教育学基础范文精选

课程改革方兴未艾,新问题也不断出现。面对全社会更加关注基础教育课程改革和教学质量提高的现实形势下,于是我想到了作为基础教育之基础的小学教育这个话题。

按学段分,我国教育主要可分为高等教育(即大学教育)和基础教育(即小学、初中和高中三阶段的教育)。高等教育属学历教育,重在专业人才的专业化教育和培养。基础教育属一般公民素质教育,重在各种学科知识的传播与基本求知能力的培养。毫无疑问,小学教育是基础教育的“基础”。因为,它无可替代地成为学习者升入高一学段――初中和高中学段甚至大学阶段――的奠定知识储备与基本学习能力储备的前提性基础。

由此可以看出,小学教育为学生在未来社会中的生存方式的选择、生命质量的高低将打下不可忽视的基础和不可磨灭的烙印。

世界上许多发达国家和教育事业发展迅速的国家,对于小学阶段的教育都十分重视。在师资配置方面,这些国家大都会把本国最优秀的教育师资配置在小学阶段或较低的学段。在这一点上,我们的做法似乎正好与他们相反。

那么,小学教育究竟应该为学生打下什么样的“基础”,就被视为完成了任务,尽到了责任了呢?

一是各学科的《课程标准》中所规定的学生应达到的基本知识、基本技能,也就是我们传统说法中的“双基”。在这一点上,我们必须有一个清楚的认识,那就是,“双基”是学生持续学习与发展的前提性基础。课程改革“让学生在课堂上动起来”的要求,绝对不是对“双基”目标的淡化和否定,而是对教师在“以能力立意为核心的教学”基础上的教学目标具体化的强化。

二是初步养成良好的学习习惯和浓厚的学习兴趣。小学生对一切都充满好奇和兴趣。这正是求知过程中最为宝贵也最为必要的心理品质和思维品质。如果学到的知识一时间不足量,并不要紧;但如果是丧失了求知的兴趣和愿望,那就是致命的失败。

近日,我去参加区域教研活动,从小学到中学的课听了不少。我有一个很深的感受:小学的课堂充满欢声笑语,初中的课堂学生发言者寥寥无几,高中的课堂气氛沉闷让人感到压抑。由此看来,保护学生学习兴趣、学习热情和良好学习习惯真的是任重道远。

摘要“新基础教育”学校管理改革的独特性体现在：增强了理论与实践的互动，突出了改革的整体意识，突出了改革的内涵意识，突出了改革的自我意识。

“新基础教育”研究是叶澜教授主持的一项综合性研究项目，涉及理论实践两个层面和多个领域的研究。早在其探索性研究阶段，该研究就曾关注过学校管理层面的改革问题，如学校科研如何推进学校各项工作的开展，在科研过程中如何形成一支新型的教师队伍，学校管理工作如何体现科学精神和人文精神的结合等。[1]在研究进入推广性、发展性阶段之后，上海市“新基础教育”研究所于2002年3月举办上海闵行区“新基础教育”学校管理者研修班，研究主题涉及学校管理改革各个层面的问题。2002年5月，“新基础教育”研究所在上海召开了第六次“新基础教育”共同体研讨会，叶澜教授作了《高质量整体加速推进新基础教育，创建21世纪新型学校》的专题报告，明确提出了“创建21世纪新型学校”的改革实践目标。学校管理“新基础教育”学校管理改革强化了校长作为学校改革第一负责人的意识，并由此在学校管理层面开始了更为深入而富有创意的改革。[2]

现有的学校管理改革往往是在理论与实践相对立的思维方式指导下进行的，比较侧重实务层面的改革，对行政层面有很强的依附性，学校管理改革的自觉性、独立性与特殊性尚待开发。在此背景下，“新基础教育”的学校管理改革，就体现出以下的独特性：

增强了理论与实践的互动

“新基础教育”的学校管理改革有着鲜明的教育学立场，追求和体现着教育理论与教育改革实践的积极互动。“新基础教育”的学校管理改革坚持直面学校管理现实，尊重实践本身的独特性、综合性和复杂性，始终在“成事”与“成人”相结合的立场下研究学校管理问题。“新基础教育”并不反对借鉴经济管理等领域的先进思想，但更加自觉地注重学校教育及管理的独特性，坚持将学校管理改革置于教育学的立场下进行思考。“新基础教育”有其对社会发展、教育改革走向的整体思考，有其对现有学校教育问题的深度考察，更有改变现状、创建21世纪新型学校的目标设计和路径创新。在“新基础教育”看来，“实现转型，是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务”，其具体内涵“即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由‘近代型’向‘现代型’的转换”，转型的具体内容包括价值提升、重心下移、结构开放、过程互动、动力内化等5个方面。[3]而具体的改革路径，则是研究型的改革实践。在这一重要的改革实践中，学校管理不仅是一个至关重要的改革层面，而且是在“新基础教育”理论的指导下进行的。

在进行“新基础教育”学校管理改革时，学校管理者首先要学习和掌握“新基础教育”的理论，要认识“新基础教育”的性质、目标、价值追求和观念系统，理解“新基础教育”的主张与改革措施，从而形成“新基础教育”的理论立场。“新基础教育”并不认为学校管理者只是理论的应用者，而是认为其同样需要思考教育问题，形成教育观念，养育教育智慧；认为学校管理者是有思想、有智慧、有发展潜力的生命体，而不是照本宣科的操作者。

“新基础教育”的学校管理改革，致力于理论思考与改革实践的互动，不断研究新问题，不断在研究中丰富理论，不断在理论指导下推动改革实践，理论与实践相互滋养，相互生成。因此，在“新基础教育”的学校管理改革中，学校管理者能不断地感受到“新基础教育”理论对改革实践的渗透和指导，也能在不断推进着的改革实践中，发现新问题和进行新的理论思考。因此，实施“新基础教育”，会促进学校管理者更加自觉地学习、思考和实践，在实践中更新教育观念。

突出了改革的整体意识

摘要:本文讨论了国内外教育界在理解建构主义与教育研究之关系问题上的差别,分析了“社会建构论”对于基础科学教育改革的意义,与存在的有关问题。

关键词:建构主义;基础科学教育科学知识社会学科学史

1引言

目前,无论是在国外还是国内的学术界,包括教育界,建构主义(或称“建构论”constructivism)都是一个重要的概念,而且,也是非常有影响的学术思潮。例如,用constructivism在网络上的搜索引擎在上检索时,有11万条结果。用constructionism检索时,也有1万6千条结果。在国外教育界,在科学和数学的教育领域中,建构主义产生了重大的影响。由建构主义研究的重要中心之一英国利兹(Leeds)大学给出的一份1990年的文献目录中,就开列有1000多种着作。在90年代初,也有人估计,在教育类杂志上,当时差不多有2500篇受到建构主义启发的学术研究论文。[1]

大约在20世纪80年代末至90年代初,据说在美国教育界颇为风行的建构主义学习理论思潮开始传入中国,并倍受教育改革者们的青睐,被当作一种向传统教学方式发起挑战的理论武器。[2]这种说法可以从中国教育研究者们发表的有关论文的数目得以验证。例如,在全国期刊网的中国期刊全文数据库中,以“建构主义”作为关键词检索时,有结果670项,其中,除去极少数其它领域的文章之外,绝大部分都是属于教育研究领域的。但是,在这些论文中,对于建构主义的理解尚有不够全面之处,基本上都是把建构主义作为一种教育理论或学习理论来进行介绍和讨论,至少是在很大程度上忽视了它在此之外的其它含义与影响和建构主义学说的多样性,包括它给在学习过程之外的关于科学知识本身的认识所带来的影响,如来自科学知识社会学以及建构主义科学史的影响等。本文,将就此问题在国内和国外的不同观点作一分析与评论。

2国内教育研究界的视野、关注点与认识理解

首先,在国内的科学教育研究界,在引进、介绍和研究建构主义学说时,有这样一种非常典型的观点,认为“当今的建构主义(Constructivism)是皮亚杰等思想的发展,他们强调学习是建构意义的过程,它包含两方面的建构,并强调学习的非结构性和具体情境性以及学习中的社会性相互作用;他们提出了情境性教学、自上而下的教学设计、随机通达教学等教学进程设计思想;在发现学习、接受学习的基础上又提出了支架式教学的教学模式;另外,他们重视通过合作学习和交互式教学而实现的相互作用在学习中的作用,对当今的教学改革很有启发。”[3]可以说,这确实是一种很典型的说法,一方面,它给出了在国内教育领域中研究建构主义的意义,即是把它作为一种可以用来改变国内教育现状和促进教育改革的理论工具,针对以教师讲授为主,学生只是被动地接受知识的教学习惯,把它作为一种“解毒剂”,因为从这种建构主义教育理论的观点来看,教师的教学过程虽然看起来是在“传递”知识,但实际上只是在有意无意地促进学生自己积极地建构知识,特别是“建构意义”的过程而已。另一方面,这种说法的典型性是在于对建构主义理解上的某种以偏概全。有人甚至以全称的描述明确提出:“现代建构主义主要是吸收了杜威的经验主义和皮亚杰的结构主义与发生认识论等思想,并在总结60年代以来的各种数学教育改革方案的经验基础上演变和发展起来的。”[4]当然,以皮亚杰的学说为代表的建构主义学说确实在教育中扮演着非常重要的角色,但在如今形形的建构主义理论学说中,这种建构主义的理论只不过是其中的一支。虽然也有人在对国外文献的检索中注意到的一些涉及科学知识社会学及科学史中的社会建构论对科学教育之影响的文献,甚至注意到美国的科学教育的重要文献之一《国家科学教育标准》主要是以建构理论为其指导思想的,但也仍然在论述中没有将这方面的问题进行讨论同,而只集中于关注建构主义在纯教学过程中的意义。[5]或者是,有人虽然注意到了主要的几种不同的建构主义流派,如认知的建构主义、社会建构主义和激进的建构主义等,并有保留地指出了其对于我们教育改革的意义,但却几乎完全忽略了来自科学知识社会学的以及相关的与科学史中建构主义的研究及其对教育的影响。而且在评论中,虽然也谈到建构主义与我们以往强调的客观真理的观念的不同,认为建构主义不再关心知识与客观世界是否一致,是否“真”等,但由于只是关注到了建构主义的学习理论,依然把略去了在我们在教授要学习的知识之前人类对知识自身的“建构”。[6]

在这样的理解之下,有些研究者即使在谈到社会建构主义(socialconstractivism)时,也多主要以俄国心理学家维果茨基(L.S.Vygotsky)及其学派的学说为主要来源,认为“社会建构主义是指,个体在社会文化背景下,在与他人的互动中,主动建构自己的认识与知识。与其他建构主义理论一样,社会建构主义也把学习看成是个体自己建构的过程,但它更关注这一建构过程中社会的一面。”[7]这种对社会建构主义的理解显然也只是对众多社会建构主义在学习理论限制下的一种狭义的理解。在这样的理解中,自然会将诸多作为科学哲学、科学社会学和科学史中重要指导思想并富有成果的社会建构主义排除在外。当然,在国内教育研究者中也有极少的例外,像近来在《全球教育展望》上的一篇文章,就也谈到了在科学教育中科学的知识观问题,认为科学知识应当明确地和深信不疑地被看作是个人和社会建构的。理论需要被看作是临时性的,不是绝对的。这和在其它教学方法中把科学知识描绘为客观的,没有疑问的和一成不变的(常常出现在教科书或正式的讲义中)的观点相反,而是把科学知识看作是通过个人的经验探索发现的。[8]可惜的是,像这样的认识与声音实在是太少了。相反,在国内绝大多数研究者中的主流作法,却只是在前面提到的对建构主义片面理解下,将其应用于各种具体的技术性教学手段。

一、在活动中对孩子进行创新性思维的培养

在学前创新教育中，儿童的创新性发展还表现在幼儿的动作当中，因为孩子们的动作活动是开展其他一切活动的基础表现，儿童的健康发展离不开运动，儿童的活泼好动，正是培养他们创新能力发展的最大时机，因此，在开展健康教育活动的时候，对孩子们进行创新理念的培养是很有必要的，比如，在组织教学中，教师可以深入地去了解儿童的兴趣和爱好以及他们思维的灵活性，让他们根据自己的实际能力和兴趣来选择适合自己的活动，在幼儿自己选择的活动中，他们的创新思维会很容易被激发出来。此外，教师还要善于从孩子们在活动中的呼吸、脸色以及出汗程度等方面进行仔细的观察，对儿童的活动量和运动的时间进行有效的调控，因为只有科学地安排他们的运动过程，才能达到健体强力的效果，进而也才能促进他们个体创作性思维发展的作用。

二、要重视创新教育与基础教育的有效整合

在我国的教育活动中，创新教育也是近几年来新兴起的一种教育理念，创新教育主要是以“创新”为主要的教学目标，针对儿童在学习中遇到的困难制定出一些创新的教学方法来，在提高孩子们的学习效果的同时，还能够促进他们创新能力和创新精神以及创新意识的形成，他们的这些能力也会随之得到提高。此外，在构建学前教育的创新体系过程当中，还需要注重创新教育与基础教育的有效整合，将创新教育的理念融合到基础的教育当中，在创新教育中去完成基础教育，在这个整合的过程当中，还要充分地尊重儿童的主体性与个体的差异性，从而为提高他们的基础知识与基本技能打好基础，进而有效地促进他们的个性发展，为促使儿童的全面发展奠定好坚实的基础。

三、学前教育思维上的创新转变目标

在过去比较传统的学前教育教学中，很多教师容易忽略幼儿在学习中的主体地位，教师经常会认为儿童还不能分辨出事物之间的好与坏，很多教师还认为儿童的日常生活和学习等都需要教师给予引导，这样的教学结果就会导致幼儿在平时的学习过程当中经常会按照教师的方法去完成，教师让他们怎么做，他们就照着样子去学、去做，这样的教学观念长久下去，就会在孩子们幼小的心灵上灌输这样一种想法，每次的学习都需要教师的帮助和引导学习，这样的教学后果就是让幼儿在学习的过程中容易失去学习的主动性。因此，为了促使教师在学前教育思维上的创新转变，就要求教师在教授知识的过程中，不要事事亲力亲为，要让孩子们主动地去追求学习的本质，让他们在探索知识的过程中独立地解决一些问题额困难。在这种思维创新的学前教育的理念引导下，还需要教师对教学的本质有个特殊的认识和理解，在整个的教育活动当中不断地突出孩子们的主体地位，并且尊重幼儿的个性发展，以此来培养他们积极主动学习知识的思想和观念。

四、创新教学有利于幼儿园课程的设置

创新教育教学理念的建立，有利于学前教育课程的设置，为学前教育的创新研究提供了一个新的支点。学前课程的内容是涉及到一些相关学科的知识，但是又不同于学科的知识，其课程内容的选择也应该具有广泛性和全面性。它既要考虑到儿童身体的和心理方面的全面发展，还要包括儿童生活的全部范围，这样，在采用学科互涉路径的课程设置的过程当中，才能符合儿童发展的需要，而且又为学前教育的研究理论创新提供一个新的支点。学前教育创新体系的建立是一个比较复杂的研究过程，随着科技的不断发展和进步，学前教育对于培养孩子们创新能力的重要性也越来越受到国内外幼教机构所的重视。现代的教育理念也要求教师在教学时，要把创新理念穿插在其中进行教学，同时，还需要广大的学前教育工作者通过大量的研究来不断地完善这一体系。因此，只要学前教育工作者在遵循新课程理念改革的基础上，按照有利于儿童发展的原则来进行培养，学前教育创新一定能够顺利地开展下去，而且还能够让每一位孩子都能到接受知识洗礼的过程中得到健康全面的发展。

药学专业物理化学课堂教学的思考和探索

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一、基础教育的改革现状

第一，基础教育改革改变了以往“满堂灌”的教学模式，提出要以学生为主体，教师是引导者，在课堂上教师通过导学案教学，让学生提前预习，对新知识有所了解，对有疑问的问题，在课堂教学中通过教师一步一步地引导，让学生发散思维，共同讨论，最终得出结论。第二，基础教育改革改变了以往的教学大纲，提出了新课程标准，主要是在教学目标中提出了三维目标，在三维目标中的第三维目标情感态度价值观是非常值得重视的。以往的教学中只重视知识的传授，基本在课程中不涉及生活常识以及课外知识。但是，基础教育改革却改变了这种教学观念，在课堂教学中教师必须体现出情感态度价值观，这样学生知道了学习这节课在生活中的意义和应用，从而拓宽课外知识面，这样才能达到会学，学会，乐学的目的。第三，基础教育改革改变了以往只重视知识的学习，提倡学生全面发展，同时开展了校本活动课，每周一次，这样不仅在学习中寻找乐趣，而且在玩中学会学习。让学生不仅能够接受学习，而且还能发现学习。从而使学生身心都得到了锻炼，得到了发展。

二、高师教育课程存在的问题

在基础教育改革的背景下，高师院校也力求培养师范生成为综合性人才，注重师范生个性的发展。这主要是由于高等师范大学在课程设置上基本上是按照综合性大学模式来设置专业课，一味地追求学生个性的发展，不注重专业课与中学课程之间的衔接，使得师范性很难体现。与发达国家师范教育的课程设置相比较，尽管我国师范教育的课程建设逐步受到重视，课程改革不断完善，但是，我国的师范教育课程设置还是存在许多问题。这样，就导致师范生厌学，逃课现象，失去了高师教育的本质特征，出现“师范性不明，学术性不强”的现象。高师院校的课程结构与体系主要存在着以下问题:一是课程取向偏颇。高师院校还是以以往教学模式为主的，大学教师以传授知识为中心，课堂还是“满堂灌”的教学模式。二是课程结构狭窄。高师院校主要是以学科知识为主体，以科研为主，培养研究型人才。大学教师在教学过程中只重视知识的传授和学术性研究，这样一来，使师范生失去了本质，出现“学术性不强，师范性不明”的现象。这样的课程结构导致师范生认为学科专业知识与今后职业无关，不重视专业课的学习，可能造成师范生厌学，逃课现象。三是课程内容陈旧。在课程内容方面，大学教师讲授的知识内容陈旧，基本还是以以前的教学重点为主，不适合基础教育的改革。在当今信息科技发达的社会，以往的课程内容显得尤为陈旧单一，总是理论的学习，没有实践能力的培养，更没有教师技能方面的课程培养。这样培养出的师范生只有专业知识，没有实践能力和教师的基本技能。所以，高师教育必须以基础教育改革为基础，对现实存在的问题进行改革，采取相应的对策。

三、优化高师教育课程的对策

高师院校也努力构建符合教师教育发展趋势、培养“师德高尚、专业过硬、技能娴熟、仪表儒雅”的卓越教师，不断提高教师教育的专业化和职业化水平。所以，为了适应基础教育改革，为了达到培养目标，师范院校必须优化高师教育课程。

1.改变课程取向偏颇，探究新方法和手段，培养创新型教师

在基础教育的背景下，教师不仅仅以传授知识为主，重视学生的综合能力，培养学生发散思维，创新的意识。那么，师范大学在课程取向方面，更新以往的实施观念，改变以往的以知识为中心的课程，传授知识的同时，探究新的教学方法和手段，培养师范生综合能力和创新意识。一方面，高师院校的教师要倡导以人为本的思想，努力营造自由、民主、开放的学习氛围，在教与学的过程中，不断培养学生的反思、研究和创新能力。高师院校的领导要重视和鼓励专家治教，突出新、精、实的教学内容，要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，培养学生独立自由的搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、团结协作和社会活动能力。只有这样，才能奠定他们积极的科学探索精神，提升他们实践活动能力。这也是教师自身成长的重要过程和方法。另一方面，在高师院校的课堂中，仍是“满堂灌”的教学方式，转变这种教育观念，提倡民主教学，改变以往以教师为中心，要以师范生为中心，鼓励师范生运用讨论式教学，合作式教学，探究式教学，通过师范生不断深入的研究，找出新的适合学生的教学方法，然后通过自己亲身体验，完善这种教学方法，以便今后教学中使用。这样，使师范生综合能力和素质得到了提高，培养师范生创新的意识。

一、现在初中数学教学中存在的主要问题

（一）数学课堂教学内容严重脱离学生实际生活

我们提倡学生学习有用的数学，但是现在初中数学课堂上教师在教学的时候特别注重数学课本内容的讲授，对学生经常进行题海战术，为了提高学生数学成绩，教师们是专讲考试考的内容，对于和考试无关的内容完全忽略不讲。对于枯燥的公式，复杂的定理和定律远离学生的实际生活，并且每节课都配备大量的习题，这让学生很难对数学产生兴趣，更有甚者会对数学产生厌烦和恐惧。脱离生活实际的数学课堂必然不会提升学生的综合素质，也就不能提高教学质量。

（二）不注重学生的基础和接受能力

目前一些初中数学教师在中考的压力下不注重学生的基础和接受能力，经常给学生布置或者是讲解一些比较高深的数学难题，对于数学中最基础知识和内容完全没有重视起来，甚至一些家长也持有这种观念，只给孩子讲解难题，以为这样就能够提高教学质量以及学生的整体素质。这种现象导致的结果是学生经过长时间的努力，收获却甚是微小。因为大部分的学生不能够很好地适应教师所讲的数学内容，使得这些学生在课堂上如云遮雾罩，糊里糊涂就上完了一节课，课堂上这些学生基本不参与课堂讨论和一些其他的课堂活动，使得这些人在一节课中只是扮演着旁观者的角色，没有一点数学知识上的收获。当前教师不对学生的数学基础以及学生的接受能力进行了解和分析，不注重基础知识的讲解和训练，在教学上就不能有很好的质量，产生严重的本末倒置，时间一长就会产生严重的两极分化现象。

二、根据初中数学教学中存在问题需要采取的针对性措施

虽然当今课改搞得轰轰烈烈，但是在初中数学教学中仍然存在着许多问题，下面我们对这些问题进行分析研究，采取有针对性的措施，提高数学课堂的教学效率。

（一）要注重初中数学教学中的基础教育

1.“以人为本”的基础教育教学管理模式的主要特征

1.1以人为本”的基础教育教学管理模式的文化性

在人类社会发展进程中，一些群体在一定的时期内通过长期的生活和发展逐渐形成了一种特定的思想、理念、社会价值观以及行为准则等，我们把这些整合在一块，称之为文化。它也是支撑人类发展，改造社会的内在动力。而在基础教育教学过程中，上至学生所学习的各项专业知识，下至学校自身的各项规章制度等，都受到文化的强烈影响。因此，“以人为本”的基础教育教学管理模式其实就是除了依靠“服务”以及“命令”等方式来实现对管理对象行为的一种驱使，更重要的还是依靠自身营造的一种精神氛围来实现对管理对象人积极性的激发，并且以上层管理者自身具备的高尚的人格魅力以及良好形象等实现对管理对象思想及行为等的潜移默化的影响。

1.1“以人为本”的基础教育教学管理模式的激励性

生理需求、社交需求以及安全需求等都只是人们维持正常生活所须的低层次需求，而更高层次的需求是被尊重以及自我实现，这其中必不可少的一个因素就是激励因素。而“以人为本”的基础教育教学管理模式的构建，正是强调学校管理者通过这样的管理理念和方式，来满足管理对象的更高层次的需求。

2.“以人为本”的基础教育教学管理模式的有效构建方式

2.1树立“以人为本”的教学管理理念

基础教育教学管理论文

现代科学教育不同以往将培养科学精英主义作为科学教育的主要任务，而是注重全体公民科学素养的普遍提高。基础教育阶段作为学校教育的起源，对学生的终生教育有着引领和启蒙的重要意义。为此，世界各国纷纷对基础教育阶段科学教育加大成本投入、研究力度。本文建立在科学教育与科学世界、生活世界、科学史哲密切联系的大背景下，有机结合三维目标展开论述。

一、创设真情流淌的生命课堂

学习是智力因素和非智力因素相互作用的过程。如今的学习从属于认知、理解的智力范畴，已渗透、扩展到情意、价值观等非智力领域。学生的科学学习过程是知识积累、能力提高的过程，同时也是情意发展、人格健全的过程。情感态度和价值观作为联系科学与人文的纽带，可以深化教育，促进科学与人文的融合。同时，又能优化教学效果，提高学生学习效率，完善学生个性成长［1］。科学课程的学习中，尤须注重激发学生的学习兴趣和热情，树立科学正确价值取向，增强社会责任感和使命感。

（一）探讨STSE的关系中的真善美。

当今，人们在充分享用着科技所赐予的丰硕成果时，也体验着种种科技异化带来的恶果。各种生态失衡、环境污染、物种灭绝等越来越严重的全球性生态危机，严重威胁到人类的生存。通过STSE课程，有助于学生更客观、更全面的地认识科学，启发学生思考技术、经济、社会与环境之间的关系，培养学生的价值判断力。一方面，通过科学技术发展对社会的双重作用，培养学生辩证地看待科学技术的正面效能和负面影响。在科学课学习中，教师针对现实生活中存在的问题，如人口问题、环境问题、能源问题等造成全球性危机的问题，选取适当的主题引导学生进行交流讨论，通过原因分析、策略研究、方案设计等系列过程，学生逐渐从思想上正视科学产生的作用和影响，才不会将崇尚科学变异成对科学的宗教崇拜。在学生自主讨论和教师的引导总结中，不断让学生意识到这一切问题的出现从正反两方面说明，科学技术不仅不是万能的，而且其发展方向的迷失会给人类文明带来极大的威胁，甚至可以达到毁灭性的程度［2］。另一方面，培养学生的社会责任感和重视确立正确的科学价值取向。教师通过对社会热点问题的专题学习和研究，学生可以从多种角度对这些问题进行评价，尝试做出价值判断和道德分析。从牛肉生产到人类的繁殖，从自然保护区到‘克隆羊’，从水中充满雌激素的河流到布满核放射尘埃的谷地，这些人类自己所创造的环境。其中涉及的问题客观的说明，现代科学技术的发展，正在冲击和改变着人们的价值观念、伦理观念及其他社会观念。教师应善于引导学生关注科学技术与社会伦理道德之间的问题，分析科学技术的使用是否尊重生命？是否尊重人性，克服了人性危机，确立了人的尊严？是否协调了人与自然的关系？在教师与学生不断深入追问和反复的价值判断、道德分析中，引导学生趋向对真善美的价值追求。

（二）持严谨的态度对待科学学习。

学生结合科学史哲的学习，逐渐转变以往对科学学习不正确和简单化的观点。学生能认识到科学知识的成长不是一个常态的、线性累积过程，也不是一种新的事实、理论不断加成的过程。科学在不断发展中，不仅体现为“累积式”的量变，还是“革命式”的质变过程。由此，科学学习不是简单的知识累积，而是新旧范式的转变过程。学生要促成这一转变：首先，树立问题意识，即学生在进行认识活动时，通过对认识对象的深刻洞察、怀疑、批判等多种方式，产生认知冲突，经过深入思考后仍困惑不解时，出现了一种具有强烈的探索情境的真实问题或想做出发现式创新的一种心理状态［3］。这种心理状态驱使学生不断积极思维，对问题作出大胆假设，小心求证，直至问题解决。其次，养成证据意识，尊重事实，重视客观求证，以严谨的态度寻找证据，学生所展示的证据越多，就越能引发对原先想法的反思，从而促成假设、预测、推理、解释、交流、质疑等思维活动的积极展开，有利于激发学生内在的学习动机和学习兴趣。最后，加强学生细心、耐心、恒心、包容心等心理品质。

二、构建纵横联通的智慧课堂

上海闵行教育快速发展探寻录之二 20世纪与21世纪交替之际，闵行区酝酿了一场对基础教育进行“革新手术”的改革，以华东师大教授叶澜领衔的“新基础教育”推广性、拓展性研究与实践，在闵行区27所中小学先后展开。这场看似没有硝烟的教育改革，却触动了基层学校最敏感的“神经”，经历了“碰撞”、“认同”与“内化”的本土化过程，成就了一批校长、成就了一批老师，最终让学生受益 新基础教育 让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。 新基础教育 让教育为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。 新基础教育 让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。 解读 叶澜观点 新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。 新论二：我把21世纪初中国学校变革的走向定为“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。 新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。 “新基础教育”宗旨 就是要从生命和基础教育的整体性出发唤醒教育活动的每一个生命，让每一个人都真正“活”起来。 “新基础教育”三个转换 一是以生命观为核心的教育观念转换； 二是改变学校日常的教学生活与班级生活，实现实践层面上的转换； 三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。 “新基础教育”四个“还给” 把课堂还给学生，让课堂焕发生命的活力； 把班级还给学生，让班级充满成长的气息； 把创造还给教师，让教育充满智慧的挑战； 把精神发展的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机。 轨迹 1999年成立上海市新基础教育研究所与新基础教育实验学校；同年实验扩大到十七所学校； 2000年上海市教委认定新基础教育研究所为市教育科学研究实验基地；同年实验学校扩大到27所； 2001年闵行区获第二届上海市教育科研成果推广奖一等奖。同年中国教育学会认定闵行区为中国基础教育改革实验区，主要探索新基础教育理论的推广问题。 为转型性变革铺路 经典提要：实现基础教育由“近代型”向“现代型”的转换是社会与历史赋予我们的责任与使命。而认定“新基础教育”理论作为引领闵行区学校实现转型性变革的选择，则是闵行人的慧眼与胆略。 有人说，选择一种理论就是选择一种变革的方式。这是十分有道理的。新基础教育理论力图“从生命和基础教育的整体性出发唤醒教育活动的每一个生命，让每一个人都真正‘活’起来。”这种“生命激活”理论正是闵行人多年求索的。认定了“新基础教育”就是要仰仗“新基础教育”来实现区域性基础教育的整体转型。 于是，成立新基础教育研究所、创设新基础教育实验学校、组建新基础教育的指导与管理队伍的“铺路工程”在闵行区有序地进行着。 形式多样的新基础教育理论学习与宣讲活动在闵行区开展得如火如荼。从校长、书记到三大主任（教导、政教、科研）及三大组长（教研组、年级组、备课组）进行地毯式的“硬培训”，让基层学校的领导与教育教学骨干走近“新基础教育”，了解“新基础教育”；同时按自愿参与的原则招募实验队伍，实现“新基础教育”推广性研究在闵行的“软着陆”。 变革学校先变革校长 经典提要：“新基础教育”理论在推进的过程中，研究人员发现，实验学校校长对“新基础教育”理论理解的深浅直接关系到学校整体变革的水平。因此，抓好校长这支队伍，致力于校长教育观念的变革，强化校长的第一责任人意识成为“新基础教育”推广性与拓展性研究的重要策略。 要当先生先当学生，校长要带领老师搞新基础教育，自己先要读懂新基础教育，没有这一点，实验是搞不好的。于是，该区成立了由实验学校校长及分管实验的副校长参加的新基础教育理论学习高级研修班。研修班在叶澜教授的指导下，一方面解读新基础教育理论，使校长对新基础教育理论产生的时代背景、理论体系的结构及其丰富的内涵有了深刻的了解；另一方面深入课堂、深入班级，听课、说课、评课，看班级建设的状态，参加新基础教育的现场研讨。 为期一年的校长研修班使校长们获益匪浅。这种在专家引领下的学校校长培训模式得到有关方面的高度评价与充分肯定。 教师在实践中变革自我 经典提要：五年来，从学校领导到实验教师在新基础教育的引领下学会了反思与重建，他们的观念发生了根本性的变化。其中最为有趣的变化是“源性”之变。以往，每当出现问题时，总是校长怪老师，老师怪学生，这叫从“校源性”到“师源性”再到“生源性”，现在正好反过来，学生出了问题，老师、校长先从自身找原因。比如，学生上课开小差，这是课堂上常见的问题。参与新基础教育实验的老师就会反思，自己备课、讲课是否需要进一步改进。有了这样的思考，老师看待学生的

眼光也就温柔了许多，师生关系自然紧张不起来。 一天早晨七点多钟，一位参加新基础教育实验的青年老师来找推广组的同志，说要她开一堂新基础教育的研讨课，心里实在没有底，怕搞砸了。说着就流起了眼泪。 新基础教育理论在向课堂推进的初期，这样的场景并不是唯一的一次。在超越自我、变革自我的过程中，叶澜教授带领课题组的专家，会同闵行区教育局领导及区教科研人员“相约星期二”深入课堂第一线进行现场研讨，叶教授把它称为“号脉与捉虫”。刚开始，实验教师很不适应，专家评课直捅人的痛处，有时甚至忍不住要哭。于是星期二便成了“黑色星期二”。随着研究的进展，老师们感到专家的剖析入木三分，心服口服，当时虽然“很痛”，但过后却会产生豁然开朗的，让你思路更为清晰，人也更为自信。于是一些老师便开始“渴望星期二”。有一位老师原来要去医院动手术，听说叶老师要来学校指导，她手术也推迟了，一定要上一堂研讨课让叶老师指导。 三大承诺为变革之路护航 经典提要：闵行区在实现学校转型性变革的过程中清楚地认识到加强制度建设的重要作用与意义，充分利用制度的力量推进“新基础教育”的实践研究。他们提出了“组织保证”、“时间保证”与“经费保证”的三大承诺作为实践“新基础教育”理论的重要保证。 闵行区自上而下纷纷成立了推广“新基础教育”的领导班子、工作班子与实验班子，作为实践“新基础教育”理论的支持系统。 区教育行政部门、教研与科研、师训、专家组协调行动，落实新基础教育的研讨、交流、学习与培训的时间。 五年来，闵行区各实验学校为开展“新基础教育”推广性研究投入了500多万元，力图从课堂教学、班级建设与新型学校的创建来实现学校从“近代型”向“现代型”的转变。这一举措对闵行区基础教育的发展的影响将是深远的。 实践 “双七条”：实践“新基础教育”的标尺 “新基础教育”始终把课堂与班级作为其转型理论论述的重要基点，并在实践层面给予高度关注。尽管如此，广大教师在操作的过程中仍有云里雾里的感觉。于是，参与实验的先驱们依据新基础教育理论以及在实践中遇到问题，为实践者设计了“双七条”，即课堂教学七条与班级建设七条。 课堂教学七条是： 1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1/3；学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）； 2、关注每一个学生的学习状态； 3、实现师生之间的民主和平等； 4、培养学生的质疑问难； 5、促进师生的有效互动； 6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通； 7、注意教学行为的反思与重建。 班级建设七条是： 1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识； 2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感； 3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性； 4、班级建设中体现学生的创新性与特色； 5、关注学生在班级日常生活中的质量； 6、班级群体中对学生评价的多元性； 7、班级建设中家长的参与性。 “双七条”给老师提供了一个判断的准绳。有的老师说，过去谁也不承认自己上的课是传统的，谁也不承认自己的教育观念陈旧，那是因为没有一个可供人们参照的尺子。“双七条”的具体条款今后或许会变，但在改革中不断探索总结的思路不会变、也不该变。 听课评课新变化：听课听学生评课评老师 “新基础教育”的听课、评课给人焕然一新的感觉。“星期二”是“新基础教育”的研讨日。叶澜教授去实验学校听课，总是坐在教室前面，面对学生听课。新基础教育的听课，是听学生，听学生在课堂的表现，看学生的思维过程和发展，完全改变了以前听课“听老师”的传统模式，更加关注学生的发展。“新基础教育”的评课，多评老师的缺点少评优点，而且更加关注教师在课堂上与学生的动态生成，抓住课堂教学的细节，培养老师在课堂教学中的教学智慧，教师“会教”和学生“会学”和谐统一发展，让师生的生命价值在课堂上得以充分体现。 我们是阳光：教师职业是尊严与欢乐 多少年来，教师的形象就是《烛光里的微笑》，照亮别人，燃尽自己，悲壮而无奈。可如今，闵行区华坪小学的教师们，却自豪地宣布：“我们不是烛光，而是灿烂的阳光！” 年轻校长王叶婷认识到：“只有把精神发展的主动权还给师生，才能让学校充满勃勃生机。”他们进行了“营造师生发展空间”的课题研究。原来冷冰冰的管理变得亲切了，开会不再是布置任务，而是有效对话；校本培训成了“大家教大家”的小团体互动；教导处鼓励教师自主听课、自设研讨课、自报“三格杯”竞赛；科研室帮助教师在课题研究中，改变教育理念与思维方式。“校长信箱”“BBS”开通了；“华小之窗”改为可互动的电子版；“周末课堂”的读书会、拳操队、旅游团，还有“阳光书吧”“心语静室”……浓浓的大家庭式和欢乐的氛围，唤醒了老师们的主人意识。新教师顾燕红在读书笔记《“夸父逐日”新解》中写到：新时代的夸父们，除了坚韧不拔地按预定目标追逐太阳以外，能否改变思路，去迎接明天升起的太阳呢？或者想方设法，把自己变成发光发热的“太阳”呢？青年人大胆的思考，震撼了大家的心：如果每一个教师都能自信地宣布：“我就是太阳！”这才是学校的真正成功。 于是，他们大胆地改革原有的“宝塔式”奖励制度，创造了“阳光教师”群体培养机制，以“绿荷、蓓蕾”——“绿叶、剑兰”——“星光、阳光”教师来命名，阳光教师为最高层次。这样，每个教师都有“光环”与“台阶”，有了自信与追求。 后生不畏权威：学生向老师“叫板” 这是一堂小学语文的“新基础教育”研讨课。老师在讲到船过闸道时人会有一种“飞天”的感觉，这时有一个学生问：“飞天”是什么意思？老师随口答道：“飞天”就是飞向天空的意思。另一个学生站起来自信地说：老师，你说错了，“飞天”是敦煌壁画上的仙女。不是飞向天空的意思。老师很高兴地说，让我们为这位敢于指出老师错误的同学鼓掌，紧接着老师又问：你从哪里学到这些知识的？那个学生自豪地说，是在网上。老师又让大家为他能利用网络学习鼓掌。 面对学生的“叫板”，老师表现出一种高兴的神态，并给学生以鼓励，这正是“新基础教育”历来强调在教学过程中的“动态生成”，而充分利用这种动态生成来开发教育资源，则是教师教育智慧的展现。在“新基础教育”看来，我们的学校要承担起培养一代新人的重任，必须更新老师的学生观，唯唯诺诺、缺乏自信的学生不是“新基础教育”所期望的学生。鼓励学生向老师挑战是培养学生自信心的重要方面。为了这一点，教师有时还要特意地设计“破绽”来诱发学生的“叫板”意识和能力。 日本教授感言：学习，何必舍近求远 随着“新基础教育”在闵行区的深入开展，一批批考察学习的国内外教育代表团来到闵行，想对“新基础教育”看个究竟。他们下教室、进课堂、翻阅实验资料、召开师生座谈会，对“新基础教育”给课堂教学 、班级建设所注入的活力惊叹不已。 一个香港教育代表团的领队说：过去，我们一提起外出学习考察，那必是非英国莫属。现在看来，真是有点舍近求远了。其实从教育的方法、教育的理念来比较，参与新基础教育实验的学校绝对不比英国逊色。 “数学开放题及其教学”国际学术研讨会连续两届在新基础教育实验学校举行，来自世界各地及港澳台地区的专家学者汇聚一堂。当作为东道主的孙联荣校长向大会作了《新基础教育理念指导下的数学开放题教学研究》的报告，当听了学校三位老师开设的开放题研讨课后，数学开放题权威、日本横滨大学的桥本吉彦教授兴奋不已，他惊诧于五年来实验给学校带来的巨大变化，惊诧于这里的师生展示给每一位与会者的积极的生命状态。听完课，他激动地说：“我听的课不算少了，但在‘新基础教育’听到的课，可以说是一流的，不管是教师的教育理念，还是学生积极的生命状态，都可以看出你们的研究已经达到很高的水准。我要以一个专业学者的身份，把你们在新理念下进行开放题研究所取得的成绩介绍到日本数学教学的权威杂志，让更多的人知道你们这样一所学校，知道你们为此所作的努力。” 是“新基础教育”让这里充满生机！  大会操：教学状态优化了 4月6日星期二，在教育局的统一部署下，参与第一批实验的10所学校向全区的中小学开放，没有参与实验的学校校长、教导主任、德育主任、语、数、外教研组长分批就近参加了现场研讨活动。 听课、说课、评课、校长汇报，看似一样的程式，却有着丰富的内涵。一位五年前曾听过新基础教育研讨课的老师说，与开始相比全变了，学生的精神面貌、老师的教学状态都发生了深刻的变化。有的校长说，现在看来，当初没有参加“新基础教育”的探索是不明智的。 五年的实践、五年的反思、五年的重建，新基础教育理论引领着实验者在促进基础教育的转型性变革的道路上求索前进。 闵行教育新貌：基础改革，深入人心；师生和谐，校园欢笑。