教育故事论文范文精选

教育故事论文范文第1篇

一个只知道关注技术造型技巧而缺乏注重思想文化素养、甚至只是为了混口饭而学习技术的人，可能创建出有思想内涵的角色吗？只要肯下力气，技术培训很快可以上轨，甚至短时间就能生产华丽炫酷图像；思想文化的培育，却不是一朝一夕可至。把角色设计误会成美术造型，其实是功利心态、功利政策下一种浮躁而粗暴的解读。看看这种功利解读的后果：大量动画制作企业为了赚取政策补贴而做动画，拼命注水拉分钟数，产品粗制滥造……现实是一记响亮的耳光。中国动漫十几年来的努力，产出分钟数早已不止十倍于日本和美国，经济效益却不及人家的零头；文化价值效应呢？能深入人心的角色形象实在是少之又少。

二、以形象塑造和叙事为目标的角色设计其实始于故事创作

尽管角色设计一般被用作动漫术语，但是角色以及角色设计（或说人物设定）可不是动漫专用。明确的角色概念源于戏剧，并事实上更早地存在于包括文学在内的各种艺术创作和社会生活，最典型莫过于小说创作。小说以刻画人物形象为中心，通过故事情节和环境描写来反映人物性格和社会生活。小说中的人物性格形象，经由故事情节而凸显；特定的社会自然环境对人物性格有着决定性作用，同时人物性格对故事情节发展又具备推动作用。因此，人物与特定环境下的故事，本来就是一而二、二而一的关系，二者不可缺一。对于动画，故事始终是主要元素，不管这个动画是真人饰演还是手工绘制又或是数字加工的。好的故事才会诞生成功的角色。一个成功的角色，必有其鲜明的性格形象魅力；一个能够深入人心的角色，更必有其灵魂、精神、感染力。同样这些角色的性格形象必然是通过其经历故事而显现。林冲、鲁智深、武松……这一系列角色，可以用小说、戏剧、影视、动漫、游戏等各种艺术形式，来完成形象塑造和叙事目的。故事是一样的，区别的只是说故事的语言媒介不同，以及因此而带来的艺术魅力不同。也就是说，真正的角色设计从故事创作开始的那一刻就随之开始了。从美日动漫文化来看，漫画和小说为影视动画提供了强大的故事来源。根据日本出版界数据统计，他们2013年播出的动画，源自漫画的有91部（40.4%）、轻小说的有33部（14、6%）、其他（小说、图书、玩具等）有34部（15.1%）。漫画可以被看作是应用了蒙太奇手段的绘本小说形式，好的漫画师是与小说家一样的说故事能手。几米的绘本作品风靡，美、法、德、希腊、韩、日、泰国等皆有译本，许多作品被改编成音乐剧、电影、电视剧。读者着迷于几米的画，着迷于几米画中的故事，那些成人的寓言和童话。在世界动漫界独树一帜的宫崎骏，原先是漫画师出身。类似宫崎骏这样兼有作家、编剧或漫画师背景的大导演很多。徐克甚至说：导演是他的兼职，漫画师才是他的主业。的确，导演按照自己的总体构思绘制的结合人物设定和故事情节的影视分镜手稿，何尝不是浓缩的故事漫画绘本？沃卓斯基姐弟（《黑客帝国》、《云图》）、黑泽明（《影子武士》、《乱》）、克里斯托弗•诺兰（《盗梦空间》）、詹姆斯•卡梅隆（《泰坦尼克号》、《终结者》、《阿凡达》）、希区柯克（《精神病患者》），这些著名导演，无一不是分镜大师，无一不是说故事的能手。有了故事以后，角色形象也已然存在。至于视觉上的美术造型只是从胸中之竹到笔下之竹的终端呈现。这就是希区柯克经常说的：他的电影还在没拍之前就已经完成了。从故事创作到最终的视觉呈现过程，才是完整的角色设计。倘使这个过程是由一个人完成的（身兼作家、脚本、导演甚至制片人），故事的原始意念自然可以被完整保留；如果这个过程是由团队协作完成，那么负责视觉造型输出的角色设计工作，同样必须从最初的故事切入，深刻解读，食其味、取其髓，方能成功化其形。一个称职的能够“深刻解读”他人故事的视觉造型师，其本身具备的文化素养，绝不会低；对于不会画画的导演来说，他的视觉造型师应当能如同他的手脚一般把他的想法变成画面构图。莎士比亚曾说过，“即使我们沉默不语，我们的服饰与体态也会泄露我们过去的经历”。貌若表面审美造型的角色设计，若是不能让画笔下的角色表情、眼神、发式代替创作者说故事，那就只能是笔尖上的浪费。

三、好的故事：真实、自信而让人信服；自信的文化价值观源于对世界、历史、人生、艺术的观察、理解、坚持

并非所有的故事都动人。好的故事，必然是当下的真实。真实才能自信，自信才能让人信服。可以神游、可以穿越，但不论是神游到银河系外还是穿越到过去未来，故事的眼界、情感、思维、价值观，都必然系于当下。经典的故事都是生于当下而得以存于永恒。《功夫熊猫》以古代东方为背景，其景观、布景、服装以至食物均充满中国元素，却依然是“美国人黄皮肤白内容，依然梦工厂原厂路数设定，小人物大块头挫胖子转HERO标准节奏”。有些中国观众“憎恶这种故事类型，好吃懒做者轻易就可本领高强，不作准备恰恰会大获成功；而勤学苦练者都是呆子、都会失败，只能作为陪衬主角红花形象的绿叶存在。这种价值观是不可取的、有害的”，这是站在国人“天道酬勤”的角度去理解，殊不知对于教育这件大事，老美真诚地不认为每个孩子都有做学霸的潜质，而是向来迷信天分，等待时机成熟。几米用敏锐细腻的心去感受周围的人与事，以情感、思绪为墨，藉画笔传达他对大千世界的真实看法。几米的故事引领着每一位欣赏他作品的人看到并相信世界上的美与善，同时也反应了现代人生活中的点点滴滴，因此每个人都能在他的故事找到一个映照和寄托。几米的作品不只是图片配上简短的文字，而是呈现了完整的价值观、想法及人生态度。宫崎骏动画作品大多涉及人类与自然之间的关系、和平主义及女权运动。从《风之谷》、《天空之城》，到后来的《龙猫》、《萤火虫之墓》、《虞美人盛开的山坡》，他的思想是一以贯之且辩证发展着的，他的世界观、历史观、人生观和艺术观都有着明晰坚定的脉络，最终成就其在全球动画界无可替代的地位。好的故事，不管是通过什么形式呈现，必然直接或间接地阐述创作者的面对人生的想法和态度，并籍此而取得其存在的意义。成功的角色，不论是令人爱的，还是令人恨的，又或是令人又爱又恨的，总有其令人印象深刻的“坚持己见”之处。

四、克制功利心态、重视文化价值教育、鼓励有文化价值的故事创作、并因为自己的文化价值追求而自信

教育故事论文范文第2篇

论文关键词：学校体育伤害事故法律责任

学校体育是学校教育的一项重要内容，而且是国家体育事业的重要组成部分，学校体育教学不仅是国家人才培养战略的一项重要内容，而且对提高整个民族素质起着至关重要的作用。体育自身的特点决定了学校体育活动中存在着伤害事故的可能性和不确定性因素，有的是可预见的，有的无法预见．这就是学校和体育教师所要承受的一种风险。因此，从法律上了解责任事故及其范围，明确法律责任，正确处理和预防伤害事故的发生．对于学校体育工作的正常开展，维护学校、体育教师和学生的合法权益是非常迫切的。如何处理和防范这类事故。已经成为学校、家庭和社会都极为关注的重要J司题。

1．学校体育伤害事故的范围及类型

2002年出台的教育部《学生伤害事故处理办法》(以下简称《办法》)第2条明确了学生伤害事故的范围：“在学校实施的教育教学活动或学校组织的校外活动中．以及在学校负有管理责任的校舍、场地、其他教育教学设施、生活设施内发生的，造成在校学生人身损害后果的事故。”学校体育伤害事故主要有以下几种类型：1)在学校正常的体育教育教学活动中发生的伤害事故；2)非授课时间(即课间休息或课外活动时)学生在校园内进行身体活动时受伤的事故：3)由于学校管理不善造成的学生身体伤害事故；4)由于教师的不当教育行为对学生身体造成的伤害事故。在这几类事故中，责任追究处理引起争议较多的是第二类和第三类。

2．学校体育伤害事故发生的原因

2．1学校方面的原因

2．1．1对于存在明显责任的伤害事故。如学校或教师对事故隐患没有及时认真检查，没有采取合理有效的措施：学校卫生保健制度不健全，对易发生事故项目的教学、训练、比赛组织不当，对学生要求不严格，没有严格按教学大纲组织教学．责任心不够强。

2．1．2明知存有事故隐患．但没有采取相应有效的防范措施，如运动场地的器材、场地设施存在安全隐患学校没有及时保养维修，造成伤害：学校或教师没有对学生进行相应的安全意识教育，学校、教师，不能尽职尽责，存有严重的失职、渎职行为，或辱骂、殴打、体罚学生等，给他人身心安全造成严重伤害。

2．2学生自身方面的原因

学生不遵守纪律，不按教师规定的要求进行锻炼或训练等，或由于学生有先天性疾病等自身健康方面的原因，在参加体育活动时发生了伤害事故：还有些学生有特殊疾病或器质性疾病，不好意思说或者没有意识到隐瞒实情的后果，思想上存有侥幸心理．学校在不知情的情况下按教学计划正常组织体育课，属于正当的教学活动，结果导致伤害事故的发生．由学生或未成年人的监护人承担其事故责任。我国《民法通则》第l1条第1款规定：“十八周岁以上的公民是成年人，具有完全民事行为能力．可以独立进行民事活动，是完全民事行为能力人。”大学生一般都是具有完全民事行为能力人，完全应当充分预见到隐瞒自己的病情会产生的后果。学校并无过错行为和不当之处．也就不应承担赔偿责任。

2．3不可预见的意外原因

体育活动本身激烈的竞争性，再加上一些客观上所不能预见的意外情况，不可避免地会发生一些伤害事故。依据《民法通则》：“因不可抗力不能履行合同或者造成他人损害的，不承担民事责任，法律另有规定的除外。”“当事人对造成损害都没有过错的，可以根据实际情况，由当事人分担民事责任。”此类情况应运用公平责任原则处理。如足球课中，足球守门员在扑球时不幸头部撞到了球门柱上，造成的学生人生伤害就纯属意外事故《办法》第12条第5款、6款规定：“在对抗性或者具有风险性的体育竞赛活动中发生意外伤害的，学校已履行了相应职责，行为并无不当的无法律责任。”

3．学校体育伤害事故的归责原则

在学校体育中的责任事故处理中进行事故责任界定时．应以客观事实为依据。以法律为准绳，不能凭主观臆想来判定事故的责任。在进行事故责任界定时要遵循一定的原则，学校体育伤害事故归责原则依据《民法通则》第106条第2、3款，132条规定，以及有关特别法的规定，包括过错责任原则、无过错责任原则、公平责任原则。

3．1过错责任原则

过错责任原则是民事责任的一项基本原则，它同时适用于侵权行为责任和违约行为责任。《民法通则》第106条第2款规定：“公民、法人由于过错侵害国家的、集体的财产，侵害他人财产、人身的。应当承担民事责任。”这一规定表明我国民事立法已把过错责任原则以法律的形式固定下来，并确认其作为一般归责原则的法律地位。其含义在于：过错责任不仅是以过错作为归责的构成要件，而且是以过错作为归责的最终要件，同时，也以过错作为确定行为人的责任范围的重要依据。过错是指行为人表现出的违背法律与道德的主观心理状态，从其形式上看有过失与故意两种。学校或教师在管理教育活动中有行为过错，致使学生伤亡事故的发生，学校应当依据其行为过错程度而承担相应的责任。例如：如果学校疏于对体育场地、器材等的维护和管理，或者体育教师在学校体育活动中未尽到应尽的义务，由此而发生的体育伤害事故．则学校在主观上具有明显的过错，其法律责任不可推卸。

3．2无过错责任原则

无过错责任原则也称为客观责任、严格责任、结果责任是指在特殊情况下，无过错的行为人也要承担民事责任的原则。《民法通则》第106条第3款规定：“没有过错，但法律规定应当承担民事责任的，应当承担民事责任。”这是承担无过错责任的法律依据。根据法律规定，无过错责任原则就是指当发生损害后，既不考虑加害人的过失，又不考虑受害人过失的一种法定责任形式，其目的在于填补受害人的损失。学生在校期间进行体育活动时造成伤害，是一种监护责任，适用特殊的民事责任中的监护责任。因此，学校也要承担不伤害的民事责任给予受伤害者一定程度的补偿。显然，无过错责任原则对于保护受害人的权益是十分有意义的。但这一原则不能滥用．如果行为人无过错，但只要一有损害就追究加害人的法律责任，那么将会造成新的不公平

3．3公平责任原则

公平责任原则，也称平衡责任，指当事人双方对造成损害都没有过错的，在不能根据法律适用无过错责任，又不能适用过错责任原则，根据《民法通则》第132条之规定：“以公平考虑作为价值判断标准，根据实际情况，由双方当事人公平地分担责任。”即学校应当给予受伤害学生一定的经济补偿，承担一定的公平责任。法院可根据双方当事人的实际情况，按公平合理负担的原则判定，由双方分担损失的一种确定民事责任的归责原则。现代各国的侵权行为法大多是过错责任原则与无过错责任原则并存，而公平责任原则是产生于这两个归责原则之后的另一个归责原则，已逐渐被各国立法所采用。从各国立法情况看，公平责任原则虽然与无过错责任一样不以行为人的主观过错为承担责任的条件，但公平责任原则又是与过错责任原则和无过错责任原则有着本质区别的。

教育故事论文范文第3篇

一是讲故事方法要慎用

许多人抱怨。现在的很多孩子丧失了创造力宁愿随大流求稳无过。而不去独立思考和判断，独立选择。这些孩子长大后会只是遵守规则，缺少分辨规则，适应、胜任规则的能力。这是一种文化的秉性，因为过度的求同心理。无意中禁锢了孩子的想象力。而想象力是知识进化的源泉，是孩子掌握知识、理解事物的条件。德国大诗人歌德的母亲在给幼年歌德讲故事时，总会讲到最有趣的地方停下。

让他自己去想象创造故事的结局，为一位诗人的诞生奠定了一些条件。事实卜，故事情节本身就是很好的启发工具，启发孩子对不同知觉的感受力。启发孩子的想像、模仿和创造。由此可见。讲述故事并不能是单纯地想让处在情绪中的孩子安静下来，更应该是：孩子在故事中放马驰骋，有所收获。

二是故事的选择要慎重

故事的选择特别应注重对幼儿内心世界的重塑。如针对内向性格的孩子，多讲英雄探险的故事，多讲团队合作制胜的故事。潜意识地告诉孩子集体的好处，鼓励孩子与外界接触。冉如患重病的孩子，由于儿童能力弱小，本身欠缺安全感，所以牛病的孩子更容易心生胆怯、畏惧。可以通过讲英雄类故事激励患儿的勇敢精神。不怕疾病。树寺战胜疾病的勇气。还有一些幼儿面对着父母离异，亲情割裂的悲伤，我们适时地给孩子讲一讲《熊熊的巧克力煎饼》，告诉孩子父母离开但是爱不会中断，还会多出两个人对他给予爱。熊熊的爸爸妈妈被猎人抓走了。熊熊跟着伯伯婶婶牛活，还有堂哥堂妹，但是熊熊仍然觉得寂寞。他对小树拳打脚踢后。躲在小树林哭泣，小树们唱歌安慰他，他发现婶婶在一直安静地陪伴在旁边。刹那间，熊熊突然接受了婶婶和大家的爱，”在熊熊的眼罩，一只一只熊都有了颜色。深棕色的伯伯，棕色里带一点红色的婶婶。还有巧克力色的堂哥和浅咖啡色的堂妹。这是家人美丽的颜色。‘下次，我要自己做巧克力煎饼给大家吃。’熊熊暗自下了决心。“随着现代社会的发展，农村、城市的周边的留守儿童也是—个特殊的群体。小时候的孩子有了争吵总会说”我告诉我妈妈去“”我告诉我爸爸去“，似乎爸爸妈妈就代表着整个世界。最温馨的I田i面，是夜晚睡觉前，爸爸妈妈坐在孩子的床边，互亲脸颊，互道晚安？？由于各种原因，有些父母不能陪伴在孩子身边看孩子成长。尤其是农村。爸爸妈妈离开家乡到异地工作，孩子留给年迈的爷爷奶奶照看。孩子处在成长期，渴望探知世界。

但是爷爷奶奶年老体弱，没有精力顾及孩子的心理。等到孩子长到一定的年龄。接触外界的诱惑越来越多，于是有少年偷窃等各种犯罪情况的出现，这已经不只是社会治安的问题了。遗憾的是目前很难看到专门为留守儿童创作的故事。

三是故事的目标设定要慎重

故事是用来引导孩子的，但未必都会达到预期的目的。如故事《爱迪生救妈妈》：爱迪生的妈妈得了急性阑尾炎，刚满7岁的爱迪生，利用镜子的反光原理，让医生在明亮的反光下。为妈妈成功进行了手术。长大了要做个科学家、发明家是大人们同孩子讲得比较多的话，发明电灯的爱迪生故事也是孩子们喜欢的，但据医学史上}己载，对于阑尾炎手术的最早论述是在1886年，爱迪生生于1847年，也就是说，爱迪生7岁时，还没有阑尾炎手术的说法。再如《地震中的父与子》，讲述了1994年美国洛杉矶地震中发牛的一则故事：一个父亲匆匆赶到倒塌的小学，徒手刨挖了38个小时，救出了包括他儿子在内的14个小孩。这些孩子从废墟中获救。他们说话利索、心态平静......我们这里不再考证从废墟中徒手刨挖了38个小时救出14个小孩的真实性，常理下，废墟中获救的孩子说话不会利索、心态也不会平静。因此像这些颠倒事实、违背常理的故事。更应慎用。也许有人会讲。是为了达到某砦教育目的，才用一些善意的谎言。但是。时间久了，这种教育方式会治标不治本的。从心理学的角度上来说，建议教育者不要对孩子说谎，因为一旦被识破，孩子的诚信体系也会受到冲击。长大后也会变成一个爱说谎的人。尤其涉及史实、经典性的东西一定要实事求是，不能有半点虚假成分。

总之，故事以真实的或虚拟的事情作为讲述对象。是具有连贯性、吸引力与感染力的叙事性文学体裁。从故事实现教育意义的角度审视，这种文学形式传达的是一种心情，我们应该从孩子的天性出发。慎用故事。慎用了它，可以让毫无涉世的孩子形象地了解什么是真。什么是善，什么是美。用心编造孩子的世界，用孩子所能理解的语青向他讲述他所不了解的世界。目的在于幼儿一生的健康成长，以曾经种植下的真善美之心陪伴他一生，这是我们教育者通过文学形式承载的一份责任。

教育故事论文范文第4篇

在情景教学中要设立一个特定历史场景，让学生能够产生共鸣，清华对于历史知识学习和掌握，引发学生主动思考能力，数字故事的共情感和意义感是情景教学中具体体现。历史课堂要认真理解和做好情景教学模式，主要可从形象真切，情景真实，意境悠远和立意深刻几个方面惊醒综合把握，提高学生全面发展能力，培养学生主动学习能力，发展思维重点，渗透教育情感因素，在实践中不断探索和总结，并把握好美，思和练的手段能力。社会发展经济法融，思想多元化是当今社会重要发展旋律，所以应用数字教学模式可以使得学生更加深刻认识和掌握各个历史时期人们思想观念和生活境况，对于历史能够更加深入理解和学习。

在教学中可以应用图片，声音，动画呈现，内容具体体现很多历史课本知识点，从而对于历史达到非常透彻了解，可以汲取历史智慧，增加历史洞察力。历史课堂的设立方式主要有几个方面，联系生活，借助实物，巧妙设问，扮演角色和多媒体教学等方法，为历史教学增加生动性。相比传统教学模式，数字教学更加重注的是历史故事本身特点，搜集和历史课程相互关联素材进行情景设计，使得历史数字教学更加具有趣味性，同时不断开发学生创造性思维。

二、历史数字故事对于教育教学的巨大作用体现：

历史靴子故事对于教育教学有着非常巨大作用，他作为一种新型情景教学模式，对学生进行多元化教育，进行感情和智能多方面投入，使得历史数字故事在课堂上更加生动，利于学生学习历史知识。解决了请教教学中多智能发展不均衡问题，常见教学情景教学都是在学生已经具有知识经验基础上，综合运用情景教学，更加强调的是实践过程，注重学生分析问题和解决问题的能力，历史数字故事是将故事各种情景和表演相互完美结合，然后更好促进学生多元化智能开发和发展。历史数组故事以文字，十五和音乐等形式为素材，以信息技术为平台制定出富有创造性历史故事教学模式。也可以促进学生主动投入，增强学习主动性，使得学生在制作数字故事作品时候能够自己动手，将所学投入到学习实践之中，在生活中主动运用所学知识去解决问题，培养学生相互写作能力。激发学生情感投入，深刻提高学生学习效率，拉近师生之间距离，培养感情，相互交流和相互帮助，共同完成学习任务。

三、结语

教育故事论文范文第5篇

青少年是全民健身计划的重点对象，也是学校体育的主体。体育课是学校体育的重要组成部分，而且体育课的目的、任务是增强学生体质，使学生掌握基本技术、基本技能和体育基本知识。在体育课中要想尽可能地避免事故，那么首先得知道它是如何引发的。纵观诸多的体育活动事故，我们不难发现体育事故的发生大致有客观和主观两种原因引起的。

(一)客观因素

1.因设施存在安全隐患而导致的伤害

是指因学校的场地、设施、器械等不符合国家或有关部门的安全标准，存在安全隐患而导致的学生伤害事故。场地不好，练习环境差，器材损坏或者不足都有可能使学生在练习时受伤。比如场地不平、沙坑里有玻璃片、室外的单双杠陈旧支架不稳等等都有可能引发课堂伤害事故。

2.教学内容超过学生的正常承受能力

是指因为体育课的教学内容、难度、强度等明显超过了学生的正常身体承受能力而导致的学生伤害事故。比如让小学四年级的学生进行跳近一米高的障碍物练习，其强度和难度均超过了四年级学生的承受能力，因而这项练习对学生有较大的危险性。

3.周边环境因素

不适当的温度、光线、空间大小和噪音等物理因素的长期刺激，是学生生理条件下所不能忍受的外来压力，都有可能影响学生上课的情绪，从而引发事故的发生。如：上课的场地气温过低或过高，容易使学生畏缩，学习缺乏动力；上课场地有噪音干扰，会使学生注意力不集中，产生烦躁不安的心理。

4.意外事故导致的学生伤害

是指由于体育教师和学生不能预见、不能抗拒的原因发生的学生伤害事故，这是非人为能力所能避免的。比如学生在练快速跑时突然摔倒导致了事故的发生。

二、体育课学生伤害事故的预防措施

(一)客观因素的预防措施

1.在练习的场地、器材和周围环境方面，教师和学生都应引起注意，练习时场地应平整，周围的环境应安全；练习前应检查器材有无损坏。学校应派专人定期检查校内的体育设施是否完善，有无安全隐患，发现隐患应当及时排除。

2.学校应当严格依照《教学大纲》的要求开展教学，防止因教学内容超纲而导致学生受到伤害。

3.领导要重视，制度要健全。安全无小事，对于学校，尤其是体育课来讲，更是如此。

(二)主观因素的预防措施

1.教师方面

⑴课前加强学生的安全意识。尤其是低年级的学生，自我控制能力差，练习过程也容易分散精力。故教师课前须加强安全意识，而且每节课都应针对教材说明注意什么事项。长期给学生灌输安全意识问题，这样才能保证学生形成练习时集中精力、注意安全的意识，并容易得以强化，从而避免不必要的运动损伤。

⑵教师须加强专业思想，热爱本专业，热爱学生，具有强的责任心，备好每节课，除备教材外，还须备学生、备场地和器材，对于每节课须有何种安全措施，均要做到胸有成竹。这样，上课时的组织方法、练习手段、形式、运动量和强度、准备活动和放松活动都尽可能的与学生实际相符合，从而减少运动损伤现象的发生。

⑶加强专业理论和技术的学习。教师必须加强专业理论和技术的学习，只有从复习中才能巩固、提高专业理论水平，才能与先进的技术同步。这样在教学过程中才能针对学校及学生的实际情况，灵活利用各种组织形式和教学手段，在课中做到游刃有余，这也是减少课中出现运动损伤的措施之一。

2.学生方面

⑴加强安全和自我保护意识，学生应学会在练习中遇到意外事故时做自我保护，同学之间也应学会在练习中给其他同学做保护帮助。

⑵加强身体锻炼，提高各项身体素质，学生应养成每天坚持锻炼身体的习惯。持之以恒，从而提高自己的身体素质，并学会有针对性地锻炼，弥补自己的不足。身体素质提高了，对于完成课的练习，自然也较容易，从而避免因素质差而引起运动中伤害事故的发生。

⑶学生存在不适于剧烈运动的特异体质，不要隐瞒病情，应当及时向学校反映，以防止事故的发生。

三、结论与建议

造成体育课中伤害事故的原因是多方面的，体育教学中伤害事故不可避免，事故因素也是多种多样，我们要正确认识伤害事故，合理区分责任事故与非责任事故，保证体育教学的顺利进行。

目前有的学校和教师为了尽量避免事故的发生，在体育课中采取一些消极预防办法，如降低教材难度及减负减量，对稍有挑战的教材干脆就去掉，这样既影响了体育教学大纲的贯彻，阻碍了体育教学发展，也极大影响了学生身体机能的提高。我们应该正确对待伤害事故，采取有效的预防措施去减少事故的发生。

由于体育课自身所具有的运动性、激烈性、对抗性和开放性等特点，在体育课中发生伤害事故是难免的。学生、家长和教师应以一个客观的态度去看待体育教学中的安全问题，正确地去对待伤害事故这一问题。

学生、教师要加强处理伤害事故的能力。当事故发生后，就要求学生和教师要具有常见伤害事故的处理能力，从而使事故发生后的伤害降到最低。教师平时要加强卫生保健知识的学习，并通过体育课和理论课向学生传授。还可以请学校的校医到班上做一些讲座，提高学生的自救和他救的能力。

(二)主观因素

1.教师方面

教师是教育者，在教学中起主导作用，是使学生和教材练习起来的中介力量。体育教师是促进学生身心健康发展的组织者和指导者，是体育科学知识和科学锻炼身体方法的传授者和发展者，是学生思想品德的塑造者，是优秀体育人才的发现者和启蒙者。体育课的组织是否合理、教材选编是否合适、教学手段是否正确、安全措施是否准备充分都会直接影响体育课能否顺利进行。课中出现损伤事故对于教师方面而言，笔者认为主要有三方面原因：

⑴专业技术和实践能力方面：专业技术和实践经验是体育教师上好课的另一重要因素。如果专业技术不过关，教授的动作出现技术性错误，这样容易出现伤害事故；另外没有较强的实践能力，仅有满腹理论和只会自己做动作，而不会根据学生实际情况采用与之相适应的教学手段，也是出现运动损伤事故的原因之一。

⑵课后放松：很多体育教师上完一节课后，放松活动随随便便，每节课的放松内容相同。而不是根据本课的教材有针对性达到放松的目的，这是造成慢性损伤的重要原因。

2.学生方面

学生是体育教学的主体，教学是教与学相互配合的，课中出现运动损伤对于学生方面而言可以从以下四方面分析：

⑴安全意识。很多学生上课前无心听教师讲的安全措施，练习时往往由于技术较复杂或难度较大而造成损伤。

⑵身体素质差。目前在校学生普遍身体素质较差，由于现行升学制度的影响，繁重的功课占去了学生的课余锻炼时间，仅靠每周一两节的体育课根本无法使正在生长发育高峰期的青少年具备强健的体魄和良好的各种身体素质。由于身体素质差，在完成强度较大或难度较大的练习时容易造成损伤。

⑶恶性循环。学生身体素质差，因而怕大强度、大运动量的练习，对练习产生畏惧和厌恶，不肯主动练习，久而久之素质更差，易在练习中损伤；损伤后影响上课，导致素质更差，如此下去，形成恶性循环。即身体素质差—少练习(厌练)—更差—易损伤—少练—素质更差—更易在练习中损伤。

⑷学生自身健康原因导致的伤害。是指因为学生身体本身存在着某种不适于体育锻炼的疾病而导致的学生伤害事故。比如学生为了顺利升学故意隐瞒病情或者怕其他学生嘲笑而隐瞒所引发的事故。

教育故事论文范文第6篇

青少年是全民健身计划的重点对象，也是学校体育的主体。体育课是学校体育的重要组成部分，而且体育课的目的、任务是增强学生体质，使学生掌握基本技术、基本技能和体育基本知识。在体育课中要想尽可能地避免事故，那么首先得知道它是如何引发的。纵观诸多的体育活动事故，我们不难发现体育事故的发生大致有客观和主观两种原因引起的。

(一)客观因素

1.因设施存在安全隐患而导致的伤害

是指因学校的场地、设施、器械等不符合国家或有关部门的安全标准，存在安全隐患而导致的学生伤害事故。场地不好，练习环境差，器材损坏或者不足都有可能使学生在练习时受伤。比如场地不平、沙坑里有玻璃片、室外的单双杠陈旧支架不稳等等都有可能引发课堂伤害事故。

2.教学内容超过学生的正常承受能力

是指因为体育课的教学内容、难度、强度等明显超过了学生的正常身体承受能力而导致的学生伤害事故。比如让小学四年级的学生进行跳近一米高的障碍物练习，其强度和难度均超过了四年级学生的承受能力，因而这项练习对学生有较大的危险性。

3.周边环境因素

不适当的温度、光线、空间大小和噪音等物理因素的长期刺激，是学生生理条件下所不能忍受的外来压力，都有可能影响学生上课的情绪，从而引发事故的发生。如：上课的场地气温过低或过高，容易使学生畏缩，学习缺乏动力；上课场地有噪音干扰，会使学生注意力不集中，产生烦躁不安的心理。

4.意外事故导致的学生伤害

是指由于体育教师和学生不能预见、不能抗拒的原因发生的学生伤害事故，这是非人为能力所能避免的。比如学生在练快速跑时突然摔倒导致了事故的发生。

二、体育课学生伤害事故的预防措施

(一)客观因素的预防措施

1.在练习的场地、器材和周围环境方面，教师和学生都应引起注意，练习时场地应平整，周围的环境应安全；练习前应检查器材有无损坏。学校应派专人定期检查校内的体育设施是否完善，有无安全隐患，发现隐患应当及时排除。

2.学校应当严格依照《教学大纲》的要求开展教学，防止因教学内容超纲而导致学生受到伤害。

3.领导要重视，制度要健全。安全无小事，对于学校，尤其是体育课来讲，更是如此。

(二)主观因素的预防措施

1.教师方面

⑴课前加强学生的安全意识。尤其是低年级的学生，自我控制能力差，练习过程也容易分散精力。故教师课前须加强安全意识，而且每节课都应针对教材说明注意什么事项。长期给学生灌输安全意识问题，这样才能保证学生形成练习时集中精力、注意安全的意识，并容易得以强化，从而避免不必要的运动损伤。

⑵教师须加强专业思想，热爱本专业，热爱学生，具有强的责任心，备好每节课，除备教材外，还须备学生、备场地和器材，对于每节课须有何种安全措施，均要做到胸有成竹。这样，上课时的组织方法、练习手段、形式、运动量和强度、准备活动和放松活动都尽可能的与学生实际相符合，从而减少运动损伤现象的发生。

⑶加强专业理论和技术的学习。教师必须加强专业理论和技术的学习，只有从复习中才能巩固、提高专业理论水平，才能与先进的技术同步。这样在教学过程中才能针对学校及学生的实际情况，灵活利用各种组织形式和教学手段，在课中做到游刃有余，这也是减少课中出现运动损伤的措施之一。

2.学生方面

⑴加强安全和自我保护意识，学生应学会在练习中遇到意外事故时做自我保护，同学之间也应学会在练习中给其他同学做保护帮助。

⑵加强身体锻炼，提高各项身体素质，学生应养成每天坚持锻炼身体的习惯。持之以恒，从而提高自己的身体素质，并学会有针对性地锻炼，弥补自己的不足。身体素质提高了，对于完成课的练习，自然也较容易，从而避免因素质差而引起运动中伤害事故的发生。

⑶学生存在不适于剧烈运动的特异体质，不要隐瞒病情，应当及时向学校反映，以防止事故的发生。

三、结论与建议

造成体育课中伤害事故的原因是多方面的，体育教学中伤害事故不可避免，事故因素也是多种多样，我们要正确认识伤害事故，合理区分责任事故与非责任事故，保证体育教学的顺利进行。

目前有的学校和教师为了尽量避免事故的发生，在体育课中采取一些消极预防办法，如降低教材难度及减负减量，对稍有挑战的教材干脆就去掉，这样既影响了体育教学大纲的贯彻，阻碍了体育教学发展，也极大影响了学生身体机能的提高。我们应该正确对待伤害事故，采取有效的预防措施去减少事故的发生。

由于体育课自身所具有的运动性、激烈性、对抗性和开放性等特点，在体育课中发生伤害事故是难免的。学生、家长和教师应以一个客观的态度去看待体育教学中的安全问题，正确地去对待伤害事故这一问题。

学生、教师要加强处理伤害事故的能力。当事故发生后，就要求学生和教师要具有常见伤害事故的处理能力，从而使事故发生后的伤害降到最低。教师平时要加强卫生保健知识的学习，并通过体育课和理论课向学生传授。还可以请学校的校医到班上做一些讲座，提高学生的自救和他救的能力。

(二)主观因素

1.教师方面

教师是教育者，在教学中起主导作用，是使学生和教材练习起来的中介力量。体育教师是促进学生身心健康发展的组织者和指导者，是体育科学知识和科学锻炼身体方法的传授者和发展者，是学生思想品德的塑造者，是优秀体育人才的发现者和启蒙者。体育课的组织是否合理、教材选编是否合适、教学手段是否正确、安全措施是否准备充分都会直接影响体育课能否顺利进行。课中出现损伤事故对于教师方面而言，笔者认为主要有三方面原因：

⑴专业技术和实践能力方面：专业技术和实践经验是体育教师上好课的另一重要因素。如果专业技术不过关，教授的动作出现技术性错误，这样容易出现伤害事故；另外没有较强的实践能力，仅有满腹理论和只会自己做动作，而不会根据学生实际情况采用与之相适应的教学手段，也是出现运动损伤事故的原因之一。

⑵课后放松：很多体育教师上完一节课后，放松活动随随便便，每节课的放松内容相同。而不是根据本课的教材有针对性达到放松的目的，这是造成慢性损伤的重要原因。

2.学生方面

学生是体育教学的主体，教学是教与学相互配合的，课中出现运动损伤对于学生方面而言可以从以下四方面分析：

⑴安全意识。很多学生上课前无心听教师讲的安全措施，练习时往往由于技术较复杂或难度较大而造成损伤。

⑵身体素质差。目前在校学生普遍身体素质较差，由于现行升学制度的影响，繁重的功课占去了学生的课余锻炼时间，仅靠每周一两节的体育课根本无法使正在生长发育高峰期的青少年具备强健的体魄和良好的各种身体素质。由于身体素质差，在完成强度较大或难度较大的练习时容易造成损伤。

⑶恶性循环。学生身体素质差，因而怕大强度、大运动量的练习，对练习产生畏惧和厌恶，不肯主动练习，久而久之素质更差，易在练习中损伤；损伤后影响上课，导致素质更差，如此下去，形成恶性循环。即身体素质差—少练习(厌练)—更差—易损伤—少练—素质更差—更易在练习中损伤。

⑷学生自身健康原因导致的伤害。是指因为学生身体本身存在着某种不适于体育锻炼的疾病而导致的学生伤害事故。比如学生为了顺利升学故意隐瞒病情或者怕其他学生嘲笑而隐瞒所引发的事故。

教育故事论文范文第7篇

一、教师在体育课中应注意帮助学生树立好安全意识。 在体育教学中，教师不仅自身要具有高度的安全意识，同时也有责任和义务教育学生树立安全第一的思想，如：有的学生上课调皮，站队时相互推撞认为好玩，他们根本也不知掌握力度和分寸，另外加上有的孩子本身平衡协调能力就差，很容易因碰撞而摔倒，造成身体损伤等安全事故，为此教师就应在迅速制止的同时给予适当的批评教育不仅仅让学生明白这是错误的行为及其可能发生的不良的后果，同时要使每个学生都意识到这是不安全的行为，杜绝同类事件再次的发生。这样通过一些事件及时的教育和随时的提醒使学生思想上引起认识和重视，才能时时保持清晰的安全意识，不做有危险的事。促使学生高度的安全意识得以形成，防止安全事故发生。

二、课前考虑要细致周到。

1、对易发生的安全事故要有预见性并加以防范。如，跳的练习中下肢的肌肉群和膝、踝关节容易损伤，投掷练习中腰部、肩部及手指手腕易受损等，那么，就得根据动作技术要求重点做好针对性的准备活动。又如铅球练习要防止意外砸脚或脱手砸到周围的同学，这都要预先想到并考虑好采取针对性的预防。

2、教学方法、组织管理设计要科学合理。科学合理的教学方法和组织管理是防止安全事故的重要手段。在教学活动中，我们要认识到，教学方法不好不仅仅会引起智障学生的积极性不高、注意力更不易集中，同样也会引起意外事故发生的。另外组织管理的好坏也是预防安全的有效手段。如徒手练习时人不要安排站得太挤；器械练习时，要反复强调安全使用器械的步骤后才能组织学生和器械都要在安全范围内进行使用和练习，从而保证教学练习有序进行，保证教学中最基本的安全。

3、教学内容要合理，动作难易程度要得当。我们知道难度过小对学生没有挑战，也不利于帮助他们的身体发展和意志品质的培养，难度过大对他们既难掌握又会失去自信，心理会产生障碍也容易发生事故。所以我们一定要根据学生的实际能力去要求并引导教育学生。

4、对学生练习中的错误动作应及时纠正。在体育教学练习中，学生经常会出现错误的动作，错误的动作（既不合理的动作）往往是最容易导致身体损伤的，如不及时纠正就会变成安全隐患和导火索。所以教学中对不合理的动作应及时的指导和纠正以防对身体造成损伤。

5、要保证好场地器械的安全。

场地器材的准备是最基本的安全预防，也是引发安全事故的最主要外部因素，是可见的，也是可预防的。在上课前我们教师必须仔细做好场地和器材的安全检查，如有安全隐患应及时排除后，再进行组织教学。

三、深入了解学生情况，掌握常见的病症和损伤的急救和处理方法。在体育教学中，教师不仅仅要熟知中学生的生理和心理特点，另外必须要细致了解他们的病史状况，以便合理安排这类同学的体育教学内容，防止因体育教学安排不当而导致病症出现，引发事故。另外教师还注意掌握一些运动医学常识和简单处理方法，如运动中暑、抽筋、脱臼、急性损伤、等情况的应急处理。这样遇到问题知道在第一时间里采取正确的方法进行急救处理或治疗，减少和防止事故发生。

四、注意发现并处理好学生体育课中的异常现象。

教育故事论文范文第8篇

教师叙事即教师(本文主要指中小学教师)“叙述”(自己的或他人的)“故事”。因此,“教师叙事”的两个最基本的方面就必然是:关于“叙述”的与关于“故事”的,即“教师叙事”就意味着“如何叙述”以及“叙述什么样的故事”。“如何叙述”涉及建构一个故事时所需要的结构、知识和技能;而“叙述什么样的故事”不仅意味着“日常事件”的呈现,更关注使“日常事件”成为“故事”的“故事性特征”。概而论之,“叙述”“故事”,不外乎两个基本方面:即选择与组织。选择故事的基本元素,包括人物、时间、情节、空间等,这一行为需要有一种教育学敏感;组织则包括对事件各元素的组合及事件的呈现方式,这一行为需要较强的教育理论修养。选择与组织故事的过程即是意义赋予与意义显现的过程。

教师叙事所承载的反思与研究功能可以看做是教师叙事的两种不同的立场,由于立场不同,因而,其展开的逻辑肯定不同。但在中小学教师的叙事实践中,教师们却通常不将二者进行区分,这就引起了教师们对叙事的误解,也导致了对叙事的不恰当的期待,似乎通过自己讲自己的故事,就可以完成“教师成为研究者”的转变。本文通过对教师叙事的两种立场的省察,试图澄清一些教师叙事的相关理论问题。

一、作为反思方式的教师叙事

(一) 教师为什么需要叙事

1.“人类经验的故事性”

“人是故事性的动物”是叙事研究兴起与发展的前提。但人为什么要“叙述”“故事”?第一,生命历程及其意义感,构成了故事的内容前提;第二,“存在”通过语言、艺术等各种符号“表达”自身;第三,通过“叙述”“故事”,使自我在与他人的关系中凸显出来。第四,通过“叙述”“故事”,以一种实践智慧的方式保存文化。总括来说,人类经验的故事性,体现在两个方面。其一,个人生活史。“我们每个人也有一部个人的历史,有我们自己的生活故事,这些故事使我们能够解释我们是什么,以及我们被引向何方”[1]。其二,人类文化史。教育经验与智慧,在很大程度上正是以“故事”的方式存在的,或内蕴于“故事”之中的。

2.教师叙事具有解放气质

教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式,它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述,而不是律则性陈述,这使教育当事人,尤其是一线教师获得发出自己的声音的机会。“以使教师的声音能被人们清楚大声地听到”[2],教师们可以自己说自己的事,从而摆脱了那种总是需要别人替自己说话的失语状况。在这一意义上,教育叙事实际上是一种声音政治学的体现。通过叙事,使教师在一定程度上摆脱了被“写”的“写文化”的从属状况。教育叙事的解释气质还表现为知识生产方面。教育叙事确实可以生产一些知识,这在一定程度上改变了教师在知识的“产生―分配―消费”链条中的位置,改变了以往那种只是处于消费知识的状况,进入知识生产的前端,提升了教师的地位。

3.教师叙事是教师接近教育理论的一种方式

要成为专家型优秀教师,肯定要有较强的教育理论修养,教师叙事在此方面具有特殊的价值与意义。首先,教育叙事是一种“经验叙述”,它关注个体和群体的内在世界和经验的意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性,教育叙事可以回到教育现场,重构了鲜活的“李子”,体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法,也成为了教育意义的承载体,更构成了一种开放性意义诠释的理论方式”[3]。其次,教育叙事隶属于“发现”,而不是“证明”的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的“结构”,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在“故事”本身,而是要遵循扎根的逻辑去建构情境性的“实质理论”,并走向律则性的“形式理论”。

(二) 教师叙事的反思功能是如何实现的

1.“写作”迫使反思行为发生

“反思”对于教师专业发展的重要意义已得到公认,人们也找到了很多促进教师反思的方法。叙事是一种切实可行、效果显著的反思方式――“写作迫使人持一种反思的态度”[4]。“叙事”是一个将体验、经验等文本化的过程,这本身就是一个反思的过程。为了写作,我们必须“思考”,但叙事写作不是建构性思考,而是回忆性思考,通过叙事写作,我们再次回到“那一刻”,再次回味“那一刻”。因而,叙事写作必然是一种反思活动。

教师通过叙事写作所进行的反思其指向性是非常明确的,它是指向“对儿童生活的境遇与事件的教育学意义的理解”[5]的反思,我们称之为“教育学反思”。教育学反思更多地强调在教师与学生的关系中,教师所传授的知识、教师解决问题的方式、教师对学生所说的每一句话、教师对学生的态度等对学生而言到底意味着什么?是有利于学生成长,还是有碍于学生的发展?叙事写作通过最深层的教育学反思,使教师养成一种“教育学反思”的意识与态度,从而使教师对自己的专业生活更加敏感,对自己的专业生活方式的教育学意义也更加明晰。而具备这种敏感特质的教师,就能抓住更多的“教育学时机”,从而能更有效地影响学生的成长。

2.教育叙事指向的不是“故事”,而是“意义”及其理解

任何叙事,都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式,叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征,激起阅读者的共鸣,从而不断“点头”认同,进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比,阅读叙事文本是一种“非正式阅读”,但其效果似乎更好:因为收获来自于“领悟”,而不是“接受”。与此相关,支撑教育叙事研究的,正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验―表达―理解”。叙事本身是一种体验及其表达,而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性的、参与性的理解及其表达。因此,评价一个叙事文本好坏的基本标准即是:“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义?能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义?能不能导致一种现象学式的“点头”?

二、作为教育研究类型的教师叙事

(一) 什么是研究

描述地说,研究是一种态度,是一种对任何事情都要问一个为什么的“求根务本”的态度,一种追求“自觉地深刻”的态度;研究亦是一种行动,一种总是在寻找怎样才能做得更好的行动,这亦是一种走向理论智慧的行动。定义地说,研究是为了增加对与我们关联或感兴趣的现象的理解与解释而收集、分析信息(资料)的系统过程。[6]研究应该有两个主要特征。第一,从内容上看,研究应该是一种目的,这一目的基本上指向三个方面:知识的旨趣,即生产知识(提供解释系统);实践的旨趣,即解决问题;发展的旨趣,即造就自我。第二,从形式上看,研究是一套规范化行为,研究必须符合从问题提出,到资料收集,到资料分析,到呈现研究结论的严格的程序。

(二)叙事研究是一种什么样的研究

1.叙事研究是一种有“理论冲动”与“理论准备”的研究

早些年一位美国学者抛出了这样一个问题:如果有一天您的博士生提交给您一篇写得很好的小说,您是否给他博士学位?这一前提性质疑在我国叙事研究兴起之后同样有效:一个特级教师用故事的形式完整地描述了其教学过程,这是否可以作为课程与教学论专业的博士论文?教师写一篇教后记、教育笔记或日记等是否也可以称作是在“做研究”?流行的叙事研究中一般是以“反思”代替分析,“反思”是不是资料分析?

笔者判断的标准,即是前文提到的内容标准与形式标准。从内容标准来看,没有“理论冲动”与“理论准备”的教育叙事不是研究。研究离不开理论,整个研究过程都如此。教育叙事强调的“教育学意义”实际上与此相关。从形式标准来看,没有程序合法性的教育叙事不是研究,这一套程序以一种流程确保了研究的信度与效度,是一种科学精神的体现。

2.叙事研究是一种质性研究,是对科学实证主义研究范式的有益补充

质性研究与量化研究是教育研究中两种基本范式,叙事研究属于质性研究。“叙述”“故事”过程中体现质性研究特征越多的叙事研究,其研究性质表现也会越明显。叙事研究大多是以个案的方式展开的。个案大致分为内在个案、工具性个案和多个个案。在内在个案中,研究是出于对个案本身的兴趣;在工具性个案中,研究者更多地将个案当做探讨某种议题、提炼概括性结论的工具;多个个案是一种更明显的工具性个案研究。在旁观者叙述他者的故事的叙事研究中,始终有一种“走出个案”的冲动,更多地表现为工具性个案,它要求对象的代表性;而在内在个案的研究中则必须考虑研究对象的典型性。叙事研究者对质性研究的基本要求要能理解并有效实施,只有这样,方能更自觉地以形式合法性确保叙事的科学性。

3.叙事研究是一种研究传统,其主题是生活史

研究传统是一组本体论和方法论规则,是关于一个研究领域中的实体和过程以及关于该领域中用来研究问题和构建理论的合适方法的一组总的假定。叙事研究、生活体验研究、教育人种志研究是不同的研究传统,叙事研究与生活体验研究有共同的领域,即生活史;教育人种志研究的研究领域则是社会、文化;而内容分析、话语分析等的研究领域则是语言。

“生活史是从个人怎样诠释和理解周围世界的角度来研究个人生活经历。”[7]生活史研究的主要表现形式有:自传、教育日记、教后记、阅读笔记等。生活史研究的目的首先在于探究个人或具有共享某种特征的群体,是如何对发生在他们身上的事情赋义的。同时,生活史研究者深信:人们叙述他们的生活故事,为对那些他们内居于其中的社会背景的“大”问题提供重要的切入点及提出重要的洞见。

4.叙事研究是原创性教育研究的重要基础与形式

从总体上说,我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态:从方法论到分析框架,从概念、术语体系到具体的教育案例,都跌入了西方的话语体系。近年来,本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢教授在谈到自己酝酿教育叙事研究的基本原因时,曾谈到“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事,来寻找本土概念,发展本土案例,进行充满本土文化意蕴的解释,创造本土化的教育理论,从而为我国成为教育理论输出国作出贡献。目前一线教师们做的很多叙事研究,并不是严格意义上的叙事研究,但却提供了大量的本土化的教育经验,为本土化教育理论的建构提供了大量的素材,使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感,并从中寻找教育理论自身发展的可能。

5.叙事研究是一种“由内而外”的研究

首先,教育叙事提供了从内向外的研究视角。传统的教育研究主要是一种外部的省察,教育叙事使我们意识到,“教学知识”并不仅仅是“由外而内”,即创造于大学,应用于中小学;教学知识亦蕴藏于教师的实际工作和环境中,教学知识必须既从内部也从外部两个角度来省察[8]。教育当事人的叙事研究,即是一种从内部而来的教育知识生产,而这种视角的转向,恰恰内在地契合了教育的实践性质。其次,从经典教育思想到一般知识、信念与思想。以发现教育“规律”为己任的、以思想与著述为“职业”的研究者,其思想常与实存的教育世界有一段距离:“教育理论与教育实践脱节”是我们一般的感受。事实上,教育研究应当注意到在人们生活的实际世界中,有一种作为底色或基石而存在一般的教育知识、思想与信念,它真正地在人们判断、解释、处理所遭遇的教育问题中起着积极作用。教育叙事把这种一般的知识以故事的方式呈现出来。

三、教师如何叙述故事

(一) 关于“叙述”

1.叙述是一种结构化的行为

叙事学在发展过程中,曾有一种倾向,即结构主义。叙事学的经典定义是:“关于叙事结构的理论。为了发现结构或描写结构,叙事学研究者将叙事现象分解成组件,然后努力确定它们的功能和相互关系。”[9]因此,“事件”研究是叙事学的发迹之处与强项。在“叙述”“故事”时,必须考虑“结构”。首先,故事本身的结构化。故事就是把一系列人物与事件以某种方式组合在一起,使之成为有意义的关系结构。其次,叙述的结构化,通过构建某种结构可以把独立的各个事件赋予特定的意义,使之成为一个整体的各个部分。也正是在“结构化”这一意义上,托多罗夫将叙事研究称作为一种科学,通过深度挖掘,试图找到控制文本的一种普遍规律、框架性的结构。也正是“结构”在这一意义上,斯特劳斯认为阅读即是一种智力挑战,即能否发现文本的结构。能达至文本结构的理解,才算是一种深度理解。

2.叙述是创造性的意义建构,而不仅仅是事件描述

为什么要叙事?因为我们想通过“叙述”“故事”去“告诉其他人发生了一些事情”,想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。叙事要做到这一点,必须经过创造,而不仅仅是描述,即“叙述”“故事”并不只是按照时间、空间的不断转换把所发生的“事件”描述出来。叙事,不是日常生活意义上的讲故事,而是对故事进行了多次选择(以便于更有效地承载意义)与严谨重构(以便于结构能更有效地表现意义)的“叙述”。[10]正因此,当代叙事理论普遍地认定这样一个思想,即叙事只是构筑了关于事件的一种说法,而不是描述了它们的真实状况;叙事是实践的而不是陈述的;叙述是创造性的,而不是描述性的。

3.叙述需要“深描”

“深描”的第一层意义是生动描述,即对特定的事件丰富、细致的描述(与摘要、标准化、通则化或变量相反)。它抓住对所发生事件的感觉以及事件中的那些冲突,从而获得多种解释的机会。叙事研究正是在这种真实的、生动的、细腻的描述中,使人与人之间、不同的文化之间达到一种真正的理解。这即是说,深描的目的是使阅读它的人“能因此而像该社会或社群的成员一样恰当地参与和解释发生在群体中的事”,甚至能像该成员一样恰当地行动、去感受、去生活。“深描”的第二层意义是深度描述。生活体验研究是此方面的典范,叙事研究应该借鉴生活体验研究中的体验描述,以期使叙事文本更能打动阅读者,使他们频频“点头”:正是在“点头”的过程中,视域融合实现了,意义世界诞生了。

(二) 关于“故事”

1.故事应该是问题解决的故事

把教育叙事的“故事”定位于问题解决的事件,有三方面的原因。其一,生活中发生的许多事件并不具备“故事特征”。但当需要作出决策权衡的问题出现时,“故事”就涌现了,这些事件的故事特征会更明显。其二,从研究的角度来考虑,“解决问题”是研究的奠基性目标之一,把故事定位于问题解决的事件,可以使叙事研究更有可能称得上研究。需注意的是,在叙述这种事件时,不仅要叙述问题解决的过程及其心路历程、问题解决的策略或方法,还要有一种解决问题的“原则”意识,如能做到这一点,其研究的成分会更浓,因为它已走向理论。其三,叙事研究中的故事,应该能达到改善实践的目的:“重述和重写那些能导致觉醒和变迁的教师和学生的故事,以引起教师实践的变革。”而且,这种改善,不仅仅是其他教师在解决问题方法上的学习或模仿,而是基于对故事中蕴含着教育学意蕴的深刻理解:能理解故事所内蕴的文化处境、思维方式、价值观念或理论意向等。

2.故事应该蕴含着丰富的教育学意义

按怀特的观点,叙述的结论即是叙事所表达出来的意义。叙事指向的是从经验到意义:“叙事是一系列事件的符号表征,这些事件以时间及因果方式有意义地联系在一起。”此处的“意义”主要是指教育学意义。

在教师们习惯化、程式化的日常实践中,似乎很难“碰到”“故事”。事实上,只要教师们有一种教育学敏感,每位教师都会有很多很精彩的故事,因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事,应该是能深深触动他人心灵的故事,为了做到这一点,叙述者首先应该被“故事”打动,这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述,去追寻教育参与者的足迹,在倾听教育参与者内心声音的过程中,发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义”。这即是说,教育叙事研究的重要价值就在于它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。

3.故事一定是真实的故事,但可以加工

关于故事可不可以虚构,有不同的观点:一种观点主张,教育叙事研究,“不宜虚构教育之事”;而另一种观点认为,“教育叙事研究可以虚构,教育叙事研究既可能叙述真实的教育事件或教育现象,也可能叙述想象中的虚构的教育事件或教育现象”。笔者以为,叙事研究不是叙事学,叙事学的故事可以是虚构,因为从叙述效果来看,有些虚构的故事,因其强烈的冲突性,其教育学意蕴的表现就更加充分、完整,也更加具有冲击性。作为“研究”的叙事,其故事应该是真实的。资料的可靠性、有效性是确保研究效度的前提。另一方面,作为意义理解与诠释的质性研究的叙事研究,其故事是可以予以适当加工的,这种加工以利于意义阐发为标准。

参考文献:

[1]马丁.当代叙事学[M].北京:北京大学出版社,1990:216.

[2]Goodson,Ivor&Walter,Rob.Biography,Identity and Schooling: Episodes in Educational Research[M].London,New York, Philadelphia:The Falmer Press,1991:139.

[3]丁钢.教育经验的理论方式[J].教育研究,2003,(2).

[4]Max van Manen.Researching Lived Experience[M].Ontario:the Althouse Press,1997,64.

[5]Max van Manen.The Tact of Teaching[M]. Ontario:the Althouse Press,1993:41.

[6]威廉•维尔斯曼.教育研究方法导论[M].北京:教育科学出版社,1997:4.

[7]高尔.教育研究方法导论[M].南京:江苏教育出版社,2002:494.

[8]Marilyn Cochran-Smith&S.L.Lytle.Inside/Outside:Teacher Research and Knowledge[M].New York:teachers College Press,1993: XI.

[9]转自唐伟胜.国外叙事学研究范式的转移[J].四川外语学院学报,2003,(2).

教育故事论文范文第9篇

关键词：叙事；教育叙事；教育叙事研究

中图分类号：G40 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）11-0029-03

一、叙事研究的历史考察

（一）叙事

提起“叙事（narrative）”我们并不陌生，一个与它有着密切联系且为我们所熟知的词是“故事（story）”，人类的生活创造了各式各样的故事，并且在讲述这些故事时人类得以反思和建构自我。我们的日常对话常常是在述说故事，或在倾听他人的故事，当我们想要了解一个人时，我们通常会去了解他的故事。“叙事”是人类基本的表达方式，韦伯斯特词典（1996）把它定义为“用于表现一系列相关事件的一段论述，或者一个例子”。叙事就是一系列话语，这些话语将一连串相互关联的事件表现出来；而叙事研究指的就是任何运用或者分析叙事资料的研究，它既是对实验、调查等传统研究方法的一种补充，其本身也是一种相对独立的研究方法。

（二）克兰迪宁和康纳利与叙事研究

从教育叙事研究发展的历史角度看，克兰迪宁和康纳利系列研究成果的发表标志着教育叙事研究作为一种科学教育研究方法的诞生。叙事研究在文学、历史、人类学、社会学以及社会语言学等学科，有悠久的开发和使用的历史。但是，在教育研究领域，将叙事研究作为一种科学的研究方法进行系统阐释，则是20世纪九十年代的事。1990年，两位加拿大教育工作者，阿尔伯塔大学的克兰迪宁教授和曾同时在阿尔伯塔大学、伊利诺斯大学和芝加哥大学担任教职的康纳利教授，在《教育研究者》上发表了对广大教育工作者具有启迪作用的经典性论文《经验的故事和叙事研究》，该文对教育叙事研究做了一个较为全面的评述。他们引用了大量的叙事研究在社会科学领域里的运用实例，详细地阐述了在教育研究领域应如何进行田野文本数据的搜集、如何建构叙事研究的框架以及如何撰写叙事研究报告等。这篇论文是对他们先前的研究成果《作为课程计划者的教师：经验的叙事》的一种拓展。

1999年，他们出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》。在这本书的第一章，康纳利和克兰迪宁对为何要转向教育叙事研究的回答是：因为个体经历背后蕴藏着之于该个体而言有重要参考价值的经验。从自身在研究取向上转移的经历中所获得的经验出发，克兰迪宁和康纳利在这本书里介绍并呈现了以个体经历背后之经验为探究核心与基础的教育叙事研究。他们以杜威对经验的论述作为“想象的基石”，建构出教育叙事研究的三度叙事研究空间，指出了教育叙事研究的方向：个人与社会（互动），过去、现在和未来（连续性）及地点（情境）。这本书不再定义叙说、不再界定教育叙事研究，说的是他们和学生如何进行教育叙事研究的故事，即叙说研究者做些什么。透过这些故事的述说，期望读者能够分享他们在教育研究中如何进行叙事式的思考，如何聆听、叙说以及展现自己和别人的故事。

从上述分析不难看出，是他们的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。他们认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个真实的故事。教师的生活就是由各种各样的故事构成的。他们用故事交流经验，表达困惑，给彼此以鼓励和支持。人类经验基本上是故事经验，人类不仅依赖故事而生，而且是故事的组织者。因此，研究人的最佳方式是抓住人类经验的故事性特征。写得好的故事接近经验，因为它们是人类经验的表述，同时它们也接近理论，因为它们给出的叙事对参与者和读者有教育意义[1]。

二、教育叙事与教育叙事研究的区别

根据叙事内容，可将其分为历史叙事、心理叙事、教育叙事等。教育只是叙事中的一种。蔡春教授将“教育叙事”定义为“教育当事人或教育研究者叙述发生在教育中的故事”[2]，丁钢教授认为“教育叙事”是表达人们在教育生活实践中获得的教育经验、体验、知识和意义的“有效形式”[3]。教育叙事从其叙事主体来划分，可以由教育研究者来叙，也可以由教育当事人（一线中小学教师、学生、家长等）来叙说。在叙事内容上，教育叙事可以是教师的教学实践故事、教育情感等。可以说教师的教育活动范围越广，教师的叙事领域就愈多；教师的职业感触有多深，教师的叙事延伸就有多长；教育叙事也可以是学生的学习体验、对待生活的情感态度，甚至可以是家长对于教育的认识等等。

然而，人们对教育叙事研究常见的批评就是：有“叙事”而无“研究”。在这些批评者看来，某些叙事研究成果只是一些故事叙述，而没有学术研究的含量。教育叙事研究的目的在于教育经验的呈现，教育叙事与教育叙事研究两者存在“叙事”的共性，其主要差别就在于是否是研究。教育叙事只要讲述一个教育故事即可，但是教育叙事研究却要严格遵守一定的研究规范，有明确的研究问题并对研究的可行性进行论证分析。明确问题之后，要有研究的具体方法，并对收集的资料进行整理分析，尔后写出研究报告，最后是对研究的过程和结果进行反思。在整个研究过程中，研究者要保持严谨的科学态度，以一种刨根问底的实事求是精神对待叙事研究。可以说教育叙事研究所具有的“研究”气质，是其不同于教育叙事的最大特征。

三、教育叙事研究：“研究气质”从何而来

虽然教育叙事研究的形式各异，例如常见的教育叙事研究就有自传、传记、个人叙事、叙事访谈、个人纪事、生活随笔等16种之多[4]，但作为一种教育研究方法，教育叙事研究有着“研究”的气质，它的基本研究步骤是确定的。

（一）做好准备工作：走进参与者的教育生活

首先，研究者要确定一个自己感兴趣并且值得研究的教育问题。在明确研究问题之后，要确定研究的参与者。一般而言，教育叙事研究以关注普通人的生活为主，每个人都可以作为研究对象。但这并不说研究对象的选择不需要经过深思熟虑，恰恰相反，教育叙事研究中研究对象的选择要比一般教育研究对象的选择更加严格。一方面，研究对象的教育经历要与研究的主体相关，相关性越大越好，另外研究对象故事的丰富性、代表性问题也是考虑的一个重要方面；另一方面，由于研究主题、研究者时间、经历的制约性因素的考虑，研究者还要考虑到研究对象的年龄、性别、身体状况、个性特点、空间距离等因素。可以说，好的研究对象的选择就是教育叙事研究成功的一半。

其次，是关于样本的大小问题。教育叙事研究一般以小样本为主，但这也并不意味着其研究对象仅为单一个体。既然作为一项研究，材料的选择就以满足研究目的为最高原则。研究者在选择研究对象时，一般以材料的丰富性作为选择样本的参照。为使叙事内容更加丰满，研究者可以选择多个对象，但数量不宜过多，同时研究者要有明确的研究主线，即将哪位研究对象作为主线，而将其他作为配角，这样才会使叙事具有说服力的同时又不失混乱。

再次，研究伦理方面的准备。一方面研究者要与研究对象之间要对研究目的、双方权利职责、研究道德等相关问题达成有效协商。另外如何对待那些涉及参与者隐私生活的关键事件呢？这就需要研究者与参与者进行道德伦理关系协商。比如对参与者进行化名处理，对事件的情节进行虚构改编等等。道德伦理问题贯穿整个研究的始终，研究者一定要谨慎处理。

最后，马克思·范梅南认为教育学不能从抽象的理论或分析系统中去寻找，应该在生活的世界中去寻找。教育叙事研究将研究对象直接指向教育实践，因此叙事研究更应该从直接感受的“显像”出发，以“直接的、交互的和生活的态度走向教育世界，面向教育实践，反思教育价值，构建教育意义”[5]。因此，教育叙事的研究者如果只埋头于图书馆，而不真正得走进参与者的教育生活当中去，教育叙事研究是不可能成功的。

（二）搜集、整理教育叙事资料

本步骤的目的是搜集能够提供个体经历故事的田野文本数据。或许搜集故事的最好的方式是通过私人对话或访谈请研究参与者讲述其经历。但田野文本数据也可通过下列途径搜集：请研究参与者用日记的方式记录其故事；观察研究参与者，记录田野笔记；搜集研究参与者写给他人的信件；从其家人处搜集研究参与者的故事；搜集研究参与者的备忘录和业务函件；搜集照片、纪念品和其他个人、家庭或社会物品；录下研究参与者的生活经历[6]。

搜集资料之后，紧接着的一项重要工作就是对资料的分析与整理，并重新述说研究参与者的故事。这一过程包括：检查原始数据、编码故事、重新组织故事和呈现一个经过重新叙说的、言说研究参与者经历的故事。这一过程的理论假设为：按一定逻辑顺序组织后，研究参与者讲述的故事可以被更好地理解。

（三）研究者与参与者的合作过程

在教育叙事研究过程中，这一操作步骤与其他步骤紧密联系、相互影响。研究者与研究参与者在研究过程中密切合作。这种合作可能有不同的表现形式，诸如：协商进入参与者的教育生活、预约见面时间，直接与研究参与者合作以获取有关其个体经历的田野文本数据，初步数据搜集之后，研究者对资料的解读得到参与者的认同与许可，用研究者的话语撰写和叙说基于研究参与者的个体经历故事的叙事研究报告等。

（四）撰写教育叙事研究报告

建构研究文本是教育叙事研究的一项复杂而困难的工作。克兰迪宁和康纳利将其称之为“来来回回”的过程[7]。呈现给读者的研究文本可以灵活多样。它的正文一般包括研究的背景和意义、研究对象的选择、研究实施过程、研究的结果与分析四个部分。研究文本之中不要求进行专门的文献综述，重新讲述的故事要置于研究结果与分析部分的中心。确认和评估研究的准确性是教育叙事研究的一项非常重要的工作。为了确保研究结论真实可靠，研究者需要检查和确认这些问题：研究者的关注焦点是个人经验，是单一个体或少量的几个人；搜集了个人的教育故事；对参与者的教育故事进行重新讲述；形成的中期研究文本听到参与者以及研究者的声音；从建构现场文本的教育故事里浮现出不同主题或类属；教育故事里包含了有关参与者的背景或地点的信息；教育故事按照年代学顺序组织；研究文本有研究者与参与者合作的证据；教育故事恰当地表达了研究者的目的和问题。

参考文献：

[1][加]康纳利，克兰迪宁.叙事研究[J].丁钢，译.全球教育展望，2003：4.

[2]蔡春.“叙事”“故事”何以称得上“研究”——论教育叙事研究的若干理论问题[J].首都师范大学学报（社会科学版），2008（4）：125.

[3]丁钢.教育叙事的理论探究[J].高等教育研究，2008（1）：32.

[4]张希希.教育叙事研究是什么[J].教育研究，2006（2）：56.

[5]王枬.教育叙事研究的兴起、推广及争辩[J].教育研究，2006（10）：14-13.

[6]Clandinin，D.J.， & Connelly， F. M. Narrative inquiry：Experience and story in qualitative research. San Francisco：Jossey_Bass. 2000：105.

教育故事论文范文第10篇

一、 何为教育叙事研究

在解释“教育叙事研究”前，我们先来了解“教育叙事”。教育叙事就是教师叙述个人在教育活动中的经历或经验，它通过教师个人传记、经验总结等文本的方式，直白地描述教师反思后的教学观念和行为。它是教师教学活动的真实写照和感情流露。

“教育叙事研究”由北美和加拿大学者的研究开始兴起，它以叙事（教师讲述自身的教学经历和故事）的方式开展教育研究。它是一种能深入挖掘和剖析教师教学理念和信仰的质的研究方式。

教育叙事研究不说明教育的定义，也不规定教育的行为规范，故事就是研究文本，故事就是读者了解和体会教育真谛的途径。在讲述故事的过程中，教师归纳和理清自己的教学行为，体验实现教学理念的乐趣，叙事促进教师反思，并在反思中促进成长。[1]

二、 当前英语教师叙事研究中存在的突出问题

1.教师不是叙事的主体

尽管叙事研究这一质的方法是通过讲述真实、系统的教学经历和故事，透射出隐含的教学行为理念，但在叙事研究过程中，有些研究者不是把教师作为故事的主角。研究者所采样的叙事文本中，更多的是关于学生的成长经历故事，主体被偷换了，教师成为旁观者和配角。故事的主体如果不是教师，那么后期的深入分析就有可能受到影响，也无法真实地反映教学行为背后的哲理和信念。

2.叙事零散、研究失真

教育叙事研究的理论依据是叙事学、经验主义理论、现象学、解释学等，它通过主体的真情流露，解释和挖掘其教学行为和经历的深层意义，从而有效指导进一步的教育教学行为。教育叙事不同于文学叙事，文学叙事既可以真实地叙述发生过的事情，也可以依据虚幻故事的要素叙述情节；既可以是过去的事情，也可以是面向未来的。

教育叙事研究的根本就是真实。它应是教师过去亲身经历的教育教学行为以及收获、迷茫等。是对过去的“实然”回忆，而不是对未来的指令。但是，现下有些教师开展的叙事研究中，没有注意叙事的真实性，故事文本有所偏颇，这会影响进一步的探究和解析。

此外，从事英语教育叙事研究的研究者还较少，撰写的文章也较为零星，缺乏系统性和规范性的研究数据和相应的英语教育领域的叙事研究具体方法的科学和规范的指导。

3.只叙不思

“只叙不思”也是教育叙事研究存在的普遍问题。叙事研究的关键在于反思，如果只是叙事，而没有思考叙事研究方法的适用性和可能带来的影响，就不可能在理论上解释故事的背后道理，如果没有反思，或很少反思，就只能为叙事而叙事。从现象到现象，是无法在理论水平上有所提升的，也就无法实现叙事研究的成果转化为教学行为的指导这一过程。“只叙不思”不是叙事研究所倡导的。

“只叙不思”也体现出进行叙事研究的学者没有学习和领会这种研究方法的根本所在，没有掌握深厚的理论知识，并构建相应的理论框架，人云亦云，从而研究的结果无法让人信服。

4.成果单一，无法共享资源

英语教师的叙事研究成果常见的是所发表的论文，且相关的论文为数不多。本校和本地区的同行如果想了解他们研究的成果和方法，也只能阅读他们的论文。但是这些论文以褒奖的一面居多，展示困惑的方面还是凤毛麟角，所以读者也不能较为全面地了解他们的研究，更谈不上相互学习和分享经验。

教育叙事研究需要一个可以让老师们自由分享研究成果的科研平台和资源库，更好地组织、引导参与研究的教师，让彼此在交流和互动中，得到成长。

三、 存在的问题如何解决

1.明确目的和对象

（1） 明确目的

研究者首先要明了自己的研究目的和问题，才能更有效地进行研究工作。明确目的需要充分考虑以下方面：①所叙之事以及背后隐含的道理对学校的英语教学有参考价值，对自我以及同行的发展有借鉴意义。②所设问题有一定创新，并有代表性。③所研究的问题有操作性，所涉及的外部环境和内在影响因子都有可控性。

（2） 确定研究样本

充分考虑校本的就近和方便的原则，采用随机抽样方式，确定研究样本。教学行政管理部门还可以鼓励学校更多英语教师群体参与使用这种研究方法，满足本校更多英语教师的专业发展需求，尤其是促进英语教师个性化的发展。个体和集体的研究结合起来，既有利于发挥个性化研究特点，也促进研究中的合作与交流，达到共同进步，有效提高的目的。

2.叙事和收集文本

（1） 叙事

让所选取的对象陈述他们的教学经历。研究者要了解所选样本眼中的教育，其重要途径就是他们讲述的故事。这是他们对教学的体验和感悟。它尊重研究样本的原始声音和真实故事，以“实然”的教育教学行为和体验的叙述为根本。它可以通过口述或书面陈述的形式，还原讲述者一个个清晰而完整的教学故事。真实的故事能保证后续的准确剖析和探究。

讲述故事的过程中，注意体现教师主体地位和主人翁意识。但也要注意到人人都有机会发言。参与研究的样本教师自由讲述自我的教育故事，但为了不偏离研究主体，研究者应以不同的形式和方法鼓励和刺激参与者，让他们围绕主题，大胆陈述。研究者认真地倾听和记录。在他们思路不开时，研究者以巧妙的方式，从听众的角色转换到发言人，提些问题或讲述自己同样的亲身体会，调节氛围，但无论是在时间上还是在空间上，都应始终让参与者觉得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者对故事的记录就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本还不足以展开下一步的分析和研究，研究者还可以通过研究样本的教学记录、教学日志或与参与者的通信、访谈的方式收集文本。教学记录就是观摩参与者课堂教学行为后所得到的现场记录。教学日志是参与者日常教学活动的记录，包括课后录、课堂教学反思等。与参与者的书信往来或访谈，也能直接得到参与者的教育教学行为的故事片段，这些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一个较为全面的叙事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩阵式方法，分析叙事文本。

（1）拉波夫叙事分析模式

拉波夫（Labov）认为叙事研究“不是简单地转述参与研究的教师个人教学经历，而是对他们的某些教育教学故事片段的重新经历”[2]。拉波夫在研究中，形成了一种有效的叙事分析模式。这种方法简洁明了，容易理清故事来龙去脉，并得出故事背后的教学理念、态度等信息。

这种方法以社会语言学为依据，包括六个关键环节：形成摘要、确定方向、描述细节、评价反思、形成结论和尾声，用英文首字母缩写表示为AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。参与者先对即将叙述的教育故事简单介绍。O即确定方向（Orientation）。是指确定叙述故事中的要素，包括时间、地点和人物以及关系等。C即描述细节（Complicating action）。是参与者以时间为主线详细叙述故事。E即评价反思（Evaluation）。指的是参与者在叙事的过程中所流露出来的感悟以及隐含的一些反思和评论。它有内在和外在的反思。外在的是指叙事者在故事结束时进行的评价和感悟，内在的是叙事者故事讲述过程中隐含的观点和原由。研究者要学会捕捉这些重要信息。R即形成结论（Resolution），研究者通过以上环节，进一步分析，依据所学理论和掌握的信息，形成故事的结论或观点。C即尾声（c o d a），叙事研究者指出这个故事及其结论与日常教学行为或者其他教育经历的联系和对其影响。[3]

进行叙事研究和分析过程中，这六个环节不是每环必备和顺序固定的，它可以根据需要调整先后顺序和删减，有时可以省略摘要，有时也可以不要尾声部分。

（2）矩阵式叙事分析方法

包含四个要素：整体、类别、内容、形式。通过四要素的排列组合，形成矩阵分析模式。[4]

①整体——内容分析。教育叙事研究者认真阅读所收集的叙事文本，记下整体印象，寻找故事中反复出现的主题词，并将主题词和形成的整体印象联系起来，以开放的心态，赋予故事合理的解释。

②整体——形式分析。从整体故事入手，关注故事构成形式以及发展脉络，并善于捕捉参与者的内在和外在的反思与评价，用这些有用信号合理推导出故事的结论。

③类别——内容分析。把收集的叙事文本，按研究的目的要求进行分类整理，依据单元进行统计或描述，然后，按照研究的拟定原则，再细化和分类，通过量化和质化分析，形成研究结论。用一句话说，就是筛选、定义、分类和总结。

④类别——形式分析。同样也是先将叙事文本分类整理，然后依据语言学的特征，判断和评价叙事文本所体现的情感本质。即研究者在阅读和分析所收集的文本时，特别关注叙事中情感流露的语言表达方式，例如定语、状语的使用，这些信号都有可能隐含着叙述者一次不同寻常的教育体验。研究者透过这些语言符号与特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升华

教育叙事研究遵循几个基本环节，即“方法一文本一结论一方法”。研究的最后环节是提升和改进研究方法。教育叙事研究所说是一种质的研究，但由于其故事的讲述和收集与分析的过程，融合了很多主观判断和意识，因此这种方法要求其使用者时刻反思和理性探究，尽可能地避免自我的教育教学经验、价值取向和先入为主观念的影响，使叙事研究充分发挥其应有的指导与反馈作用，并能升华为一个可持续的教育研究方法。

5.写作成文

它贯穿于研究的整个过程，而不是研究的最后环节。研究者通过前期的叙事文本收集，整理和分析，形成一定观点和判断，为了更好地反思和与同行分享，可把这些观点和结论汇集成文，以论文、研究报告等方式出版或在会议宣读。所形成的研究文本是研究者和参与者共同创造的结晶，它促进双方的反思和专业发展，也让更多从事类似研究的同行们受益。

四、 叙事研究对教师专业化发展的促进作用

叙事研究对于英语教师而言，就是一种个性化十足的教学反思行动，它让研究回归于课堂，更贴近教师的个人教学生活，通过重现教育教学中有意义的故事，把保存在教师个人心中的隐性的、难以量化的知识和个人经历和收获表达和描述出来，它能多层面、多维度地探究行动背后的显性因素。这种实践中的理性反思，将给予英语教师校本专业发展极大的内在张力。

1.教师成为叙事研究者

在叙事的过程中，参与的教师其实也主动地进行专业发展。从教书匠到教学研究者这种身份和角色的变化，更有利于教师把理论和实际结合起来，激发教学和研究兴趣。叙事研究就是教师专业生活经历的真情告白，它为教师提供具有人文关怀和情感魅力的思考空间，让教师自然而然地成为教学的研究者，以有效地发现自我和提高自我。

2.隐性知识外显化

以讲故事、做教学日志、访谈或者是课后录的方式，记录着教师个人的隐性并似乎散乱的教学行为，但是通过教育叙事研究的方法，把直观的、个体的、即时的文本系统和科学地诠释和深挖，就能把隐性的知识外显化，从而更好地指导教学，也可以与他人分享，从而促进自身的专业化发展。

3.激发反思

当我们谈到教师专业发展这个话题时，反思总是一种被提及的方法和手段，但有时教师们也很困惑，我们为什么反思，反思什么，怎么反思，反思成为了一种言而无物的摆设。然而通过叙事研究，教师们就能有针对性地反思，个性化的数据和文本的分析，就是积极的并且清晰的反思过程。

4.搭建校本资源分享的平台

通过叙事，将自身的经历和经验与人分享，也能将个性化的教学行为展示给本校同行，使个人教学行为和本校同行、教育权威拉近距离，也让自己有机会向同行学习，同时在交流中更好地解决本土的教学实际困难，更有效地推进校本的英语教学团队建设。

将校本的英语教师专业发展和教育叙事研究结合起来，促进英语教师对自我教育行为的反思与评价，通过研究者与参与者的共同探讨，把教学研究和反思具体化，开放化和意境化，有助于英语教师职后专业的可持续发展。

参考文献

[1] 张希希.教育叙事研究是什么.教育研究，2006（2）.

[2] 战菊.大学英语教师的叙事分析：信念及其构建.中国外语，2010（9）.