30多位教师在省、全国语文教学大赛中多次获得特等奖、一等奖。香港教育署专门组织了600人的专题报告会，请我去讲《口语交际――构建和谐的交际空间》。我申报的《简约语文的理论构想与实践策略》《走向主体发展的品德教育》两项成果获得江苏省基础教学成果评比一等奖。
在课题研究的过程中，我开始系统总结自己的教学思想。2011年，《长三角教育》以我为封面人物，并用2万字进行了系统报道：陈萍，走向主体发展的教育追求。研究学生主体，尊重学生主体，促进学生主动发展;研究教学评价，唤醒教师主体意识，以自己的课堂为研究对象，促进了教师主体发展。
领着走：主持全国重点课题，领跑教师专业成长
2008年，我的35万字专著《教师专业发展之道》由人民教育出版社出版，列入教育部特级教师文库，国家重点图书项目，中小学教师继续教育用书。《中国教育报》《中国教师报》刊登书评，扬州市人民政府、江苏省人民政府给我颁发了哲学社会科学成果奖，入选“影响教师的100本书”。
我的办公室门前挂着“小学文科室”牌子，因为我一直承担语文、品德两门学科的教研工作，同时还要兼管语言文字工作以及扬州市中小学阅读工程项目。面对工作，我一直不敢懈怠。但毕竟头绪繁多，任务繁重。省教委有领导说：“陈萍在几个领域都很出色，是双料的特级教师！”也有人说：“陈萍应该更专业一点，放弃品德，专门从事大学科语文研究……”我开始犹豫。
2010年10月，我应邀去上海为全国教研员培训讲学，听说教育部课程中心曹志祥副主任在我的前面讲，我便悄悄坐在学员中虔诚倾听。他说：“中小学教师不要把学科看得那么狭隘，应当综合学习，不同学段、不同学科多多借鉴，教师的专业素养才更为全面，下午给你们讲课的陈萍老师就是这方面的杰出代表。”我受到了莫大的鼓舞！
2014年3月，当我参加教育部语文教材审查工作一周后，组长雷石教授和佟乐泉研究员对我说：“陈老师，我们发现你对教材问题看得很准，视野很开阔，教材审查就需要这样的专家啊。”他们的鼓励让我倍觉温暖！
还是因为《教师专业发展之道》这本书，让全国班集体研究中心常务副主任唐云增找到我。他说：“我研究魏书生，研究李镇西，现在我专心研究陈萍，我摘录你的书中原创性的教育哲学有150多条。更重要的是你自己当班主任时，不但班级带得出色，而且20多年扶持一个被判定为‘智力迟钝儿’学生，直至上大学，找工作……”他要我当他的接班人。我说：“班主任工作非常重要，我会支持您，但不想担任什么职务。”
唐老师一年之中七下扬州找我商谈。2009年1月请我去江阴担任点评嘉宾，华耀国老师听完后激动地拉着我的手说：“我们的团队太需要您这样的专家了！您一定要多指导我们……”2009年10月，唐老师又要我去西安主持点评孙云晓的报告。半小时点评完毕，76岁的唐云增老师突然拿着话筒走上主席台，他先对孙老师鞠躬，感谢他精彩的报告，接着面对观众问：“陈萍老师的点评怎么样？”会场上有人喊“太精彩了！”“非常专业！”唐老师问：“你们是否希望我们的班集体研究中心有陈老师来领导？”会场千名代表掌声雷动，有人高喊“需要！”有人喊“太好了！”唐老师在台上对我90度鞠躬，说：“陈萍老师，您听到了，请您当我们的负责人，不仅是我一个人的心愿，这是全国班主任代表的心声，您不要再推辞了……”我站在那里，泪流满面，我怎么再推辞？
从西安回来的火车上，我问唐老师：“全国班集体研究中心的主管部门是谁？”唐老师说：“以前跟着南京师范大学班华老师的班主任研究中心，现在班老师退休明确不再过问。”我知道以唐老师为首的浙江徐道忠、天津杨慧敏等老前辈们一直在认真研究，孜孜以求。我说：“唐老师，您的知遇之恩，我无以回报，我一定努力在您退休前让您和前辈们的研究得到教育部、中国教育学会的认可，让您的中心找到学术归属。”
当时，国家课题开始申报，我想：从“十五”的学生主体活动探究，到“十一五”走向主体发展的课堂教学评价，我“十二五”该研究什么？现在我的团队不仅有语文、品德教师，还有庞大的班主任队伍。我不能再停留在“术”的层面做研究，而要在“道”的层面做探索。于是我申报了“中小学教师职业生涯规划与专业发展研究”，并把“中小学班主任职业生涯规划与专业发展”列为重点子课题之一。课题获批全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题，全国13个省包括清华大学心理学系85个子课题单位加盟，真正形成了覆盖全国的课题研究网络。
我迅速组织设计调查问卷，在扬州市电教馆的协助下，通过网络开展调研。2011年在《人民教育》发表《学生主体活动不能“被”活动》，2012年在《课程・教材・教法》发表《变革思维方式：教师专业发展的理性诉求》，2013年在《中国教育学刊》发表《课程执行力：教师专业能力的理性诉求》，2014年在《中国教育学刊》发表《中小学教师职业生涯规划与专业发展现状调查与分析》……
我组织召开全国课题研究活动。2012年11月，课题组在扬州召开全国班集体建设理论研讨会，会议主题是“中小学班主任职业生涯规划与专业发展”，江苏、上海、湖北3个子课题单位分别代表小学、初中、高中做了“班主任职业生涯规划与专业发展”开题报告，代表们聆听中国教育学会刘堂江副会长，南京师范大学副校长吴康宁教授的专题报告，观摩了扬州市班主任规划职业生涯促进专业发展的主题沙龙，国际化视野下班主任公民教育实践活动展示，扬州市微型德育课堂，互动热烈。
2013年，课题组在广州增城以“班主任专业自觉与现代班集体建设”为主题，召开全国研讨会。清华大学赵昱昆教授以“积极心理学促进教师专业发展”为子课题，在大会宣读开题报告，并进行了课题论证。清华大学心理学系彭凯平教授做主题报告。我们的研究在全国反响强烈，得到中国教育学会领导的高度认同。
2013年12月，我和唐云增老师得到通知去北京汇报班主任工作。中国教育学会先后邀请我作为专家赴成都、深圳进行未来教育家项目论证，与陶西平、朱慕鞠等国内名家同台为未来教育家授课，并出席中国未来教育家联盟，做了题为《提炼教育思想――教师专业成熟必由之路》的主题演讲。工作过程中，我们的专业精神和全面的专业素养经受住了考验，得到教育部、中国教育学会领导的高度认可。
2014年1月，我向中国教育学会提出成立班主任专业委员会的申请。4月12日，我得到通知去北京参加专家答辩。班主任工作国家重视，学生需要;班主任工作意义重大，博大精深。从报告的起草，到答辩的准备，我阅读了大量专业理论书籍，查阅了国内外相关的研究资料，开展调查研究，调用自己所有的研究能力，几易其稿，全力以赴。
4月16日上午，在中国教育学会会议室，面对近20位专家，我侃侃而谈。我的梦想是：通过自己最大的努力，为老一辈的班主任研究者们正名，为中国450万班主任找到自己的学术归属。我们终于以全票通过，获批成立中国教育学会班主任专业委员会。
从跟着李吉林老师蹒跚学步，到主持全国重点课题，是课题研究激活了我专业发展的动力。课题研究让我和课题研究伙伴总是锁定一个主攻方向，用科学研究的方式发现问题，分析问题，筛选问题，检索文献，设计方案，针对预设的研究序列开始目标明确的探索之旅;课题研究过程中撰写论文、专著，也让我不断将自己的教学思想理论化、系统化。
师范教育论文范文第8篇
1，心神不宁。面对急剧变化的时代风云，信息的瞬息万变，知识的激增，学生旺盛的求知欲，丰富和广阔的知识面，追求创新的劲头，学校管理中的竞争机制，青年教师常常不知所为，心里无底、慌里慌张，甚至表现出“今朝有酒今朝醉，哪管他日喝凉水”的心态。
2，焦躁不安。教师成长一般有四个阶段。即起(入行阶段)、承(表现阶段)、转(中年职业阶段)、合(交棒阶段)。青年教师的焦躁不安的情绪主要表露于“起”与“承”这两个阶段，常常表现为急躁冒进，急功近利，贪大求全。常常自觉不自觉地与他人盲目攀比，追求不切合实际的专业发展目标。面对重重困难，显现出一种无所适从的焦虑心态。
3，盲动、冒险。由于青年教师焦躁不安，情绪取智，使得行动常常带有盲目性，行动之前没有必要的计划筹措，只要出人头地，对自己有利的事便不惜一切地去做。这种病态心理也是当前教师队伍年青人违纪违法事件增多的一个主观原因。
(二)青年教师产生浮躁心理的原因
1，青年教师在接受师范教育或岗前培训中缺乏对教师职业生涯发展的理性教育。由于自己缺乏对教师职业起、承、转、合的起码认识，进而动机浅显，目标不高，热情不足，行动不利。这是造成青年教师浮躁心理的理性方面的因素。
2，在现代，随着社会的发展，生活节奏的加快，教师职业正成为职业压力来源多、压力强度大的职业。根据朱从书、申继亮教授研究表明：当代中小学教师面临工作量大的压力，管理学生的压力，考试的压力，进修科研和评定职称的压力以及其他方面的压力，再如学生安全问题、家长认识偏差，等等，都是造成青年教师浮躁心理的职业方面的因素。
3，由于教师在工作压力重压下，以及对教师角色认知有错位。青年教师在成长中无法对职业角色进行正确定位，故而产生了职业倦怠，出现自我贬损、人格异化、效能降低等现象，进一步激化与深化了青年教师的浮躁心理，这是造成其浮躁心理的心因性方面的因素。
4，职业高原期，是每个教师专业化发展中必须经历的一个阶段，由于青年教师抑或个人原因、家庭和社会因素、组织原因，造成了职业高原期。如果从教师管理角度，没有一套旨在促进教师专业发展的科学评价机制，加上学校没有成为学习型学校，那么青年教师就容易受职业高原期影响而加剧浮躁心理的发生、发展，甚至会动摇青年教师的职业信念，这是造成青年教师浮躁心理的管理性方面的因素。
5，社会上“三尊” (尊重知识、尊重人才、尊重教师)的风气还未真正形成。教师职业目前仍然是一个要求高，而待遇偏低的职业。加上党的知识分子政策在一些地方落实得不尽如人意，法律法规方面对教师及其工作的保护力度还不够大，不够全，加上社会上执法难的问题还没有彻底解决，以及教育投入不足，学校与学校发展的不均衡等，致使满腔热情走上工作岗位的青年教师在心理上出现失落，出现不安心教学，跳槽，行为怪异，师生冲突，与学校领导关系紧张，职业角色冲突，甚至离经叛道干一些与教师身份不相符的事情。这是青年教师浮躁心理形成的社会性方面的因素。
6，青年教师自身在适应社会、适应生活、适应学生。从自然人向社会人、从传统人向现代人转变过程中没有处理好自我与社会、自我与他人之间的关系，加上人格的不完满，视野的不开阔。自身在思想道德、专业知识、文化知识、心理素质、身体素质方面修养的欠缺，加上社会上由来已久的浮躁风气，使一些青年教师形成了从众心理，这是造成青年教师浮躁心理的自我性方面的因素。
(三)青年教师产生浮躁心理的对策
青年教师要克服浮躁心理，很大程度上取决于自身的努力，但同样需要学校、教育行政部门为其创造良好的读书环境。具体做法如下：
1，设载体。开展形式多样的业务进修。通过“三沟通”、函授、自考等方式提高教师的学历，通过办研究生班、骨干教师培训班、组织专题讲座、聘请外地名师传艺等形式充实教师的知识，规范教师继续教育，努力使教师在教育思想上由“考试型向育人型”转变，知识能力上由“单一”型向综合型转变，教学方法上由经验型向“科研型”转变。通过继续教育增强教师的职业信心，从而克服浮躁心理。
2，引路子。即给教师确定明确的发展目标，及时向其指出阶段性的发展目标。如教学方法的成型分时间要求，教学艺术的形成定阶段目标，教学风格的发展提参考方向等。教师根据自己确立目标。刚上讲台的新教师应重点攻略教材教法，通过钻研，明确教材的编排体系、知识的内在联系与网络结构。同时进修一些教育学心理学方面的知识，使自己的教学工作更适合学生的认知规律，使学生易于理解、易于掌握，有利于提高学生的思维能力。工作5年以上的教师，在熟悉了教材教法以后，重点应阅读教学艺术的书籍，努力提高教学艺术水平，尽早形成自己的教学风格。通过确立目标，以目标管理的理念和教育训练来增强教师的职业技能，从而克服浮躁心理。
3，压担子。即给教师委以教学上的重任。并不时向教师提出教育教学研究任务。要充分信任和使用教师，让他们到教学第一线，担任重要的教学任务，努力成为教学骨干，同时要求教师定期拿出教学成果来，主持教研课题，开办专题讲座，上公开示范课，举办教学艺术周等。让教师在实践中增长才干，在实践中提高能力，让教师在压力中奋进。教师要根据自己承担的教育教学研究任务，重点读一些教科研方面的书籍，使自己在科学理论的指导下进行研究探索。另外，要注重教师教学心理的积累和提炼。古今中外的教育家，他们的教学成果大多是在日积月累中形成的，前苏联教育家苏霍姆林斯基的《给教师的建议》差不多可以说是他的“教学日记”。因此，要倡导教师重视教学心得撰写这一环节，定期让教师拿出有一定质量的教育论文来。