教育课程设计论文范文精选

一、提升教师经验之于教师专业发展的作用

学者诺莱斯（Knowles）认为：“对成人来说,他们的经验就是他们自己……在任何情况下，当成人的经历被忽视或被排斥,他们认为这不是拒绝他们的经历,而是拒绝他们本人。”杜威说：“教育就是经验的改组或改造。”波斯纳（Posner）说：“教师的成长=经验+反思”。很多一线的教师说：“没有经验，我几乎不能在课堂上立足。”“好的教师就是经验丰富的教师。”从这些论断中，我们一目了然地看到了经验对于教师专业发展的作用。首先，从经验对于教师个人来说，教师的经验是教师知识的重要组成部分，更确切地说，在教师实践性知识中，教师本人的经验起着非常重要的作用，而在教师日常的教育教学工作中，起着决定作用的是教师的“实践性知识”。拥有丰富经验的教师，会为理论知识的学习提供实践基础，会在反思实践经验的基础上更好地融合理论知识的学习，即经验是教师连接理论与实践的桥梁。教师用经验诠释着理论，用实践丰富着经验，如此往复，教师越来越趋于成熟和卓越。其次，对教师培训工作来说，实践性知识依存于具体的教学情境逐步形成，有内隐性、不可言传性。因此若想提升教师培训的实效性，使培训得到教师的认可，必须要尊重教师本人的教育实践经验，以教师的已有经验为培训的出发点，在培训中调动教师的经验，唤醒其反思自身经验、提升自身经验的自觉。那么在继续课程中，教育教学案例是必不可少的添加剂，通过案例的分析，旧有经验得到发现与质疑及改进。正如杜威所说，“教育就是经验的改组或改造。”

二、提升自身经验类课程的特征

借鉴《课程文化》[3]一书的课程文化视角，基于《教师教育标准》（试行）对提升自身经验类课程模块建议的研究，结合我院开发实施的实际，从以下几个角度阐述提升自身经验类课程的特征。

1.提升自身经验类课程所持课程观点（1）教育目标上主张人的自我发展的满足，并贯彻于终身学习的全过程。也就是课程的需求主要来自于教师的自我发展需求，教师不是为完成上级的指派任务，不是为了应急，而是真正源自于内心发展的需求走进课程。（2）课程的推进与教师（学员）的内在动机息息相关。此特征是和上一观点息息相关的，如果参加此类课程的教师没有较为强烈地提升自身经验的动机，那么课程基本无法推进。（3）互相信任和尊重是形成真正的学习共同体的基础。提升经验，需要经历发现经验、甄别经验、试验经验、改造经验的过程，本身就需要个人反思、同伴互助、专家引领这样一个学习共同体，如果缺少信任与尊重，成员之间达不成彼此平等、诚恳的氛围，课程的目标无法实现。

2.提升自身经验类课程学习者和教师的定位此类课程因为是提升教师自身的经验，因此学习者处于课程过程的中心，是自我主动构建的过程，参与的深度取决于学习者自身的积极性和深刻性。教师是课程过程的领路人而不是指挥者。教师更多的是提供研究的方法、路径、资源，充当教练、顾问的角色。

3.提升自身经验类课程主要课程内容和情境（1）课程的内容包括两个维度。之一为关于教科研或学科教法等的程序性知识，之二为经验指向的主题知识。教科研或学科教法等的知识与技能主要是帮助学习者发现、甄别、试验和改造关于某一特定专题的经验，因此对于某一专题本身也是课程生成内容之一。前者关于教科研或学科教法等的程序性知识，在《教师教育课程标准》（试行）中有所罗列，主要是关于教师专业发展专题研究、教育经验研究、反思性教学、教育行动研究、教育案例研究、教育叙事等。后者关于经验指向的主题，由于进入每位教师视野的问题是不一样的，也就是他当前关注的问题是不一样的，因此某人关于某一个问题的经验是不一样的。此类课程是要承认经验的差异性，并辅助教师用一定的科研方法（也就是刚才叙述的第一类内容）提升自身关于这一特定主题的经验。因此这一主题在进入课程之前或许有所设计，或许会随着学习者的认识而逐步生成。但是这一内容是科研方法辅助的必要载体，不能没有。有很多的科研方法之类的课程，只讲如何做文献、如何写论文，学习者的应用是课后或课余的事情，这类课程虽然也讲的是科研方法，但不致力于教师自身经验的提升，因此是属于知识理解类课程。（2）课程情境必不可少的是互动、反思环节。基于前文所述经验形成的特征，互动与反思策略要以不同方式和方法呈现在课程的设计当中。在课程策略的思维上应是演绎式、归纳式的完美结合。演绎式主要应用于甄别经验和试验经验阶段，需要根据教育教学理论来判断教师原有经验的不足，并生成新的经验用以指导教育教学实践，这两部分都遵循从理论到实践的路线，因此是演绎的。归纳式主要应用与发现、改造经验阶段，通过某一教学情境，从现象中发现经验或通过改造设计之后实施的某一教学情境来验证效果，提炼出有效经验。这两部分都遵循从实践到理论的路线，因此是归纳的。当然，在课程的具体实施或更为精细的设计当中，演绎与归纳是可以交叉灵活运用的，并没有框定界限。

三、提升自身经验类课程的开发设计实践

一、开展体验式创业教育的原因

（一）有利于提高创业教育的实效性

当前高校创业教育并没有完全普及，甚至在有的学校还是空白。创业教育的开展缺乏实效性，主要体现在：对于课程的目标定位不清晰，误以为创业教育是培养企业家的教育课程，将创业教育的成功与否与学生的创业成功率挂钩，这是一种极具功利性“揠苗助长”的想法，反而不利于学生创业成功；创业教育的课程的内容体系也不完善，课程内容偏向理论化，缺乏实践，学生对于创业的学习也只是理论上的认识，难以付诸实践；创业教育的师资力量薄弱，大多数老师都是从学校到学校，缺乏创业实战经验，也没有在企业的工作实习经历，老师大都是校内负责就业工作的行政人员或管理类学科的专职教师，平时忙于行政事务或本学科的教学，缺乏创业教育的交流与专门进修，教学效果不理想。

（二）有利于发掘和培养学生创业潜力

创业教育是一种独特的教育形式，不仅要引导大学生学习把握社会环境、市场环境，又要着力发掘自己的创业潜力，提升自己的综合素质，如敏锐的分析能力、组织协调、经营管理能力、抗压能力，这样才可能使创业风险最小化，实现创业的盈利。这种创业潜力和创业综合素质可以通过体验式教学的方法得到有效的锻炼，实施体验式创业教育，通过让学生亲身体验创业过程的各个环节，让大学生加深对创业活动的认识，转变学生的观念，对创业给予客观认识，从而对创业的顾忌心理可以得到缓解，从而形成创业思想意识。同时，学生在通过亲身体验和感悟创业过程中，能够引导学生认清自己的不足，激发自己主动自觉地朝着创业实践所必须具备的能力不断修炼和努力。

（三）有利于落实国家以创业带动就业的政策

大学生就业关系到社会的稳定，关系到国家经济发展的全局，同时也关系到大学生个人的健康成长。近些年来，我国高校毕业生逐年增加，2014年高校毕业生人数达到727万，被称为“史上最难就业季”，2015年，高校毕业生将达到749万，再创历史新高，大学生就业形势十分严峻。高校毕业生就业已经成为政府亟需解决的公共问题。就业是民生之本，创业是就业之源。《教育部2015年全国高校毕业生就业创业工作的通知》中第一条就明确谈到各地各高校要把创新创业教育作为推进高等教育综合改革的重要抓手，将创新创业教育贯穿人才培养全过程，面向全体大学生开发开设创新创业教育专门课程，纳入学分管理，改进教学方法，增强实际效果。高校要建立弹性学制，允许在校学生休学创业。由此可以看出国家对创业教育的高度重视。

二、体验式创业教育的课程设计的实践探索

一、研究结果

(一)教育目标工程教育应当以培养工程师为己任。教育目标应该体现培养什么样的工程人才，今后能够从事的职业或岗位等内容。教育目标是对人才培养使命或教育目的的分类型、分层次的规定。6所大学的人才培养使命与工程专业教育目标的关键信息见表1。表1表明，6所研究型大学的人才培养使命大多用“高素质”“拔尖创新”“高级专门”以及“高层次”“创新型”“复合型”等词汇来修饰;但C大学的学校人才培养使命相对具体。关于专业教育目标，6所大学主要关注知识基础和毕业后能够从事的职业和岗位类型，较少关注其他方面的内容。这实质上是将人才培养的重点放在知识和做事的层面。

(二)预期学习结果教育目标和预期学习结果是课程改革的“指南针”。预期学习结果是对教育目标的细化，使之达到可操作、可实施的程度。预期学习结果反映了学生在毕业时期望的和所能达到的学习水准，它常常与学生掌握的知识、具备的技能和态度有关。6所大学课程计划中预期学习结果的关键信息见表2所示。表2表明，6所大学工程教育的预期学习结果在知识、技能和态度这3个维度设置上大体一致。但不同学校设计的预期学习结果内涵也有差异。例如，A大学和E大学在知识要求中将经济管理知识单列;C大学特别强调工具性知识和社会发展及相关领域知识。我国大学对工程专业中“知识”要求的趋同性，说明自然科学知识的基础性得到了重视，但技术知识的分化、交叉与快速变化的特性没有受重视，工程科学知识没有很好地被重视。究其原因，可能是我国高校对工程的本质和工程实践的时代特性没有精准地把握。又如，关于学习结果的技能要求，C大学独树一帜，将终身学习能力、工程实践能力、解决问题能力、创新能力以及交流、协调、合作与竞争能力纳入其中。关于态度要求，6所大学的表述非常泛化，还停留在精神、思想、素养、意识层面。可见，我国大学对工程专业中“技能”和“态度”的要求，还需更关注21世纪工程师职业新形象和工程实践新特征对培养学生能力和素质的影响。

(三)课程结构课程结构是课程设计的重要内容，它是连接教育目标和最终学习结果的桥梁。课程结构包含课程类别、内容、学分比例、选课性质等要素。由于我国大学课程模块划分没有统一标准，为规范统计口径，本研究将课程类别分为以下7类:(1)通识通选课程，包括政治、军事理论课，外语、体育和计算机工具类课程以及学校单独设置的通识教育课程模块;(2)自然科学课程，指数学、物理、化学类课程;(3)学科技术基础课程，指大类学科基础课、学科平台课、技术基础知识课或专业基础课;(4)专业课程，是指直接针对本专业的专业主干课、专业核心课;(5)专业方向课，是指单独划专业分类的课程，包括分组方向选修、分模块选修、分课程群选修等;(6)集中实践环节，是指对立于课堂教学的一类课程，不包括具体课程涵盖的实验、研讨和课外自学，但包括一门课程结束之后的课程设计;(7)单独设置的跨学科选修课。数据分析表明，6所学校课程学分总数从160～208不等;通识通选课总学分数超过40的学校有5所;自然科学课程学分平均为26;学科技术基础课学分从21.5～54，集中实践环节学分从14～45不等，这两类课程学分配置差异较大，说明课程学分设置被学校认识的重要程度有差异。从图1可以看出，各类课程占总学分的比例有所不同。如果按某类课程的学分数占本专业总学分的比例超过20%这一标准来衡量，6所学校的通识通选课比例全部超过该标准，学科技术基础课比例有5所学校超过该标准，集中实践环节有3所学校超过该标准。自然科学课程和专业课程的学分比例均低于总学分的20%。关于专业方向课和跨学科选修课，分别有3所和2所大学单独设置了该类型。图1还表明，自然科学类课程所占总学分比例变化不大，全距R=6.2;学科技术课程占总学分比例有波动，全距R=16.8，上异常值为30.2%，下异常值为13.4%;集中实践环节的下异常值为B大学的8.8%。上述数据表明，不同学校对不同类型课程的重要性程度认识不同。数据统计分析结果还说明了专业课程(学科技术基础、专业课、专业方向和跨学科课程)中必修与选修的学分配置情况。从选修课程学分占总学分比例来看，比例最高的是B大学，选修学分高达32;比例最小的是C大学，选修学分低至7;这说明这两所大学对选修课程的功能和学生学习选择的灵活性，有着不同的理解和做法。其余4所大学选修课程比例大体相同。图2显示了各学校专业类课程提供的选修课程门数的差异。如果单从选修门数的绝对值来看，A大学高居榜首，其值为51;C大学最少，其值为8;选修课提供门数有下异常值，为C大学的8。绝对值只表明量的多少，要说明学生选课的自由度，还要考察可选门数与应选学分的比值。该比值越高，表明单位学分可选门数越多。从表3可以看出，D大学和A大学提供的选修门数与学分之比较高，可以推论，其学生的选课自由度可能较高。B大学和E大学提供的选修门数与学分之比较低，其学生的选课自由度可能较低。

(四)实践环节工程专业的课程计划中，实践环节的设计对工程教育尤为重要。从6所大学课程计划的集中实践环节设置看，集中实践环节的学分数占总学分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。案例大学的实践环节类别和学分配置见表4。表4显示，集中实践环节的类别按出现的频率由高到低依次是:认知实践、毕业设计论文、军训、课程设计、各类实习、综合项目设计。值得指出的是，“综合项目设计”本应是工程教育实践环节的重要内容。但遗憾的是，无论从学分设置(4～5学分)还是采用学校(3所)来看，均没有凸显该类实践环节应有的地位。富有个性化的是，A大学设置了大学生科研项目训练(2学分)，旨在为学生提供课外科学研究、接触教授的机会。C大学设置了创新拓展项目(2学分)，旨在鼓励学生积极参加校内实验室、教学基地、创新实践的学习活动。C大学还要求参加“卓越工程师教育培养计划”的工程专业必须建立学校与企业培养联合体。这代表着工程教育课程改革在实践环节方面的创新。

(五)学习经验与评价关于学习经验，我国高校的课程计划大多没有专门规定。在课程计划中反映的学习经验，主要体现在不同类型课程与教学的要求中，个别大学还规定了课程内部各教学环节的学时要求。例如，A大学的课程计划规定，每个专业必须有2门双语教学的课程和2门研究型教学的课程(Seminar);每门课程的学时由5部分组成:授课、实验、讨论、上机和课外学时，各门课程可根据具体情况有侧重地设计相应环节。又如，C大学人才培养方案规定，为了实现人才培养的知识、能力与人格标准的要求，采用小班化教学、分小组学习、项目作业以及讨论式、案例式和做中学的学习方法。再如，F大学水利水电工程专业开设了“Project课程”，即项目课程，旨在为学生提供项目设计经验，培养工程设计能力;学生还可参加学校组织的“大学生科研训练”项目，获取科学研究的学习经验。上述教学要求为学生学习工程提供了一定的经验。学习评价在课程计划中反映的程度总体不高。从6所学校人才培养方案中捕捉到的关于学习评价方式，大致可归结为2类。第一类是“简化”模式，以E大学为典型。在课程计划中有一项“考核分配”的要求，规定了所列课程是“考试”或“考察”，仅此而已。第二类是“对应”模式，以C大学为典型。C大学除了在课程计划中表明考核方式外，还对成绩评价方法进行了限定，要求评价方法与专业培养目标中的“知识、能力与人格”要求相对应。例如，对“数学或逻辑学的基础知识”，其评价方法是“数理知识通过课程期中、期末考试并考虑平时成绩、实验报告等综合评价”;对“与人合作共事的能力”，评价方法为“若干专业课实行小班化、讨论式、案例式、做中学、大作业以及通过面试和笔试等方式综合评价学生成绩”。C大学的学习评价模式紧扣学习预期结果，其改革的先进性和政策力度值得借鉴。

二、讨论

上述研究结果呈现了案例大学工程教育课程现状的教育目标、预期学习结果、课程结构、实践环节、学习经验与评价等关键要素。从静态的课程设计角度进一步考察课程现状与工程实践的契合度，深入探讨这些现状背后隐藏的问题并揭示其潜在成因，是本研究关注的另一重要问题。

一、研究结果

(一)教育目标

工程教育应当以培养工程师为己任。教育目标应该体现培养什么样的工程人才，今后能够从事的职业或岗位等内容。教育目标是对人才培养使命或教育目的的分类型、分层次的规定。6所研究型大学的人才培养使命大多用“高素质”“拔尖创新”“高级专门”以及“高层次”“创新型”“复合型”等词汇来修饰;但C大学的学校人才培养使命相对具体。关于专业教育目标，6所大学主要关注知识基础和毕业后能够从事的职业和岗位类型，较少关注其他方面的内容。这实质上是将人才培养的重点放在知识和做事的层面。

(二)预期学习结果

教育目标和预期学习结果是课程改革的“指南针”。预期学习结果是对教育目标的细化，使之达到可操作、可实施的程度。预期学习结果反映了学生在毕业时期望的和所能达到的学习水准，它常常与学生掌握的知识、具备的技能和态度有关。6所大学工程教育的预期学习结果在知识、技能和态度这3个维度设置上大体一致。但不同学校设计的预期学习结果内涵也有差异。例如，A大学和E大学在知识要求中将经济管理知识单列;C大学特别强调工具性知识和社会发展及相关领域知识。我国大学对工程专业中“知识”要求的趋同性，说明自然科学知识的基础性得到了重视，但技术知识的分化、交叉与快速变化的特性没有受重视，工程科学知识没有很好地被重视。究其原因，可能是我国高校对工程的本质和工程实践的时代特性没有精准地把握。又如，关于学习结果的技能要求，C大学独树一帜，将终身学习能力、工程实践能力、解决问题能力、创新能力以及交流、协调、合作与竞争能力纳入其中。关于态度要求，6所大学的表述非常泛化，还停留在精神、思想、素养、意识层面。可见，我国大学对工程专业中“技能”和“态度”的要求，还需更关注21世纪工程师职业新形象和工程实践新特征对培养学生能力和素质的影响。

(三)课程结构

课程结构是课程设计的重要内容，它是连接教育目标和最终学习结果的桥梁。课程结构包含课程类别、内容、学分比例、选课性质等要素。由于我国大学课程模块划分没有统一标准，为规范统计口径，本研究将课程类别分为以下7类:(1)通识通选课程，包括政治、军事理论课，外语、体育和计算机工具类课程以及学校单独设置的通识教育课程模块;(2)自然科学课程，指数学、物理、化学类课程;(3)学科技术基础课程，指大类学科基础课、学科平台课、技术基础知识课或专业基础课;(4)专业课程，是指直接针对本专业的专业主干课、专业核心课;(5)专业方向课，是指单独划专业分类的课程，包括分组方向选修、分模块选修、分课程群选修等;(6)集中实践环节，是指对立于课堂教学的一类课程，不包括具体课程涵盖的实验、研讨和课外自学，但包括一门课程结束之后的课程设计;(7)单独设置的跨学科选修课。数据分析表明，6所学校课程学分总数从160～208不等;通识通选课总学分数超过40的学校有5所;自然科学课程学分平均为26;学科技术基础课学分从21.5～54，集中实践环节学分从14～45不等，这两类课程学分配置差异较大，说明课程学分设置被学校认识的重要程度有差异。各类课程占总学分的比例有所不同。如果按某类课程的学分数占本专业总学分的比例超过20%这一标准来衡量，6所学校的通识通选课比例全部超过该标准，学科技术基础课比例有5所学校超过该标准，集中实践环节有3所学校超过该标准。自然科学课程和专业课程的学分比例均低于总学分的20%。关于专业方向课和跨学科选修课，分别有3所和2所大学单独设置了该类型。自然科学类课程所占总学分比例变化不大，全距R=6.2;学科技术课程占总学分比例有波动，全距R=16.8，上异常值为30.2%，下异常值为13.4%;集中实践环节的下异常值为B大学的8.8%。上述数据表明，不同学校对不同类型课程的重要性程度认识不同。数据统计分析结果还说明了专业课程(学科技术基础、专业课、专业方向和跨学科课程)中必修与选修的学分配置情况。从选修课程学分占总学分比例来看，比例最高的是B大学，选修学分高达32;比例最小的是C大学，选修学分低至7;这说明这两所大学对选修课程的功能和学生学习选择的灵活性，有着不同的理解和做法。其余4所大学选修课程比例大体相同。如果单从选修门数的绝对值来图2专业课程选修与必修门数看，A大学高居榜首，其值为51;C大学最少，其值为8;选修课提供门数有下异常值，为C大学的8。绝对值只表明量的多少，要说明学生选课的自由度，还要考察可选门数与应选学分的比值。该比值越高，表明单位学分可选门数越多。从表3可以看出，D大学和A大学提供的选修门数与学分之比较高，可以推论，其学生的选课自由度可能较高。B大学和E大学提供的选修门数与学分之比较低，其学生的选课自由度可能较低。

(四)实践环节

[摘要]本文根据作者近年来在网上远程教育研究方面形成的基本理念和实践体会，在理论和实践两个层面上对网上教师教育课程设计的策略问题进行了深入探讨。作者首先从理论层面上分析了网络教育的基本特点，并藉此提出了教师教育网络课程设计的若干指导性原则。在实践层面上，作者在文章末尾提供了一个课程设计的范例。该范例吸收了信息化教学的理念和网络教育研究的最新技术成果，不但是文中所提出的设计原则在实践中的体现，更为网络教育工作者提供了一个可供借鉴的网上课程模型。

[关键词]网上远程教育，教师培训，网络课程，设计策略

教育部正在实施一项中小学教师继续教育网络课程建设工程。2000年9月初，本人应邀为项目评审专家做了一次关于网络课程设计的讲座，就教师教育网络课程设计的策略问题发表个人之见，不料受到好评。本文主要是根据此讲座的内容整理而成的，首先从分析网络教育的基本特点出发，提出了网络课程设计的若干指导性原则，并提供了一个基于这些原则的网络课程设计范例。

一、网络教育的基本特点

为了能够设计有效的网络课程，首先应该了解网络教育环境的基本特点，也就是说懂得网络技术能够给学习带来哪些特别便利条件。笔者将网络教育的主要特点归结为四点：

1．资源共享：

一般而言，我们将网络资源中与教育相关的部分都称之为网络教育资源，包括网络环境资源、网络信息资源、网络人力资源。网络环境资源是指构成网络教育空间的各种物理器件硬件设备等，如计算机设备、网络设备、通信设备等，以及形成网络正常运行空间的各类系统软件、应用软件；网络信息资源则是指在网络上蕴藏着的各种形式的与教育相关的知识、资料、情报、消息等的集合；网络人力资源则通常包括具备或开发或建设或应用各种网络教育资源的能力的个体，如网络硬件结构设计、维修人员、网络系统开发人员、网络系统安全维护人员、教育网页开发人员、网络用户等等。在这三部分资源中，网络信息资源是核心，因为其他两部分资源是为信息资源的建立、传播和利用而服务的。不同于以往传统的教育信息资源是以书籍、报刊、磁带、磁盘、胶片、广播、电视等为物质载体的，网络教育信息资源是一种以电子网络为录存载体和传输媒介的数字化信息资源，具有传递迅速、取之不尽、用之不竭的非凡特性。

2．时空不限：

一、回顾职业教育课堂教学

1．举例反问课堂教学常见问题基于职业教育课程设计的思路出发点，首先从课堂中反问:如在课堂上有没有吸引学生的精彩内容?是否运用典型案例、实操或实训进行分析讲解?课堂上有没有注重学生实践能力的培养?课堂上有没有分享自身或同行的成功经验和不足之处?课堂上有没有与学生进行良好的互动?课程内容是否有利于激发学生学习兴趣?课程教学行为是否符合教学规范?对学生的考核考评是否多维化?课程教材是否符合职业教育教学的需要?职业教育课程设计有没有紧密遵循培养高技能应用型人才的培养方案?种种问题的提出，要求我们职业教育教师时刻把握时代的变迁，不断创新自身的教学方法和教学观念，注意分析现时代学生的个体特性，适时摸索出实用、适用的教学技术方案。

2．改革创新职业教育教学观在教学方法上，教师可根据每个学生的智能优势和弱势选择适合学生个体的优质教学方法。同时结合课程特点及学生个体的差异，因材施教。在课堂教学中，根据学生的差异，分层次开展班级教学，运用多样化的教学模式，激发学生的学习潜能和兴趣，使学生在原有基础上有长足的进步，培养每个学生都成为自己的优秀。在课堂教学中，把课堂还给学生是教育改革的关键，因此职业教育教师要转换思路，变“主讲”为“主导”，以项目或任务为导向，积极引导学生完成以知识应用为主的综合技能培养，并为学生创造一切可能的学习环境和条件，主动推动理论实践一体化教学模式。正如孙子所说，“不战而屈人之兵”是高级统帅的标志。一堂好的课，应以学生学好(有兴趣、能力有明显提高)作为主要标准进行评价，只有这样，学生才能从传统课程中走出来，变被动为主动，积极参与，提高兴趣，实现学与做的统一。

3．正解引导职业教育学生观在人才观上，世界著名教育心理学家霍华德•加德纳的“多元智能理论”认为几乎每个人都是聪明的，“天生我才必有用”，但聪明的范畴和性质呈现出个体差异。职业院校学生在对理想和未来的追求上更是存在较大的差异性，基至在不同的层面上表现出来的个性特征令人堪忧。对于这样的个体差异性，我们必须适时更新教育教学方法，改变传统的学生观，适时引导，用赏识和良好的心态去对待每位学生，改变以往用一把尺子衡量学生的标准，从而发现学生的闪光点。要重新认识到每位学生都是可塑之才，只要我们正确的引导和挖掘他们，每个学生都能成才，都能成为最好的示范。

二、做好职业教育课程设计的思路

做好职业教育课程设计的思路，首先分析职业教育存在的问题:重方案、轻实施;开例会、走过场;注重教师的考核评比、忽略教师的顶岗培训;通报学生的到课率，不管学生的学习力;强调技能培训、忽视素质养成;强调岗位、忽视发展(复合型、创新型、发展型);顶岗实习、放羊失控。职业学校学生普遍起点低，不好学等。对于一连串的问题，专业教师首先要做到的就是做好专业课程设计，上好每一堂课。怎样好上一堂课，笔者认为职业教育的课堂教学设计应从有趣、有法、有用这“三有”着手。

1．有趣———趣而求之兴趣是最好的老师。孔子曰:“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”可见学习兴趣是人才成长的起点，也是职业教育课堂教学的突破点。在当前职业教育学生普遍厌学的情况下，设置悬念，激发兴趣，是提高课堂教学有效性的秘方。怎样通过课堂教学培养学生的兴趣，因材施教，学做合一等都是很好的做法。

2．有法———事半功倍教育家叶圣陶说过:“教是为了不教。”“以其欲达到不需要教，故随时宜注意减轻学生之倚赖性，而多讲则与此相违也。”“凡为教者必期于达到不须教。教师所务惟在启发导引，使学生逐步增益其知能，展卷而自能通解，执笔而自能合度。”由此看出，让学生“会学”比“学会”重要得多。学习方法一旦被学生掌握，课堂教学效率就必将大大提高。

一、课程设置依据

(一)成教学生的学习能力

高校成人学历教育有高起本、专科(高职)和专升本三种，招生的学生具有高中学历或者专科学历，他们多数没有考上普通高校，学生的学习能力和学习素质较差，专业理论基础不是很好。因此，设置的课程内容应该容易被学生接受。

(二)成教学生的学习形式

高等学校成人教育学生的学习形式主要是业余(包括半脱产、夜大)和函授，高校对成教学生进行集中授课，授课时间多数安排在晚上、周末或者寒暑假。学校安排的授课学时较少，教师主要向学生讲解学纲、重点和难点知识、学习要求、考核方式等，学生以自学为主，因此，设置的课程内容应适合学生自学。

(三)成人教育计算机类专业特点

成人教育计算机类专业具有应用性、实践性、成人性等特点。实践性特点要求课程内容应能培养学生的计算机操作技能。应用性特点要求课程内容应能培养学生运用知识解决实际问题的应用技能。成人性特点是指教育的对象成人具有自身的身心特点、学习方式、生活方式和生活世界。他们大多具有一定的工作经验和工作技能，接受教育的目的是提高自己的计算机工作技能，希望看到直观明显的教育效果，课程内容太难会挫败学生的学习积极性。因此，设置的课程内容应适应成人教育计算机类专业的特点。

(四)专业培养目标

1微课程概述

1.1微课程的定义

现在普遍热议的微课程最早由美国新墨西哥州圣胡安学院的高级教学设计师、被人们戏称为“一分钟教授”的戴维•彭罗斯于2008年提出的。国外对微课程的研究主要集中在中小学课堂教学、特殊教育、在线课程和微型课程著作方面。而国内对微课程的探索研究则由鄂尔多斯市李玉平教授首创，他认为：微课程创造了一种“5分钟学习”模式；上海师范大学的黎加厚教授认为，“微课程”是时间在10分钟以内，有明确教学目标、内容短小、能集中说明一个问题的小课程；广东省佛山市教育局胡铁生基于现有教育信息资源利用率低的现状，提出了以微视频为中心的新型教学资源—“微课”。还有一些教育工作者将微课程的概念进行了改造与完善，用微课程来进行教学改革，提高课堂教学质量。为推广微课理念，促进互联网教学的发展，教育部教育管理信息中心已经举办了两届“中国微课大赛”，以推动全国教育现代化的进一步发展。结合各学者对微课程的阐述，笔者的理解是：所谓微课程，是一种由一些软件制作而成，由文字、图像、讲解或音乐组成的，适应现代快节奏社会微型移动学习和碎片化学习、围绕某个教学主题精心设计的不长于10分钟的视频课程。

1.2微课程的特点

第一，播放时间短。相对于传统网络课程50分钟左右的视频时间，微课程要短得多，一般不超过10分钟/每节。这有利于集中学习者的注意力，提高学习者的学习效果。第二，内容精。微课程主要是为了解决教学中某个知识点或教学主题的学与教的活动。由于播放每节微课程的时间较短，决定了它的课程内容必须少而精。第三，便于传播和学习。微课程具有相对独立性，视频格式一般为支持网络传输的流媒体格式。学习者利手机、Ipad等移动设备就可以随时随地进行学习，充分体现了数字技术的普适性和现代学习的泛在性。第四，容量小。由于微课程播放时间短，存贮容量相对小，传输时间快，更适合数字时代的网络化个性学习。在竞争日益激烈的快节奏的现代化社会中，大部分网络学习者很难抽出大量的时间用于集中连续的学习，因此对网络资源学习的便捷性和高效性要求比较高，能利用一些碎片化的时间进行学习和灵活多样的学习方式是他们所需要的。而微课程作为一种相对独立的、主题集中的微型学习资源，可在计算机或手持移动终端运行，正好可以满足学习者的这种学习需求。因此，作为网络教育机构，为了提高学员学习效果、提升教育质量，有必要将微课程引入网络教育的教学中，推广微课程教学改革，建设能满足学习者实际需求的网络教育资源。

2网络教育中微课程的设计思路

2.1网络教育中微课程的设计原则

2.1.1学习者中心原则网络微课程的设计要以学习者为中心。考虑到学习者的学习习惯和特点，在内容的选择上，需要充分了解学习者的实际需求，紧密联系教学目标与内容，做到目标明确、主题集中，以供学习者集中精力学习；在制作微视频时可以配之动画、音乐、图像等，以调动学习者的兴趣和注意力，让学习者产生深刻的记忆。网络教育机构可以对原有的网络课程进行整改或重新设计，以获得满足学习者需求的微课程资源。

一、中华优秀传统文化教育的课程内容设计

内容模块的设计是为教育价值追求的实现而服务的。《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》明确了中华优秀传统文化教育在不同成长阶段的教育目标：小学阶段是培养文化感情和基本文化认知；初中阶段是提高文化认同；高中阶段是增强文化自信；大学阶段是培养文化创新意识和文化传承的责任感。把这些教育目标进行归纳，可以用形成文化自觉来概括。展开来讲，就是使受教育者熟知中华文化的内在结构、精神特征和发展演变的历史，以对中华文化有“自知之明”，在此基础上认同中华文化的价值、观念、信仰、态度以及行为方式等，并具有加强对文化转型的自主能力和自觉能力，并使其以复兴中华文明为己任。基于这样的价值诉求，中华优秀传统文化教育的课程内容可以设计为四大模块和三大重点内容。四大模块包括“中国传统文化概论”、“文化与人生”、“文化与中国发展”和“文化与世界”。每一模块的内容都有具体的目标。“中国传统文化概论”内容模块主要是使学生对中国传统文化有深刻的了解，做到熟知中华文化的精要，以增强学生的民族自信心和自豪感；“文化与人生”内容模块主要是借助中国传统文化尤其是儒家伦理文化资源，指导学生以中国文化的视角思考人生，形成崇德向善的道德追求；“文化与中国发展”内容模块主是使学生在了解多种文化，在主动赞赏和接纳其他文化的优秀成果的基础上，积极对中华优秀传统文化进行现代诠释，使之为他人所理解；“文化与世界”内容模块主要是使学生积极开展与多元文化的交流和沟通，让中华文化积极参与到世界新的多元文化体系建构之中。三大重点内容包括“家国情怀教育”、“社会关爱教育”和“人格修养教育”。“家国情怀教育”即对家园、国家的深厚感情，它是公民对国家的认同与情感归属，是民族凝聚力的心理基础，是公民感受到与国家相联系的精神纽带；“社会关爱教育”的重点是培养“仁爱共济”、“立己达人”的道德品质和思想观念，使受教育者能够把个人与他人、个人与社会、个人与自然做出整体性的理解，以达到乐于助人、关心社会和尊重自然的状态和境界；“人格修养教育”就是要使受教育者以传统文化的“君子人格”为理想人格，自觉追求形成良好的道德品质和行为习惯，夯实才能、才华和才干的人格修养基础。当然，不应苛求所有课程都能够承担这些教育任务，也不能要求相关课程把所有内容模块都纳入其中，而是应根据课程性质，选择其中一个内容模块，加以提炼和提升。三大重点内容是对具体内容的概括，并没有涵养所有的教育内容，不同课程还应根据具体情况加以设定教育内容。就《基础》课而言，它作为一门以理想信念、爱国主义和道德教育为主要内容的课程，它可以选择“文化与人生”内容模块，并以中国传统文化中的理想人格教育和崇德向善的道德教育为重点教育内容。

1.中华传统文化中的理想人格教育

理想信念教育的最终体现是理想人格的形成。中国传统文化，特别是儒家文化的道德理想人格，诸如“中庸人格”、“君子人格”和“内圣外王人格”等内涵丰富，充满了人文精神，在今天仍然具有重要的教育价值，理应传承。如在人格主体性方面，强调“为己之学”，提倡道德的自我建构、自我完善；在人格志向方面，强调“士不可以不弘毅，任重而道远”；在个人情操方面，强调“不义而富且贵，于我如浮云”，以及“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”；在人生困境方面，强调“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，空乏其身”。当然道家“天人合一”的人格理想，墨家“兼爱”人格理想等都是重要的教育内容。这些教育内容，结合具体的理想人格原型，如屈原、勾践、苏武以及苏轼等等，必然会对中国当代大学生的理想人格产生积极的影响。

2.中国传统文化中崇德向善的道德教育

中国传统伦理文化在形成和发展的历史中，形成了影响深远的崇德向善的价值理念和道德教育的系统思想，崇德向善成为中华优秀传统文化的重要特质。孔子指出：“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠。”特别是儒家文化的“仁、义、礼、智、信”等道德规范，积淀在民族心理之中，已有深厚的情感基础。其中，“仁”、“义”和“信”的道德教育在今天尤为重要，应构成《基础》课程的重点教育内容。“仁”的教育重点要放在“己所不欲，勿施于人”的层面上，以培养现代人的友善观念；“义”的教育重点应强调“以义获利”、“以义制利”，达到义与利的和谐统一。“信”的教育重点应强调以“以诚育信”，通过对自然规律的崇敬和内心的真诚达到外在的言而有信。

二、中华优秀传统文化教育的教学方法设计

中华优秀传统文化教育的实效性需要借助有效的教学方法才能达成，不同的课程和课程内容应采用不同的教学方法。一般来说，传统文化教育的基本教学方法有三种，这些方法也可以在《基础》课教学中加以运用。

国家教委制定的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》（以下简称《课程计划》），已将活动课正式纳入课程内容，把义务教育阶段的课程（国家安排）设置为学科类和活动类两部分，使得课堂内外、校园内外的教育和教学活动有机地结合起来，更加有利于学生的全面自由发展。这一开放式的素质教育课程模式，充分体现了现代教育的社会教育特征，是发展基础教育、全面贯彻教育方针的重要举措。

随着义务教育的全面普及，初中毕业应成为每个公民人生旅途的中转站，社会需要的分流点。数学教育不仅要给初中毕业生以“双基”和能力的素质，还应使之获得相应的特长（这特长是技能的提高、是专长的基础），以切实帮助学生顺利地步入新的人生旅程。这是义务教育及《课程计划》的精神实质。既有素质又有特长的人，在下一世纪必定具备更强的生存能力，更能适应社会发展的需要。

课程即课业（教学内容）的进程，是为达到教育目标而规划出的学生与教学内容、教学资源及教学过程之间的相互关系。我们期望课程的学科和活动两个系统合理设置，产生多种价值。笔者认为按“人人掌握有用的数学”的要求优化学科课程以培养素质，开设活动课程以发展特长，并进行有关学科和活动的全面考核，应该是一种可取的思路。我们应该树立全面、科学的课程观，让学科和活动这两个轮子一起旋转，切实发挥它们的整体功能，并设置选修课程以促进学生健康成长，使义务教育阶段的数学教育走上一条“愉快”教育与“成功”教育完美结合的道路。

义务教育阶段尽管存在小学后的分流情况，但从教育战略、课程策略及培养目标来说，义务教育阶段有着鲜明的整体性，小学和初中不应该各自为政。本文拟出义务教育阶段数学活动课程设计，并兼及数学选修课程的思考，以求抛砖引玉，促进《课程计划》的顺利实施。

一、关于数学的活动课程（特长性、应用性、趣味性）

（一）活动认识

我们应该确认：活动课程是以学生发展、知识体系及社会需要等因素为依据，在教师指导下，通过学生的主动活动，以获得直接经验和实践特长为主的课程。通常称谓的课外活动，是弹性极大的一种辅学科课程形式或思想品德教育活动。这里，“课外”指的是国家安排的正式课程之外，“活动”泛指各地安排的各种教育性非正式课，故课外活动与活动课程不可同语。活动课程的开设意义不在于它与杜威当年搞的“活动课程”究竟有何异同，而在于它对学校教育教学工作的独特功能及其有效、顺利地实施。

“活动在实施全面发展教育中与学科相辅相成”，它们是同一促进学生发展过程的两个不同方面。学科课程以培养素质、打好基础为主旨，编排上侧重知识本身的逻辑顺序，其教学中间或进行的实验、参观、演示、练习等直观性活动，是理性间接经验习得过程中必要的感性认识；活动课程则以增长才干、发展特长为主旨，它强调学生认知发展的心理顺序，注重学生的亲身实践，以直接的体验、探究及发现为认识途径。