基础化学范文精选

摘要：分层教学决不是中小学的专利，中等职业学校的文化基础课也可以实行分层教学。由于中职生所处的文化环境、家庭背景和自身思维方式的不同，学生的学习活动存在个体差异，因此教师在中职文化基础课的教学中要关注学生的个体差异，实施有差异的教学，使每个学生都得到充分与和谐的发展，实行分层教学。

关键词：中职文化基础课个性差异以人为本分层教学和谐发展依据

一、分层教学问题的提出

所谓分层次教学，“分层教学”是一种在班级制授课条件下适应学生个别差异的课堂教学策略，它一方面着眼于使各层次学生都能在原有基础上得到发展，从而大面积提高课堂教学质量，有利于学生全面成长。另一方面，使课堂与学生得到和谐发展。

传统的“一刀切”教学是导致学生产生差异的根本原因。“一刀切”的教学形式被称之为“无差别教学”。这种教学模式不关注和尊重学生的个体差异性、个性化的学习权利。而分层教学正好相反。

现在，分层教学在中小学正如火如荼地进行，并取得显著的成效。中职文化基础课是否应实行分层教学？答案应是肯定的。现在中职招生是免试入学，生源素质存在着很大的差异。象我校这样知名度不高，比较薄弱的学校的生源，其文化层次更是参差不齐，比如我校对2007级10个班进行的英语的摸底测试及格率仅为10%，最高分为72分，最低分仅为5分，英文的26个字母多数学生都写不完整。象这样的文化层次，如果按照传统的教学方式进行“一刀切”，不但文化基础课的教学质量上不去，也会给今后的专业课教学带来难度。遇到这种情况学生就会睡觉或者捣乱，给课堂的秩序带来破坏，更有甚者还会“吓跑”学生，产生新的流失率。但我们相信，学生不管怎么样的差别，都可以分而育之。而分而育之的渠道之一就是实施分层教学，这是实施分层教学的客观依据。根据这种情况，我校从2007级新生的文化基础课中实施分层教学。

实施分层教学除有其客观依据外，也有其政策依据。根据广西壮族自治区教育厅《关于印发广西中等职业学校自治区级示范性专业基本条件的通知》（桂教职成[2007]78号）的规定“文化基础课课程教学应根据学生的实际文化基础知识程度和劳动就业的实际需要，有针对性地实施分层教学和个性化教学。”笔者认为，不仅仅只有广西有这样的规定，其他省市、自治区都会有这样的规定。

二、分层教学的原则

化学实验基础是历年高考的必考内容，主要涉及实验安全常识、试剂的保存、仪器和试纸的使用、溶液的配制、装置的气密性检查以及沉淀和仪器的洗涤等。预计2016年高考命题角度有：①常用仪器的选择、使用与操作相结合；②以物质的制备、检验为背景，考查实验仪器的选择和操作方法的描述。

一、常用化学仪器的识别与使用

1.可加热仪器

2.计量仪器

3.过滤、分液、注液仪器

4.分离、提纯仪器

二、化学试剂的存放

1.试剂瓶的选择

1科研意识没有形成

科研思维和精神是医学教育教学改革的重要内容之一，培养学生的实践能力非常重要。然而学生明显在科研态度方面不重视，实验的严谨性方面意识不够，实验操作过程随意，对实验结果和分析不在意，此外对实验室规则、有害物质处理等方面也不了解不重视。与高中时期的独立性和竞争性学习环境不同，大学生无论在理论课程、实验操作还是社团活动等，都应当注重团队配合意识，复杂的理论知识只有通过相互之间的讨论才能更好的理解、掌握和应用，在实验和科研领域尤其需要重视团队意识。学生的团队意识缺乏，很少主动提出问题和讨论问题，面对不理解的理论问题或复杂的实验问题，不知道如何运用团队力量解决。

2教学改革内容和方向

长期以来，医学专业学生普遍认为基础化学与临床医学并无直接联系，无法投入足够兴趣，导致学习效果不好。因此在基础化学教学中，应当努力挖掘两者之间的联系，教学内容应当更多地倾向于临床医学教学，让学生明确，基础化学对基础和临床医学的重要意义[3]。同时在实验教学方面，加强学生的操作能力、科研思维培养和良好实验习惯的形成，此外对学生的考核评价体系也应当进行大幅度改革，以适应临床医学教学改革。

2.1理论教学内容和方法

从教学内容看，应侧重对与医学联系紧密且易于理解的内容重点讲解，如渗透压、胶体、电解质、缓冲液等，而适当删减原子结构、共价键与分子间力、化学反应热等理论性较强而与基础和临床医学关系相对并不密切的章节[3]。形式可以多样化，课堂讨论式、研讨式[4]、比喻和对比式教学法[5]、PBL教学法[6]等都可以应用。设定一些与医学相关的讨论题目或问题，如肾性水肿和渗透压关系、溶液酸碱度与机体酸中毒和碱中毒关系、配位化合物与抗癌药物的关系、水溶液与医药学应用的关系、自由基与疾病关系等，让学生查找资料和小组讨论，即可以让学生掌握基本知识，明确基础化学知识在临床医学中的重要意义，又能让学生提前接触到临床疾病的症状、发生机制及治疗方法等；也可以让学生分组查阅资料并制作PPT，与大家进行讨论，可以开拓学生思维，激发学生兴趣、扩展学生视野、促进学生创新意识，甚至培养了学生查阅资料、撰写综述、团队精神和自主学习能力[4]。转变基础化学教学目的，使学生不仅掌握基本化学理论知识，而且可以应用于临床理论和实践，让学生从大学一年级开始就接触医学实践，熟悉讲授式以外的多种教学方式，从而形成良好的学习方式和习惯。

2.2实验教学

基础化学实验教学通常只作为理论课程的辅助内容，学生和老师都不十分重视，但实验教学对学生操作技能培养、综合素质提高的作用非常重要[1]。实验教学目的是进一步理解和强化理论知识，掌握最基本的实验操作技能和正确的实验操作方法[7]，培养学生的科研思维方式以及形成良好的实验习惯。因此可在实验内容不变的情况下，设定新颖的与临床和实际应用相关的实验题目或实验场景，让学生自己查找实验方法和步骤，发挥学生的主观能动性，避免验证性实验给学生带来的惰性思维。在重视实验教学基础上，辅以不同的教学形式，如综合性实验、设计性实验、开放实验室等，激发学生的求知欲和创新精神，培养严谨的科学态度，提高学生综合素质[8]。

摘 要： 化学是一门基础学科，为了以后更好地学习与发展，就要从基础抓起，抓学生的基础知识，培养学生的学习兴趣，提高学生积极主动探究的能力，从而提高学生学习自觉性。

关键词： 初中化学 基础教学 教学方法

化学是一门基础自然科学，要想学好化学，就必须从基础抓起，从初中抓起，培养学生学习兴趣，激发他们的求知欲，进而培养他们灵活运用化学知识独立解决问题的能力。那么如何做到呢？下面具体谈谈做法：

一、激发兴趣，激发学生的求知欲

“兴趣是最好的老师”。培养学生的浓厚兴趣，激发学生的求知欲，教师在教学过程中要因势利导，引导学生积极主动地探究。这样促使学生自觉学习，让初学学生在学习过程中获取更多的知识，同时大大增加学生的自信。

因为化学学科的特殊性――实验性，对于初学化学的学生来说，有着足够的兴趣。他们对化学实验充满了新奇感，有着一种主动探究、主动参与实验的欲望。但随着课程的推进，逐步会接触到元素符号、化学方程式等，这些知识的介入会让学生感到知识枯燥，如果要按正常的思路讲授，学生学习兴趣定会大大减小，我觉得应该在授课过程中适当穿插一些化学史教育。说一说关于科学家探索化学奥秘的事情，讲一讲居里夫人获得诺贝尔奖的经历，指导学生了解国家的一些化学发展史，以此激发孩子的斗志，引导他们，使他们重拾兴趣，重拾信心。这样就会大大调动他们的自觉性和积极性。

化学学科除了直观可感的实验外，还有相当一部分知识需要识记背诵，如元素符号、化学术语、化合价等。部分学生学过一段时间后，觉得枯燥乏味，兴趣大减。此时，需要及时调整思路，保持学生原有的兴趣。对于元素符号可以分散布置，分期分批地进行抽查，把大批量的任务分散布置给学生，减少学生的压力。定期进行抽查，进行巩固，增添学生的自信。这样学生觉得任务很小，完成效果很好，不觉得有难度，便能积极主动地继续学习了。再者，对于化合价的学习，根据学生的实际情况把化合价编成顺口溜，对于顺口溜学生较喜爱，编成学生喜爱的形式记忆，简化记忆方式，学生会饶有兴趣地记忆。采用灵活多样的方式传授学生知识点，不但便于学生记忆，更重要的是避免枯燥乏味的背诵，同时大大提高学生的兴趣。

二、精讲多练，提高教学效率

1拓展学习途径，提高化学学习热情

大学的教学和学习模式都与高中不同，大学没有固定教室，也没有固定的自习时间，再者，课堂的学习时间毕竟有限，学生的有些疑问和难题无法在课堂内全部得到解答［3－4］。这种情况下，教师可以引导学生去开辟其他的学习途径，比如互联网、图书馆以及教学课件。现在大学校园里几乎都开通了网络(包括WIFI)，随着人们生活水平的提高，大部分学生都拥有了电脑或智能手机。除了求助于教师，学生可以在网络上通过搜索引擎、论坛查找答案，也可以通过学校图书馆上的文献数据库查找相关课题的资料。另外，我们教学组还专门设立了《基础化学》课程的网站，任课教师可以上传课件、参考书、习题等材料。学生可以在网站的讨论区提问或者互相交流，这样学生养成主动学习、互相讨论共同提高的良好学习风气。不论是哪种方法得到的解答，教师都要积极去引导，使学生发挥其主观能动性，这样的过程不仅能使掌握了疑难知识，也使他们学会运用不同手段去获得知识，同时，学生的学习能力和自信心得到了增强。教师还可以通过课堂大讨论的形式，集思广益，让学生在讨论和分析中掌握知识。这种形式中，教师充当抛砖引玉的角色，而学生则是主体;通过讨论，激发学生智慧的碰撞。如此，学生们的学习热情就被调动起来了，兴趣也会越来越浓厚，教学质量也随之提高。

2注重教师修养，培养化学学习兴趣

学生对学习《基础化学》是否感兴趣，与教师自身的修养息息相关。教师的言行举止、知识水平以及威信将会对学生的学习过程产生深远的影响。优秀的教师会把授课过程讲得生动、活泼、形象以及易于接受，会将化学中的知识点与现实生活联系起来，更为直接，学生也就乐于接受，也就培养了他们的学习兴趣。教师还要有强烈的责任感，课前做足准备工作，对所传授的知识自身也很熟悉，让自身对学问的诚恳和热情感染到每一位学生。此外，教师还要不断提高自身的业务水平，不仅要对本课程的内容、要点及难点融会贯通，还要经常关注本学科的热点和《基础化学》的前沿发展动态。在讲课的过程中，当讲到一个知识点的时候，就能从该知识点引申到当前世界先进的研究内容，即触发了学生的好奇心，还激发了他们的求知欲。比如，讲到同位素部分内容的时候，可以列举铀元素的同位素，但同位素难分离，引出我国当年制造原子弹时也遇到这样的难题。稍微展开来讲述这个事件后，学生立即注意力集中起来，他们的兴趣被引发出来了。业务水平高超的教师也会得到学生的信任和尊重。

3丰富教学手段，提升化学学习兴趣

传统的教学手段，一般是教师在黑板上手写教学内容，由于《基础化学》的知识点较多，往往内容会占据整个黑板，密密麻麻，既不美观，也容易使学生产生视觉疲劳。随着现代电子技术的发展，大学的教学手段已经被不断更新，大多数的大学化学教学都借助多媒体制作课件等教学材料［5］。化学不同于其他课程，尤其是《基础化学》涉及大量化学分子结构、化学键、原子轨道等知识，如果使用传统的书写，这些独特的知识将给教师带来一定的挑战，即便教师讲解得很到位，学生对复杂的结构和轨道的理解难度还是存在的。教学中使用多媒体，比如将PPT、Chemdraw、Flash等软件运用到课件的制作中，就会这些难于表达的知识内容较为立体、直接、形象地表示出来，再配上音频和动画效果，大大地减轻了的理解压力，同时也克服了教师自身条件的局限。例如原子轨道章节中s、p、d、f轨道及sp、sp2、sp3等杂化轨道对于刚刚接触此内容的学生艰深晦涩，不容易理解。如果此时能用3DSMAX等软件构造三维立体图形，那势必非常直观，学生也容易接受。

4专业联系生活，保持化学学习兴趣

许多伟大的发明或发现，都来自与生活或生产实践，在教学过程中，不断地将专业知识与现实生活联系起来，让学生学以致用，将课本知识学活，保持学生对化学的学习兴趣［6－7］。比如人们用铁锅煮菜时，往往会加少量白醋，将铁溶解成二价的铁离子，被人体吸收，据说对人体有好处。如果讲解酸碱指示剂内容时，除介绍课本上例举的常用化学指示剂外，还可以附带一下天然指示剂如虞美人色素、金达莱花色素及牵牛花红色素等，提高学生的听课兴趣。

理科基础（下简称“理基”）是高考的指定选定考科目，它包含了中学阶段的主要课程，主要考查报考理科专业考生所需具备的基础，检查考生掌握相关的自然科学知识和基本人文科学知识的程度。它不同于以往的高考综合科的能力测试，全卷只有客观题，题目的难度下降，但综合性增强。正因为这种试卷题型的特殊，在高考中竞技效果好、得分率高的理科基础越来越受到关注。化学课作为理科基础考查科目之一，考查的内容灵活而广泛，多数考生尤其是非化学专业的考生感到难度较大。

综合化学科本身的特点以及理基中化学课的特殊性，在具体教学工作中有以下几点总体思路和基本策略。

一、适当取舍教学内容

理基考试的范围广，而复习时间短，按部就班地、逐章逐节地细致复习不切实际，必须有所取舍，突出重点。凡教材的主干内容、考试大纲要求的学习重点必须精讲，次要内容则由学生自学，例如必修2中有机化合物的基本要求涉及具体的化合物，不上升到类别，官能团与物质类别的层次和水平是模块5《有机化学基础》中要求的，因此在新课、复习课中都不需要随意扩展内容，其它知识性介绍内容由学生自学。对于虽然不是教材重点，但具有强烈生活信息的热点问题还是要讲解。如，涉及苏丹红、有害气体泄露、碳纳米管、燃料电池等食品安全、环境污染、新型材料及能源的内容，由于其特殊性，必须给学生有意识地予以介绍。另外，要尽量遵照理基考试大纲的要求，不必盲目创新，只需了解的内容就不必加深扩展。整个复习过程既要容量科学、不需面面俱到，又要内容科学、重点突出，这样利于学生有的放矢地学习。

二、注意发挥学生的主体作用

理基复习的主要目的是培养学生学习的能力，提高学生的综合素养，在复习过程中切实发挥学生的主体作用非常重要。在基础知识复习中，对于一些简单的知识可以要求学生通读课本，自己整理本章的知识结构及重难点，教师则在学生整理的基础上进一步引导，使学生的知识结构更完整、更系统。对于有些概念或性质比较容易弄混的地方，可以采用提问讨论的方式进行教学。如电解质、强电解质、弱电解质，以及核素、同位素、同素异形体、同系物、同分异构体这类概念，在复习过程中，可以给出适量与所述概念相关的多项选择题，给学生1―2分钟的时间独立思考，然后引导学生在小组中讨论，通过讨论、自学等方式解决问题，从而学到基本的知识和解决问题的能力。这种让学生参与解决问题的方式有助于加深他们对问题的理解，有利于提高课堂上的学习效率，而且解决了理基复习课时间短、内容多，学生花时少、效率低的问题。另外，还应注意横向联系，要鼓励和引导学生多关注学科间知识的渗透，因为大多数情况下，化学问题并非直接对大脑中的原有知识进行筛选与组合，有时甚至需要对知识进行迁移才能得到解决。在日常的学习中需要多加强这方面的训练，给出背景资料，暗示进行综合的切入点，由学生完成最后的综合。

三、正确处理好新旧教材的关系

理科基础考试是一种能力测试，不一定非得局限于课本。教师不能认为涉及新教材内容的就超纲，也不能将新大纲提及的内容过度延伸、扩展，必须正确处理新旧教材的关系，将二者有效结合起来。比如老教材里讲金属及其化合物的内容比较零散，难度较大，而新教材将零散的内容进行整合，将中学要求的几种重要金属（钠、镁、铝、铁）放在一个章节，进行分类比较讲述，难度有所降低，综合性要求却提高。化学反应及其能量变化在新教材中又被拆成两个章节――化学物质及其变化、化学反应与能量，教材内容侧重点不同，在复习过程中重点也应作相应调整，但一定要把握好度。

1效果评价

采用调查问卷和理论考核成绩来评价教学效果。理论考核分两次，一次是针对CMT教学内容在对照组和实验组展开测验，题型包括选择题、填空题、问答题和综合题。前三种题型主要考察学生对基础知识的掌握情况，共80分，综合题一道，分值为20分，目的是考察学生分析问题及综合运用知识解决问题的能力。第二次是面向全校2011级学生的期末理论考核，均是传统考试题型，总分100分，主要考察学生对书本内容的掌握情况。1.4统计学处理应用SPSS13.0统计学软件分析处理两次的理论成绩，数据采用均数±标准差表示，组间比较采用u检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1调查问卷分析

调查全部在实验组学生中展开，共匿名发放问卷100份，回收100份，回收率100%。结果表明，CMT的引入让学生明白了基础知识在临床中的运用，激发了学习兴趣，更重要的是提高了他们对知识的融会贯通能力，这正是应试教育下的学生最缺乏的学习能力之一，见表1。

2.2理论成绩分析

由表2得知，在CMT教学内容测试中实验组对基础知识的掌握程度明显优于对照组（u=2.48，p＜0.05），说明CMT教学法提高了实验组学生的学习兴趣，激发了他们的求知欲，培养了其学习能力和方法，从而对基础知识掌握地更加牢固，表3的期末理论考试成绩亦证实了这一点（u=3.72，p＜0.01）。在综合能力测试方面，实验组同样表现优秀，其综合运用知识分析和解决问题的能力明显优于对照组，差异有统计学意义（u=10.2，p＜0.01）。

3讨论

在中学化学课的学习一开始，就有学生出现了学业落伍，成绩不良的现象，而到高中有时还会厌学，不学。而有的教师干脆对他放弃或者不管。这主要是因为他们不会学习、不会掌握知识的结果。根据我在教学中一些教学经验，对化学科基础班的教学的方法与各位同仁交流一下，供大家参考。

一、基础班教学应该从学困生的转化开始

根据学困生的不同类型，对学困生分类，并采取相应的措施：

学困生大致分为四类：高能学困生、偏科学困生、智商学困生、问题学困生。

第一类学困生主要是由非智力因素引起的，他们反应能力、接受能力特强，好动，贪玩，在学习上投入时间少，听课不专心，略知一二，便沾沾自喜，注意力很难集中，时常耍小聪明。再次，在学习中，给他们布置一些稍难、灵活性很大的题目，去刺激他们，以此来调动他们的斗志。

第二类学困生他们爱面子，羞于发问，死记硬背，灵活运用少，可通过观察与谈心，促使他们改进学习方法，并让他们尝到成功的喜悦，面对这类学生，我采取了：

1.上课害怕回答问题，思想包袱重的，尽量提些简单问题让他们回答，使他们轻装上阵，加上老师、同学的肯定赞扬，从而增强他们学习的信心，学习效果会明显提高。

2.让他们担化学小组长，负责化学作业的收交、背诵、默写、评改等任务，树立他们的自信心，别人都能完成，我也一定要完成，而且还要更好。

摘 要：本文简要介绍了中职基础化学教学过程中贯穿的一些教育思想和理念，体现了基础化学为地质专业服务的特点，密切了化学和生活的联系，能够将职教目标落实在具体的课堂中，从而加强学生的人文素养。

关键词：中职教育；生活；地质；人文

中图分类号：G642 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）22-046-01

中职化学是一门基础学科，化学知识广泛地渗透在个人和社会生活的各个方面，具有很强的实践性和应用性，尤其对于中等地质学校的学生来说，化学物质、化学现象、化学变化更是与地质、宝玉石有着千丝万缕的联系，唯有学好化学才能为将来专业课的学习打下良好的基础。

以人为本的教育思想要求关注学生的学习过程和学习体验，要求课堂教学贴近学生生活。因此，在基础化学课的教学过程中要以培养学生化学素养为宗旨，呵护学生好奇心，培养学生化学兴趣，引领学生学习化学知识。

一、化学教育要紧密结合职教培养目标

职教培养目标是指各级各类教育机构培养的人才及其质量和规格要求。人才规格是培养目标的具体化，涵盖知、技、意三方面。根据职教培养目标的要求，原教育部部长在接受记者采访时曾指出，“职业教育就是就业教育。”“根据社会和经济发展要求，培养多样化、多层次的技能型人才。”这就要求在化学教学过程中必须落实职教培养目标，突出化学的实践性和社会性，真正做到学以致用，而不是空洞得理论讲解。比如在讲解配制一定物质的量浓度的溶液时，为每一位学生准备一套实验设备，让学生自己体会其中的过程，并总结出步骤。然后，老师再将所学知识进行拓展，在实际的地矿行业工作中要经常配制一定矿物的标准溶液。这样教学，不但加深了学生的印象，增强了学化学的信心，而且还体现了化学和专业的密切联系，更重要的是体现了实践性，落实了职教培养目标。

二、化学教育要紧密关注生活现象

一、化学课程观的整合

（一）化学课程是学生相关生活经验的集合

20世纪初，以杜威进步主义教育为代表的现代教育，针对赫尔巴特的传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出“教育即生活”“学校即社会”，主张学校的教学科目要以儿童自身的社会活动为中心，让学生“从做中学”“从经验中学习”。［1］（308）在杜威看来，“经验”具有生长价值，教育就是“经验的不断改造或改组”，只有个体亲身的经历才称得上学习，通过学习，外在的知识才能转化为自身所有，这就是经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，以实现自身的变化和发展。

在经验课程观支配下的化学课程的特点是：课程从学习者的角度出发和设计；课程强调采用学习者实验、实践的形式来实施，突出学生的实践体验；学生是课程的组织者和参与者，体现学习者的主体角色。从教学心理而言，在这个过程中学习者个性全面参与，这比理性知识认知过程更广泛。然而它的弱点也显而易见，那就是：难以实现教育全面发展的目标，处处强调学生直接实践，教学内容又缺乏内在联系和系统性，教学时间的有限性与要求学生系统掌握基础知识和基本技能的矛盾更加突出。

（二）化学课程是化学学科的基本结构

20世纪50～60年代，美国学术界许多人认为“生活适应”的功利主义教育导致课程内容落后，课程没有反映20世纪科学所取得的成就，因而强烈要求改变课程的功利性倾向，转而培养美国的“精英”。在这种情况下，出现了布鲁纳倡导的以“学科结构运动”为先导的结构课程论。布鲁纳在《教育过程》一书中强调：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构……与其说单纯的掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。［2］（8）强调课程要反映学术领域的基本结构，教学应着重传授各门学科特有的基本概念、基本理论和过程。在这种情况下，美国出现了著名的CBA、CHEMStudy等学科中心课程，这些课程目标起点高，理论艰深、抽象，元素知识比重很小，不太注重联系社会生活实际。从这两种课程的代表作《化学体系》《化学──一门实验科学》来看，实际使用的人很少，因为这种课程所陈述的知识过于学术化，学生不能适应，所以这种课程理念到了20世纪70年代便在一片“回到基础教育”的呼声中消失了。［3］（15）“学科基本结构”课程理念对我国也产生了一定影响，70年代末中学化学教科书是以物质结构为主线的逻辑体系来组织的，抽象而艰深的内容多了，联系社会生活的内容少了，过于强调学科知识的逻辑体系，过于注重使学生牢固地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，强调为升入高一级学校的学习打基础，与大学内容相衔接。在这种课程观指导下，学生是知识的容器，是课程内容的接受者，教师是课程的说明者、解释者，教学评价过于关注学生的认知结果，且以有多少考分来衡量。其实，绝大多数学生几乎都承认：在这种课程观指导下学的那么多的化学知识，并没有多少可用来处理并决策生活和工作中的思路和行为。

（三）回归人的素养课程观的“知识与经验”的整合

进入20世纪80年代后，世界课程改革并没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，但却在冷静地面对知识经济时代给教育的挑战。［3］（17）人们开始思考基础教育如何培养新一代走向社会，培养适应信息技术和终身教育发展的高科学素养的现代人。而课程始终是学校教育改革的核心，因此，人们开始对上述两种课程观进行反思，认为无论从重视学生的存在、学生经验和活动的价值方面，还是从重视知识和理性的发展方面，以及强调课程作为学生自我实现的中介和手段方面，上述两种课程观都各有其不可或缺的培养现代人的课程价值的一面，它们应该走向融合、互补。如平纳（Pinar,W.F.）、格鲁梅特（Grumet,M.R.）就认为课程不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，［4］（55-64）学生对课程的学习是依照自己的“履历情景”、自我的生活经验和生活连续来理解课程教科书的文本。格鲁梅特特别提出：课程要向学生告知关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而教科书呈现的文本及其教学，其过程的真实情况往往被概念化所掩盖，没有把社会、生活世界的东西提供出来让学生去经历，接受真实体验。因此，生活经验及其知识概念的重构，便成为课程专家所追求的目标。［5］（11-16）可见，随着社会的不断发展，课程观在发生整合性的转变，这个转变综合考虑了制约课程发展的知识、社会、学生这三个基本要素，从关注学生未来生活的需要或为升学做准备转向重视现实的实践与实验，关注体验，实现知识与现实社会、生活的沟通，从“什么知识最有价值”转向“谁的知识最有价值”。例如，1983年由美国化学会（ACS）主持、国家科学基金会（NSF）资助，历时4年经50余所中学试验的ChemCom（社会中的化学）［6］（105）课程包括了社会中与化学有关的化学问题：“我们需要的水的供给”“保护化学资源”“石油”“理解食物”“化学、大气与气候”“健康：你面临的危险和决策”等等。每一个问题皆以学生耳闻目睹的社会生活现象入手，引入化学概念、原理，然后实验和实践，合作、讨论交流，发现规律，最后，应用于社会问题决策。这种课程内容的构建体系，其实质是沿着“人的生活──人的现实生活──人的现实生活和可能生活”的沟通展开，因而能激发学生学习，有效增强学生主动建构知识的意义，这正是新一轮化学课程编制所需要借鉴的。我们要顺应时代的发展，顺着“化学知识与现实社会、生活的沟通”的思路审视和建构化学基础知识、基本技能、过程与方法、情感、态度与价值观，以体现核心理念，实施以人为本的化学科学素养课程观。