教育观论文范文精选

摘要：语文学科具有工具性与人文性相统一的特点，因此，教学语文时，我们不能光关注以往的说、学、读、写等内容，还应对学生进行宏观教育，以使学生具有良好的素质，获得更好的发展。

关键词：初中；语文；宏观教育

语文教育源远流长，是我们国家的特色，蕴含着这中国上下五千年博大精深的内涵。与其说学习语文是读书、认字，倒不如说语文是民族精神教育。语文的教学是需要教师的“教”和学生的“学”两个环节的互动才能形成教学过程，而民族精神的教学就是“教”与“育”。如果学生的语文成绩不好，可以说是在“教”或者“学”的环节出现了问题；但如果一个学生不懂爱，不懂爱己，不懂爱家人，不懂爱国家，那就是没有什么可搪塞的理由了，一定是教育出现了问题。所以在历史行进中，教育的问题就落到了我们新一代教师的肩头，我们的责任与使命更加沉重、艰巨。所以，对于语文的教学问题不应该还是仅是以往的说、学、读、写这些内容，更应该注重灌输民族精神，从宏观上对语文进行教学。在此，我写下我近几年教学上收获到的感悟，希望与各位同行共勉。

一、培养良好的学习习惯

少成若天性，习惯成自然。好的习惯是存放在人们神经大脑中的生活资本，人们一生都可以不断享受它的利息。学习语文的过程当中好的习惯有许多，如多读书、多写作、多思考、广泛吸取知识素材，等等。但是，今天我在这里要提出两点比较生僻但又非常实用的好习惯，那就是自主、认真修改文章和多渠道的学习语文。但凡培养好习惯都宜早不宜晚，但是早也应该有个限度，太早学生各方面能力都不具备，反而会成为学生快乐学习的负担。经历了小学六年的语文基础，初中正是培养这两项能力的最好时机。在《培养学生良好学习习惯（10）》一书中，有这样两组插图：第一组分别画着三张图，第一张插图是讲一位教师正在给学生上写作课，黑板上写着“文章不厌百回改”，这是在告诫学生想要写出好的文章就不要害怕反复修改。第二张画着教室内学生都在认真就该作文，这在告诫学生修改作文时要认真，切不可敷衍了事。第三张图是修改稿，是在给学生修改作文的事例，也对修改作文的方法起到警示作用。第二组插图是分别插入了多张图画，内容丰富多彩，但都是场景类图片，例如一些学生认真聆听科学家或其他学者的讲座，一些学生参观工厂、农场的场景，一些学生参加夏令营、劳动队伍，还有学生正在网上浏览新闻、到图书馆参阅书籍、定期看报等情境。这都在告诉学生要通过各种渠道学习语文知识，积累生活素材，丰富见识，增长视野，那看待事物的角度便会不一样。习惯的养成靠日侵月润，潜移默化而来的，更是从知到行、持之以恒才能润物细无声的从中受益。以上两条也应该遵循此道理，按照知、情、信、行四方面环节进行。1.知，就是要求教师给学生讲解为什么要这样做，学生理解之后自然变被动为主动。2.情，就是要从情感方面触动学生，让学生真正从内心上去接受然后去遵循。3.信，就是要让学生对以上两点习惯形成信念，让学生对此深信不疑，从而付出实践。4.行，就是行动。好的习惯只有长期在一个人身上形成固化才算得上是习惯。

二、新课标下的自能读书

何为所谓的“自能读书”，想必会有人理解为学生养成读书的习惯，根据自己的能力去读书。其实不然，自能读书，就是学生做到不用教师的教导，达到不需要教的程度。其蕴含的道理就是培养学生的主观能动性，在阅读文章时能够做到以读促思，自解自思，能够掌握的一定的阅读技巧，深入的理解文章内容，能从语言阅读实践中获得各种阅读能力。具体来说，自能读书分别包含以下几要点。

1.以“教材”为本。训练学生的阅读技巧和语言理解能力的依据一定不能离开教科书（教材），一旦离开书本，语文课的训练便成了目的性的考试训练，而不是以培养精神为主。因为，无论使用、教学什么样的阅读发法都不能离开课本，以课本为主，并将此作为一个有机的整体进行全面操控，综合学习。有的教师会以课本后边的问题为主体，带着问题回去读课文，好像把文章作为解题的工具，这样完全本末倒置。这样，学生会把心思都放在解题技巧上，而不是阅读理解上。因此，强调自能读书一定要以“书”为本，而不能以“题”为本。

语文教学是一个复杂的多维结构体，是一个系统工程。在多年实践的基础上，我确立了“五说”语文教育观。

工具说

学科的性质，决定着教育的目的、任务、方法。这是根本的问题。我在1978年发表的《试论语文的工具性》中这样阐述语文的性质：语文就是语言文字（语，指口头语言；文，指书面语言），它是人们交流思想，进行思维的工具，又是学习其他各门学科和从事现代化建设各项工作的工具，也是储存、传递、交流信息的工具。归根结底是一种“基本”的、“基础”的工具，它不是上层建筑，不是社会存在的反映，因而它是属于全民族、全社会的，这种工具掌握在谁手里，就可以为谁服务。

确认语文的基础工具性质，是语文教学的基点，也是根本点和出发点。确立了这一基点，就可以从语文教学的多元教学目标中找出其主要矛盾。语言文字是思想内容的载体，而作为语文教学的依据，语文教材是以一篇篇范文为主体的，语文训练是以范文为凭借的。这些范文不是一系列毫无联系的文字符号，而是通过语言文字表达出来的极为丰富的思想内容。议论文论述思想观点，说明文介绍科学知识，阐释科学原理，记叙文反映历史的或现实的各种各样的人物和事件，文艺作品则塑造典型艺术形象。这样，学生在语文课上不仅仅是学习语言文字本身，而且同时接受思想教育、精神陶冶，提高文学素养，丰富社会和自然方面的知识。然而，不管语文教学内容如何纷繁复杂，作为语言文字，它是工具；而作为语文课，则理所当然兼及思想性、文学性和知识性。但语文学科的基本属性应是工具性。

语文这个工具，它与一般生产工具不同之处，在于它不能生产物质产品，它是学习、工作、思维和交际的工具。但是，所有工具的共同点是：只有在使用中才能掌握。这就是它的实践性、应用性。学生学习和掌握语文工具必须通过自己的“历练”。因为只有经过不同语境的反复训练，语言操作行为达到熟练、牢固乃至巧妙程度，才能转化成语言习惯，成为语言直觉。因此，语文教学不应当只满足于语言的认知，语言的理解，语言的积累，还必须重视语言的运用，也就是要强化语文训练，且以训练为中介，促进知识向能力转化。

导学说

教学过程主要是由教师和学生两个功能体的双向交往活动来完成的。从本质上说，教学的过程就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程。教学，教学，就是教学生学；不仅要教学生学会，而且要教学生会学，即不但学会知识，具有运用知识的能力，而且要掌握学习的门径、方法。把语文教学看作整体，教与学则都是主体，但在教与学这对矛盾中，“教”是主导的方面，因为教师把握着教学的方向和学生思维的定势，教师在教学中承担培养能力、发展智力、诱发动力和“传道”、“授业”、“解惑”、“教法”等多重责任。因此，降低教师的主导作用无助于学生的发展和完成各项学习任务。就语文学习过程而言，学生的“学”，是从不知到知，从少知到多知，从浅知到深知，从认知到理解、运用的种种转化的根据；“教”，则是转化的外因。从这个意义上讲，学生应当是学习语文的主人。教师对学生活动过程过于生硬地控制，会使学生丧失主动性和独立性，在学习中呈消极状态。语文教学的着眼点，提高语文教学质量和效率的关键，是要努力使教与学双边在语文教学过程中达到和谐、辩证的统一。教师的“导”，要服务于学生的“学”，学生的“学”，需得益于教师的“导”。即要使教师的主导不致成为“主宰”，使学生的主动不致成为“盲动”。

导学的目标是实现从教到不需要教的理想境界，而实现这一目标，必须重视“导”的作用。为了将来“不需要教”，现在必须明确“导”的方向，讲究“导”的质量，提高“导”的艺术，注重“导”的效果，真正地、扎扎实实地“教好”。教师要通过艺术地“导”，使学生通过学习，逐步摆脱对教师的依赖，不仅在学习上能够自主，而且在性格上、意志上、人格上都能成为独立自主的人，从而在学力、能力、智力上都能得到同步发展。从上述意义上讲，导学说最集中地反映了语文教学过程的本质，揭示教学过程发展的原动力，体现了语文教学的高境界，它应当是语文教学的总原则。

语文教学是一个复杂的多维结构体，是一个系统工程。在多年实践的基础上，我确立了“五说”语文教育观。

工具说

学科的性质，决定着教育的目的、任务、方法。这是根本的问题。我在1978年发表的《试论语文的工具性》中这样阐述语文的性质：语文就是语言文字（语，指口头语言；文，指书面语言），它是人们交流思想，进行思维的工具，又是学习其他各门学科和从事现代化建设各项工作的工具，也是储存、传递、交流信息的工具。归根结底是一种“基本”的、“基础”的工具，它不是上层建筑，不是社会存在的反映，因而它是属于全民族、全社会的，这种工具掌握在谁手里，就可以为谁服务。

确认语文的基础工具性质，是语文教学的基点，也是根本点和出发点。确立了这一基点，就可以从语文教学的多元教学目标中找出其主要矛盾。语言文字是思想内容的载体，而作为语文教学的依据，语文教材是以一篇篇范文为主体的，语文训练是以范文为凭借的。这些范文不是一系列毫无联系的文字符号，而是通过语言文字表达出来的极为丰富的思想内容。议论文论述思想观点，说明文介绍科学知识，阐释科学原理，记叙文反映历史的或现实的各种各样的人物和事件，文艺作品则塑造典型艺术形象。这样，学生在语文课上不仅仅是学习语言文字本身，而且同时接受思想教育、精神陶冶，提高文学素养，丰富社会和自然方面的知识。然而，不管语文教学内容如何纷繁复杂，作为语言文字，它是工具；而作为语文课，则理所当然兼及思想性、文学性和知识性。但语文学科的基本属性应是工具性。

语文这个工具，它与一般生产工具不同之处，在于它不能生产物质产品，它是学习、工作、思维和交际的工具。但是，所有工具的共同点是：只有在使用中才能掌握。这就是它的实践性、应用性。学生学习和掌握语文工具必须通过自己的“历练”。因为只有经过不同语境的反复训练，语言操作行为达到熟练、牢固乃至巧妙程度，才能转化成语言习惯，成为语言直觉。因此，语文教学不应当只满足于语言的认知，语言的理解，语言的积累，还必须重视语言的运用，也就是要强化语文训练，且以训练为中介，促进知识向能力转化。

导学说

教学过程主要是由教师和学生两个功能体的双向交往活动来完成的。从本质上说，教学的过程就是实现教师主导性和学生主动性统一的过程。教学，教学，就是教学生学；不仅要教学生学会，而且要教学生会学，即不但学会知识，具有运用知识的能力，而且要掌握学习的门径、方法。把语文教学看作整体，教与学则都是主体，但在教与学这对矛盾中，“教”是主导的方面，因为教师把握着教学的方向和学生思维的定势，教师在教学中承担培养能力、发展智力、诱发动力和“传道”、“授业”、“解惑”、“教法”等多重责任。因此，降低教师的主导作用无助于学生的发展和完成各项学习任务。就语文学习过程而言，学生的“学”，是从不知到知，从少知到多知，从浅知到深知，从认知到理解、运用的种种转化的根据；“教”，则是转化的外因。从这个意义上讲，学生应当是学习语文的主人。教师对学生活动过程过于生硬地控制，会使学生丧失主动性和独立性，在学习中呈消极状态。语文教学的着眼点，提高语文教学质量和效率的关键，是要努力使教与学双边在语文教学过程中达到和谐、辩证的统一。教师的“导”，要服务于学生的“学”，学生的“学”，需得益于教师的“导”。即要使教师的主导不致成为“主宰”，使学生的主动不致成为“盲动”。

导学的目标是实现从教到不需要教的理想境界，而实现这一目标，必须重视“导”的作用。为了将来“不需要教”，现在必须明确“导”的方向，讲究“导”的质量，提高“导”的艺术，注重“导”的效果，真正地、扎扎实实地“教好”。教师要通过艺术地“导”，使学生通过学习，逐步摆脱对教师的依赖，不仅在学习上能够自主，而且在性格上、意志上、人格上都能成为独立自主的人，从而在学力、能力、智力上都能得到同步发展。从上述意义上讲，导学说最集中地反映了语文教学过程的本质，揭示教学过程发展的原动力，体现了语文教学的高境界，它应当是语文教学的总原则。

一、“长时段”理论与“传统文化”的隐形之手：中国教育改革的“历史制约性”

将“年鉴学派”发扬光大，使其成为当时法国史学界学术中心的是第二代代表人物布罗代尔（Braudel）。布罗代尔提出了崭新的“历史时间假说”，就像秒针、分针和时针一样，分为“短时段”、“中时段”和“长时段”。《历史与社会科学：长时段》是布罗代尔重要的著作之一。在该著作中，他指出历史学科与其他的人文社会科学之所以不同，即在于史学具有其他社会科学所不太重视的“时间”概念。历史中的“时间”就像电波一样，电波有短波、中波和长波，而历史则有“短时段”、“中时段”和“长时段”之分。“短时段”主要指历史上的突发事件或偶发事件，它们是历史进程中的某些“浪花”或“插曲”，对总体的历史进程几乎不起作用。虽然我们往往认为历史往往是因为某些重大的“偶然性”所推动，但事实上，总体的历史进程并不依赖于这些随机的、偶发的事件，没有出现这些随机的、偶发的事件，也一定会出现一些随机的、偶发的事件。“中时段”是指在一定时间之内发生的相对稳定的经济、社会结构，呈现出周期性波动的特点，它对历史发展会产生一定的影响。“长时段”则是“年鉴学派”最为重视的理论假说，它是历史时间中最为深层的时段，影响并决定着整个的历史进程。“历史是人类生活中形形和矛盾的时间体现，它不仅是过去的实在，而且是当今社会生活的组成部分……无论是研究过去或现在，都必须清醒地意识到社会时间的这种多元性，这是人文科学共同的方法论。”

“长时段”假说提醒我们，历史总是会在当下的社会生活中反映出它的过往的意识与精神之“文化存在”，这是由于历史往往取决于“长时段”历程所积淀的文化与精神的巨大力量，它会潜移默化地影响着当代人的观念、思想与精神。同样，在教育中，虽然近年来教育改革不断持续推进，但我们还是发现诸多固有的观念与意识仍然在起着一定的作用，甚至作为影响教育改革的反作用力而牵制着教育改革的进程。因此，分析当前中国教育改革面临的困境，必须从“长时段”理论来认识与分析。中国当前的教育改革与发展确实受到了后现代主义、建构主义等思潮的影响，但也要看到，中国几千年的文化传统仍在不自觉地影响着人们对新教育观念的理解与认同。这就是年鉴学派所指称的“长时段”假说。根据年鉴学派学者的观点，“长时段”是属于历史时间中那部分最为深层、最为隐蔽，而又最为有力的“时间段”，它往往以“世纪”为基本的度量单位，它常常是经年不变，抑或是变化极其缓慢，甚至让人几乎觉察不到时间的改变。众所周知，来自不同文明的国家在教育领域往往呈现出各自不同的深层次的“长时段”的教育理念。例如，地中海文明国家非常注重学生的心灵成长，如柏拉图所说的，“教育非它，乃心灵转向”，或是苏格拉底所说的，“教育是点燃学生心中学习的渴望的火焰”；中国则十分注重学生的伦理精神的培育，甚至认为学习就是学会做人，学会如何与人相处，学会拥有“仁爱之心”，“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与友交言而有信，虽曰未学，吾必谓之学矣。”可见，“长时段”的时间往往是“绵延”不绝的，其肇始于古往，流行于当下，波及至未来，并且，“绵延”的各个部分不是相互分离，而是相互渗透的，是“你中有我，我中有你”，“我们不知不觉地把我们所数的每一瞬间放在空间的一个点上；只有在这种条件下，抽象单位才能成总体，但这种传统的时间观割裂了整体。”因此，在探讨中国教育改革面临的困境时，要注意到中国历史长河的“长时段”的“深层结构”的影响。

“结构是指社会现实和群众之间形成一种有机的、严密的和相当稳定的关系。对我们历史学家来说，结构无疑是建筑和构架，但更是十分耐久的实在。有些结构因长期存在而成为世代相传、连绵不绝的恒在因素：它们左右着历史长河的流速，另有一些结构较快地分化瓦解。但所有的结构全都具有促进和阻碍社会发展的作用。这些阻力表现为人及其经济几乎不可超越的限制，可以设想要打破某些地理格局、生物现实、生产率限度和思想局限，这是何等困难之事。”年鉴学派的“长时段”理论打破了传统史学的“线性历史”的解释模式，让我们注意到当前教育改革中遭遇的种种困境是有其深刻的文化历史背景的，从而更好地帮助我们理解教育改革并非毕其功于一役，并不是一蹴而就的，并不因一项教育政策或一个教育改革文本就能实现的，它需要需要通过当下的点滴的进步与努力，营造一个又一个“短时段”的成功，走向“中时段”的“体系”之建设，并为最终走向“长时段”的深层结构的构筑，为形成新的教育理想与信念打下扎实的基础。

二、“微观叙事”与“普罗大众”的需求之心：中国教育改革的“民众制约性”

造成教育改革理想与现实之困境，是因为我们总是站在“精英”的立场上来理解教育制度、教育体制、教育改革与变迁。作为精英的教育理论家和改革家，以及引领时代改革的教育学者们，较少从“微观叙事”的层面去关注每一个教育时代背景下的“普罗大众”与“非精英个体”的“现实取向”的教育观念与教育行动。大多数教育改革其基本立场往往是注重学者、专家等“精英”的立场，相对忽视“普罗大众”的视角。事实上，影响教育改革能否取得成功，并不总是取决于“精英”，而是由“普罗大众”所决定的。正如先生在1918年11月所作的演讲《庶民的胜利》中所指出的，真正的胜利，不是哪一部分人的，而是庶民。同样，教育改革的成功，往往也是取决于“普罗大众”的“我觉”。只有当“普罗大众”的意识都觉醒了，思想都启蒙了，理智都萌发了，教育改革的进程就锐不可挡；反之，则寸步难行。近十多年来，我们在推广新教育改革的理念时所投入的力量与精力不可谓不强，波及的范围不可谓不广，宣传的力度不可谓不大，为何“应试教育”的现象仍有愈加严重的趋势？为何教师对学生知识成绩的盲目追求仍十分强烈？为何学生在教育过程中的学习兴趣与动机仍然很难被充分点燃？为何师生在教育活动中双方的教育幸福感仍然比较缺乏？这些问题不得不让我们思考，在发起教育改革的准备阶段我们是否进行了充分的调研，以切实关心、理解与同情“普罗大众”的精神状况，以及他们的无奈与抉择。只有当我们从“宏观立论”模式转向“微观叙事”模式，我们才会真正体会到教育改革基层的力量。正如年鉴学派所倡导的，“从广义来说，一切关于人类在世界上出现以来所做的或所想的事业与痕迹，都包括在历史范围之内。

大到可以描述各民族的兴亡，小到描写一个最平凡的习惯和感情。”所以，当我们在推进新的教育改革进程之时，除了关注“精英”的思想与精髓之时，还要留心“普罗大众”的所思、所想，“普罗大众”才是真正决定与影响教育改革与发展成败的关键力量。因此，从年鉴学派的“微观叙事”立场出发，教育研究的视角和重心必须整体下移，一方面，教育研究要将视野从专家精英、政策制定者、话语权拥有者转向社会平民、学生、教师，倾听“普罗大众”的内心；另一方面，教育研究要从宏大叙事转向具体的、微观的日常教育生活世界和教育改革的领域，并揭示社会文化、日常生活、民众心态等因素的现实作用。“传统史学所注意的几乎只是个人、社会上的最高阶层人物及其精英（国王、政治家、大革命家）和事件（战争、革命等），或由精英控制的制度（政治的、经济的、宗教的等等）。相反，我们感兴趣的是与权力无缘的社会大众，是受制于这些权力的人。”在转向微观叙事的过程中，教育改革的研究必须关注“微观层面”引发的问题，并需要有强烈的质疑和批判精神，如此才能真正推进教育改革的进程。“宏大叙事”的教育改革有一定的优势与特点，特别是它通常会高屋建瓴地事先做好“整体设计”与“总体规划”，并拥有明确的目标意识，会在改革过程中建立起有效的评估体系，以判断教育理想的实现程度。然而，它也有明显的不足与缺点，主要体现在缺乏足够的自我批判精神与提出问题的意识，特别是在面对微观的日常教育生活中出现的种种问题时，往往会因为“宏大叙事”的绝对话语权的力量而忽视、抑制乃至完全否定“微观叙事”的问题式话语，从而将教育改革陷入困境之中。对此，年鉴学派的代表人物布洛赫（Bloch）指出，“一件文字史料就是一个见证人，而且像大多数见证人一样，只有人们开始向他提出问题，他才会开口说话。历史研究若要顺利展开，第一个必要前提就是提出问题。”遗憾的是，“宏大叙事”的历史传统往往使得它容不得各种细微的教育问题之现象，常常用“宏大叙事”的霸权轻易地否定各种问题的出现，从而影响教育改革的推进。

三、“日常生活批判”理论与“惯习生活”的趋同之脚：中国教育改革的“日常制约性”

一、怀特海与教育息息相关的宇宙观

进一步地，怀特海提出，在动态宇宙中现实实体都融合于事件之流。宇宙就是一个事件场，世界只不过是处于一定时空关系中“事件”组合而成的统一体，事件是多种关系的综合，在这个不断流动和生成的动态宇宙中，一切都融合于事件之流。事件同时是具体的，每一个事件的发生都是独一无二不可重复的，时空关系只不过是事件与作为时空场的广延相分离而产生的。在这样的时空关系中，过去、现在与未来在事件中相互交织，所有有限的原子事件的发展都产生于过去事件的因果影响，并继续影响和导致着未来事件的发展趋势。而通过进一步引入“绵延”概念，怀特海的宇宙自然得以生成，“绵延”的发生和消逝构成了宇宙自然现象的诸过程。“我们的感觉—意识为直接的识别判定了某一整体，这里叫做‘绵延’；于是，绵延就是一个明确的自然存在物。绵延是作为部分事件的复合体来识别的。”在对现实实有和永恒客体进行了区分并描述了现实实有所存在的宇宙自然是如何生成之后，他又提出一个问题，即永恒客体是如何向现实实有转化的呢？或者说为什么已经实现了的永恒客体即现实实有为什么是这样的而不是其他样子的？怀特海的答案即“上帝”。他认为上帝是现实实有与永恒客体相互转换的根本原则，是上帝的选择使得现实实有成为了它所呈现的样子。但上帝只起某种诱发作用，上帝充分考虑人的自由和选择，也尊重潜在的可能性。在怀特海那里，上帝只是永恒客体的一种，“上帝关系着每一个其他的现实存在物，同时也被现实存在物所发生的变化影响着。每一个现实存在物都有自我决定的能力，但是上帝的作用被设想为引诱（试图说服）每一个现实存在物成为上帝想让它成为的那样”。因此，怀特海的上帝有别于亚里士多德唯一的、永恒的“推动者”概念，也不同于传统宗教观念中全知全能的“上帝”，他的上帝是一种过程性的，处于生成之中的复杂概念。怀特海所表现的宇宙观是开放的、动态的，相应地，在《教育的目的》一书中，他所鼓励的教育也是创造性、综合性的。

二、怀特海基于宇宙观的教育观

接下来的问题便是，依据怀特海的宇宙观，我们到底应持什么样的教育观？教育到底起了什么样的功效？其一，克服二元对立，享受教育的历险。怀特海教育哲学思想实现了对传统二元对立的现代性教育思想的超越，他反对将传授知识和启迪智慧相对立、将科技教育和人文教育相对立，提倡多元的后现代教育观，在自由的氛围中，“使人具有活跃的思维”，他认为这是教育的全部目的。现代教育把知识和智慧对立起来，忽视智力的启迪，只注重刻板知识的灌输，这必然导致缺乏创新的知识的传递和大量书呆子的产生，“在某种意义上说，随着智慧的增长，知识将减少”，可见怀特海所提倡的是做知识的主人，学会积极的有创造性的运用知识。怀特海同时列举了作为教育的三种主要形式，即科学教育、技术教育和人文教育，其三者的关系是相辅相成，缺一不可的。科学教育“是训练观察自然现象的艺术”，技术教育“是一种利用知识进行物质产品生产的技能方面的训练”，文学教育是“沿袭语言”并“表达我们心理状态的方法”。二元对立的思想割裂了三者之间的联系，只能导致狭隘的专门化。在怀特海看来，应维持三者之间的必要张力，实现其有机平衡。怀特海还提倡教育要具有想像力和创造力，教育的核心问题便是使知识充满活力。在怀特海看来，教育作为一种创造性活动，伴随着享受与自由的过程，它对传统教育模式和现有教育秩序的每一次突破都是一种历险。然而，秩序与创新并不矛盾，“进步的艺术就在于既维护旨在变革的秩序，又维护旨在秩序的变革”正是在对传统二元论的批判与超越中，在创新的历险中，教育理念与实践不断向前发展。其二，设立教育的目标，强调独特个体的培育。怀特海在《教育的目的》一书开篇便谈到“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才”，同时，“自我发展才是最有价值的智力发展”。他反对填鸭式灌输知识，并认为这些仅被大脑接收却没有经过实践，或没有经过融会贯通的知识，只会引起“呆滞的思想”。教育之所以有用，就在于它是我们理解这个世界的工具，因此，知识唯一的用途，就是武装我们的现在。教育的作用也不是维持一致性，而是利用其灵敏的、灵活的特点，为作为有机体的学生提供培育独特自我的机会。独特个体教育目标的具体应用即培育学生生成自我观点及理想。怀特海认为，变化只有通过心理级的活动才能产生，物理级仅仅产生毫无差别的或相类似的现实实体之间巨大的一致性，因此变化只有通过永恒主体和新颖的非真实命题才有可能实现。而学生新的可能性的产生需要两个条件，一是优秀楷模，二是对其新颖观念的提出给予充分鼓励。因此，这种新的可能性的实现是教育机构和老师最主要的作用，也可以说是怀特海最有教育实践意义的观点。他认为学生新颖的观点及理想不能仅仅拿来消遣，而是一定要被实现。要实现理想就要强调敏感、启发，创新、想像等特质。同时，怀特海并非只停留在理论层面，他更是在实践及操作层面对培育学生提出新颖观点和理想给予了足够的重视，他对于如何培养能力、责任、专业知识，达到期望的效果、风格、实用性等都有长篇详细论述。怀特海不是要让学生生活在梦想的国度，他的目标是让学生实现梦想。其三，注重教育过程，提倡自我教育。对于怀特海来说，其整个宇宙发展过程是以现实实体的自我创造、以现实实体所组成的更大社会连结的发展为轴心的，在怀特海那里，过程体现在转变与共生这两个紧密相关的环节上，转变即实体与实体之间暂时性的转化，共生则意味着永恒性的生成，在共生中每一个瞬间都是崭新的“现在”。怀特海认为教育应该提供给人们一种对现在的生活的理解。因为，“现在包含一切。现在是神圣的境界，它包含了过去，又孕育着未来”。教育的过程具体地体现在教育的节奏上。怀特海认为教育应是有节奏的，智力发展的过程显示出一种节奏性，教育必须适应学生智力发展节奏的相应阶段，即根据节奏性来把握教育的特点和规律。他还把智力的发展过程分为了三个阶段，即浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段，同时，这三个阶段是互相交织循环的，而整个过程受发展中的“小漩涡”影响，同时受其他循环周期的控制，因此，不能过分夸大任何一个循环周期中的不同阶段之间的鲜明差异。生活的节奏性本质、生成以及创造是对生活资料的理解，这些均包含着我们还未意识到的巨大潜力。相反，无视这种节奏或填鸭式的教育因未经思考或检验，亦或没有与新颖思想有机地融为一体，因此不仅毫无价值，还及其有害。其四，把握教育艺术，激励学生自我发展。“自我发展的过程是一种自然过程，学生能够自然而然的进行自我发展”。怀特海认为现实实体是创造性原则的个性化体现，它在本质上会去经历生成的过程。类似的，我们应该希望学生通过教育来经历一种自我创生。因此我们可以说，怀特海的教育哲学认为作为过程的教育是自然而然施与学生的，并不是为了社会需求强加到学生的本性当中去的。同样，学生具有求知的本性，具有通过获取知识而达到教育目标的动力，因此对于教育的自然过程存在天然地倾向和需求。怀特海有时将这种天然秉性称之为“知性主义”（intellectualism），因为他认为学生对学习尤其是对世界的系统理论学习具有自身驱动力，并不需要过多强调外部驱动及回报。如果学生本身对知识如饥似渴，那么学校及老师的作用就是要帮助学生发展学习的天性、引导并给予学生更多发展方向的可能性，使学生更高效的达至目标。怀特海同时指出这种天性并不是学校或老师可以通过后天努力而完成的任务，正规教育的作用只是对这种自然过程加以促进。因此，怀特海认为，老师经常过分地强调了自己的作用，虽然正规教育可以降低资源浪费、提供更优良的环境，可以是诱发式的，可以防止惰性思维，但真正起作用的还是学生本身及其对智性发展的渴求。最后，教育评判标准的完成性特点。受教育者以及教育机构均以模式化教育为主，相应的评价机制也基于此，但怀特海认为，受教育者及教育机构的评判标准应建立在具体的完成性实现上。教育及其评价体系应建立在多样化的基础上，教育结果的好坏取决于个人完整性的实现。即我们不应该指望个体或课程大纲所含有的某些特殊的或好或坏的因素能够就此影响个人或教育项目的好坏，同时，也不可能有某一种教育模式能够适用于所有人、所有时间、所有地点、所有教育内容。我们应倡导那种能够促进个人及其所处环境良好关系的教育模式。因此，对个人来说，普通学习者要与相关领域专家一起，业余教育也应加入普通教育之列。这样做的目的是使受教育者成为一个相对完整的学习整体。怀特海的教育观是一种普遍的哲学教育观。这些如学习的节奏、启发和理解的重要性等观点，与其宇宙观具有内在的一致性。这种一致性可满足多种教育目标。我们不消证明怀特海的哲学观与教育观像赫尔巴特、福禄培尔那样，完全锁连在一起。但他也不像康德那样，如康德的“教育学讲义”与其三大批判几乎毫无关联。怀特海走的是中间路线，他的教育观点来源于其宇宙论的哲学观，但又在教育实践的基础上有所发展和改进。虽然怀特海所提出的具体的教育期望止于一般意义，但却为教育过程提供了一个清晰明了的大纲。如果说怀特海关于教育的著作在一般意义上与其哲学观点相一致，那么他对教育的评价也与这些命题相一致，并且更加具体化。这些命题就是我们从怀特海的宇宙观转向其具体教育著作的桥梁。

三、怀特海的教育哲学思想对教育领域的贡献

教育哲学家们对于教育者而言，具有两种特殊价值，首先，与教育相关的诸多问题可以在教育哲学层面得到某种程度上的答案；其次，教育哲学可以为解决问题的各种形式找到理论价值上的意义。作为教育哲学家的怀特海，其教育哲学在这两个层面都有所涉及，他不仅提供了教育理论的宏观图景，而且涉及如创造性、个人的价值等微观具体问题。依笔者所见，怀特海对教育的最大贡献就在于他对于当代教育及社会趋势所提出的不可或缺的修正意见。第一，他强调了理解的重要性。身处科学与技术占主导地位的社会之中，人们热衷于攻克技术或科技难题，而在人文理论研究上处于弱势，这导致我们的教育目标总是以实践功用为导向，忽视了知识理解的重要性。怀特海并没有否认注重实用功效的作用，他所强调的是获取知识的快乐，这对于我们日常的习惯和实践是一种良好的补充和平衡。第二，他强调智慧在知识中的重要角色。此观点并不是他的首创，但是我们的学生、老师以及社会作为一个整体依旧倾向于认为仅掌握知识就已足够，忽视了综合性能力的培养，而智慧在一定程度上正是这种综合能力的体现，因此怀特海不断重申，单单知识本身不足以构成个人及文明进步发展的所有条件，智慧在知识获取中具有不可或缺的功效。第三，他强调个人价值的重要性。虽然我们生活在一种共同体时代，但集体组织所能够提供的、我们所必须的那种完整性、组织性依然有限。为了不至于掉入极端个人主义的深渊，同时不过分强调集体性，怀特海提出一种折中思路，即认为社会及政治组织可顺从于个人，在组织中将个人设立为价值诉求的落脚点，通过强调个人价值的重要性，平衡个人与集体的关系。第四，这个观点是以上理论的必然结果，即：每个个人都是负责任的个体；在某种程度上个人是自我命运的主宰者。我们经常将个人责任推卸给“一个不幸的周遭环境”“状况所迫”“这个不良的系统”，或一些外部的超出人们控制范围的因素，但怀特海在这个意义上将个人存在比喻为一种自我创造。他不否认问题状况的残酷或人们对现实的无能为力，他所提倡的是作为一种有机体的个人可以最小化不利因素的影响，他暗示有机体有能力通过自我选择和模式规划创造性的达至成功。怀特海的理论体系具有灵活的理论核心和开放的理论边际。如同所有一流哲学家那样，怀特海试图以一个问题的提出而不是其最终解决来吸引我们的注意，他不认为人类已经穷尽了所有经验活动的可能性，他甚至怀疑我们的语言和观念系统不足以使我们完全认识和理解我们的经验活动，在这个意义上，怀特海同时体现了其现代性和保守性。他认为自己的基础宇宙理论只是一种初步尝试，这些理论会随着人类经验和认识的不断加深而被改写，他一生都随时准备修改自己的理论观点。这里的怀特海本人似乎如同他口中的柏拉图那样：“他从来没有自我满足过，很少对某事给予确定答案，也不排斥搁浅问题。他感知到了问题的存在，并表达了自己的关切。没有人比柏拉图的体系更加复杂；柏拉图深陷一种支离破碎的理论体系之中，如同一个人被他自己超凡的洞察力搞的头晕眼花一样。”如果这段话对柏拉图的评价是恳切的，那么同样的，尽管怀特海的思想具尚有可补充完善的地方，但是他的教育哲学观对我们的启示无疑是巨大的。

作者：杨倩单位：清华大学人文学院哲学系博士研究生

摘 要：伴随着知识经济时代的到来，人类社会在创新中不断的取得发展与进步，其人类本身也通过创新不断获得完善与提升。在科技飞速发展的今天，创新无疑对人类社会发展起着强大的促进作用，并超过了以往任何时代。教育将责无旁贷地要担负起培养创新精神、发展创新能力的责任。而语文，作为最主要的学习工具和最基础的学科，应当在教育改革中率先起步。所以把语文教育观念的创新提到日程上来，具有深远的意义。

关键词：教育 观念 创新

中图分类号：G623 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）04（c）-0145-01

1 语文教育观念创新的概念及意义

语文教育的灵魂和当前语文教育的观念中最致命的欠缺都是创新。语文教育观念，是对语文教育问题的认识与看法，扎根于人们的头脑，形成思维定向和心理定势，控制着语文教育行为。众所周知，高科技发展时代对人才提出了更高的需求，所以教育改革已势在必行。因为传统的旧的教育观念不是能轻易根除的，而树立新观念也受到多方面的制约，因此我们要清醒的认识到语文教育观念的创新在教改中的重要作用，使教改建立在科学的基础之上，否则难以纠正长期形成的语文教育的盲目性与片面性。

2 语文教育观念创新的必要性

常听到语文教师这样说：“当年我们只用一本书、一支粉笔上课，学生的语文成绩并不差，现在我们既可以上图书阅览课，也可以在微机室上与信息技术的整合课，教学形式灵活多样，学生的语文素质却不尽人意。”不少人这样埋怨学生：“当初我们用很多时间读文学名著，现在人们课余都懒得读书，沉浸在网络游戏中。”语文教与学的问题引起了社会的广泛讨论与关注。为此，应对以下几方面的情况有所认识：

自我国实行九年义务教育以来，适龄儿童都可以就近免费入学，导致受教育人数猛增，对语文教学的整体质量产生了不可避免地负面影响。

[摘要]文化转型时期，社会价值系统发生了诸多变化，这对价值观教育也产生了很大影响。在这种背景下，价值观教育要根据新情况更新教育内容；要处理好价值观“一元”和“多元”的关系问题；要处理好价值观的“普适性”和“民族性”的关系问题。

[关键词]文化转型；价值观教育；现代化

“文化转型”是指文化的整体面貌发生转变的过程。这一转型可以被概括为“传统文化”向“现代文化”的转型，它包括文化各个部门、各个层面的整体转变。价值系统作为文化的核心，在文化转型过程中起着重要的作用。在这一历史背景下，价值观教育面临着新的挑战，因为“转型”意味着“不确定”。与非转型时期相比，价值观教育失去了以往“确定而明晰”的参照对象。然而，面对现有的社会秩序，教育必须超越。随着我国社会改革的全面推进和深入开展，现代化的蓝图已经隐约可见。在这样的背景下，讨论“价值观教育超越现实，走向何处去”的问题也就具备了一定的历史条件。

一、关于价值观教育的内容问题

面对文化转型，当前价值观教育的一个重要任务是对那些具有“时代意义和特征”的价值观内容进行梳理。具体来说，就是要着重关注那些为适应文化转型的需要而必须加强或补充的“新的教育内容”。本研究试以我国当代文化生活的新变化举例说明。

(一)政治文化转型与价值观教育

发展“参与型政治文化”是我国政治文化转型面临的艰巨任务。“参与型政治文化”也称为公民文化，它与臣属型政治文化、狭隘型政治文化相对应，是指社会成员对政治体系作为一个整体以及体系的输入方面和输出方面都有强烈而明确的认知、情感和价值取向，并对自己作为政治体系成员的权利、能力、责任以及政治行为的效能具有积极的认识和较高的评价。Ⅲ要完成这一任务，一方面有赖于健全的公民参与政治生活的体制，另一方面则取决于公民是否具有参与政治生活的现代素养。它要求公民具备相应的价值观，比如：

第一，对政治生活的价值认同。由于我国特殊的历史背景，许多人对政治生活或漠视或疏远。因此，重建人们对政治生活的价值认同，激发公民重视并主动参与政治决策的热情，是当前价值观教育的重要内容。

一、法学教育中价值观教育失效的原因分析

法学作为一门高等教育的知识学科，其知识体系至少可以粗略地分为两个层次：第一个层次是形而下的所谓“死知识”。这类知识内容以法律条文的具体规定、名词概念的具体含义等为代表，掌握这类知识，对于学生而言，主要就是识记，教师稍加解释和辅导即可。第二个层次的知识是形而上的抽象内容。这类知识以法学教育所要灌输的各种价值观、各种理念精神为代表。掌握这类知识更多的是要靠“师父领进门，修行在个人”的模式，即教师只能将一些框架性的内容传授给学生，同时加以点拨、引导。对于学生而言，这类内容不能仅仅停留在“知道”的层面，还应当进一步内化为自己的主动认知，只有这样，才算是教育的成功。这一问题以往常常被我们忽视，在教学过程中，形而上的内容被等同于法律条文一般，教的人认为宣讲了即可，学的人认为记住了就行。如此一来，价值观停留在内心之外，流于形式也就不可避免了。

对此，有学者就从心理学、教育学的角度进行系统研究并提出，价值观不能仅仅停留在“知道”的认识层面，还应当“内化”。这一认同的内化机理具体来说包含五个环节，即理性认知、情感共鸣、思想转化、心理调适和沉淀固化。结合目前我们的价值观教育可以清晰地看出，问题在于现行教育模式把重点放置在了第一个环节，即仅仅强调理性认知这一认识环节，而在这一基础之上的其余四个环节则几乎被忽略。事实上，后面的四个环节才是决定价值观确立的关键。

除此之外，我们目前法学专业大学生价值观教育的不成功还与另外一个原因有关，那就是愈发严重的应试化倾向。众所周知，目前国内法学专业大学生的就业压力很大。由于这种压力的存在，它回溯性地产生了一种连锁反应，导致我们的法学教育走上了一条越来越应试化的道路。具体来说，就业压力首先影响了高中毕业生的专业选择，毕业之后的就业难使得很多学生在进入大学之前就对法学专业有所顾忌。近年来一些法学院系招生规模的萎缩即表明了这一点。招生困境反过来会直接影响大学的很多方面，其中就包括教育思路和教育理念。国内前些年热议的法学教育该不该走向法律职业教育的讨论即源自这一背景。同时，国内高校的评估评价体系中看重毕业生的就业率，又返回来推动或者说加剧了这种应试化。就学生自身而言，就业当然更是头等大事，作为法学专业的大学生，入校以后就会考虑要准备将来的一系列考试，如司法考试、研究生入学考试和公务员考试等。由于这些考试决定了他们未来的人生，因此学生们对其都格外重视，校方由于考虑到就业率的压力，对此也往往持积极鼓励的态度。最终，各种因素汇聚成的无情现实使得国内各高校的法学专业教育义无反顾地走向了应试这条道路。

这种应试化带来的负面效应迅速累积，并引发连锁反应，使得当前的法学教育陷入到一种退化的困境之中。其突出表现就是对简单识记的强调，对阅读和思考的忽视。而这一状况又与前述第一个原因密不可分，即能够量化、标准化地以统一试卷的形式加以考查的多是形而下的知识，形而上的知识虽然与此不同，但也只能无奈地与“死知识”一同以试卷形式考查，最终使得知识层次不加区分，考查方式无区别，进而造成教学模式也完全同质化。

以司法考试为代表，探讨其与法学教育的关系，以及法学教育自身的定位，是前些年学界的一个热点问题。经过了多年讨论，目前对此基本上已经形成了比较一致的看法，即考试不能成为法学教育的单一化指标，法学教育应当有自身的品格。正如北京大学的潘剑锋教授所言：“法学教育的性质是多维而非单一的。一方面，法学教育应当注重法律职业知识和技能的传授，使学生具备从事法律职业的基本素质；另一方面，法学教育不能只限定于法学知识的讲授，而应当向学生提供经济学、社会学、历史学、语言学等人文社会科学乃至自然科学的知识讲解和学术训练，使学生养成‘多知识角度的观点’，并进而培养学生的批判精神和公正气质。”

二、法学专业价值观教育的改进路向

笔者认为，加强法学专业的价值观教育，应当着重从以下两大方面入手：第一个方面是要注重价值观的“内化”。正如本文之前所述，价值观可以说渗透在整个法学体系之中，我们在进行价值观教育的时候，不能仅仅停留在肤浅、抽象的理论认知的层面，而是应当向学生强调从案例、事实中发掘价值观的方法。将抽象的价值理论融会贯通到具体的部门法领域，不仅强调了价值观培育的重要性，而且也更容易激发学生学习的积极性。另一方面是加强价值观与社会实践的结合。法学专业的本科生都有至少一学期的时间要安排实习，尽管目前各高校基本上都规定了教师对实习活动的指导制度，但大部分都流于形式，没有真正落实。实习是学生走出校园亲身接触和体验社会的重要渠道，在实习过程中，学生们能够遇到各种课本上所没有的问题。但与此同时，涉世不深的学生也会遇到各种各样的社会现象，那么如何评价和对待一些社会现象，如何在各种事件中选择立场，这对学生而言就显得至关重要了。假如实习指导教师能够像制度中所规定的那样跟随指导，在一些环节上帮助学生树立正确的价值理念，在遇到一些价值冲突的时候给学生以正确的指导，那么，这样的实习环节一定会让学生受益终身，也会将价值观教育的积极效果最大化。总之，避免法学教育的应试化，重新找回法学教育的立身之基和追求目标，这样才能更好地进行价值理念教育。

摘要：教育是对知识学习和传授的循环反复——正所谓“教学相长”，经由这一互动过程使知识丰富我们的大脑，增强了我们对事物的分析与判断的综合能力，从而为以后生活作好智力准备，这是有关教育本质的认识。工业设计作为一门跨世纪的交叉应用学科，其知识的传授过程相比普通教育更显复杂，而加强工业设计教育是提升国内设计水平与人才素质的关键，尤其面临全球一体化市场竞争的时代，工业设计教育更是促使民族富强与企业振兴之关键，出于社会与时代经济发展的迫切需要又再次提上议程。如今国内工业设计教育正处于改革与发展的巅峰时期，就国内外工业设计教育发展动向进行分析与研究，将有助于我国教育改革的顺利开展，本文借此对当前国内的问题与现状展开分析，一并结合未来经济技术与行业发展趋势，试图探寻工业设计教育改革的创新之路。

关键词：更新；观念；转换；方式；强化；精神

一、问题与现状分析

工业设计教育在我国形成与发展的历程仅短短二十几年，相比西方发达国家晚了近半个多世纪，其间虽然也有初步的发展，但仍是一门幼稚而年轻的新兴学科。近年国内高校为适应市场经济一体化发展局势，竞相创办起了各自的工业设计教育，然而它们教育普遍重实践而轻理论，导致学生误将相似的造型与工艺当设计手段反复运用实践，相继出现了一些有如：招生人数剧增、教育与产业失衡等不良状况，从而严重阻碍了国内教育的正常发展。

随着全球金融一体化进程日益加速，国际消费市场的竞争日渐激烈，作为一个企业实体只有不断开发出标新立异的产品才能稳住市场，国内许多高新技术企业也逐渐将市场重心转向消费者的个性化生活需求上，并为提高自身竞争实力建立了许多科研机制，国内工业设计行业的发展也由此而步入一个新的历史台阶，但未来还将面临更多机遇与挑战。这对当今工业设计教育提出了更高要求。新时期的工业设计教育应是对知识经济时代设计方法论的研究，是社会物质文明与工业文明不断作用的成果：那么对新时期工业设计教育的研究必须上升为设计本质的认识，把握时展的基本规律，及时调整办学思路，制定相应的改革对策，尤其对工业设计内涵及外延的理解最为重要。

二、更新学科理念

据国际工业设计协会理事会[ICSID]在1980年对工业设计下的定义：“就批量生产的工业产品而言，凭借训练、技术知识、经验及视觉感受而赋予材料、结构、构造、形态、色彩、表面加工及装饰以新的品质和规格叫做工业设计。”由此确定了工业教育在以上几个方面全部或部分的内容。如今知识经济时代的科技日新月异，生产力水平日益提高，社会对工业设计人才的知识结构与技术水平的要求更高，类似产品包装、广告宣传、商业展示及市场开发等等，这一系列与之相关的学科内容也都纳入了该学科范畴，工业设计也被重新定义为现代工业、科学技术与装饰艺术等相互结合。并可交叉应用的学科体系，是一种以实用与美观并存的视觉传达、意识物化形式，为创造、美化和改善大众生活质量与生活品味而展开的一系列社会生产实践活动。在市场机制的触动下，工业设计正逐步朝着个性化、人性化、专业化方向发展，工业设计教育也由此加强对设计人才综合技能与综合素质的培养。

目前我国高等教育领域对工业设计的现代教育体系主要包括以下几个方面的主要内容：

近年来，随着世界范围内科学技术和经济的发展，许多国家的教育发生了巨大变革，化学教育观念有了很大的转变。人们对化学教育的认识由低级走向高级，由封闭走向开放，由单一走向多元，由局部走向整体。下面，分八个方面探讨化学教育观念的转变问题。

一、教材观的转变

我们现在的化学教学内容是比较陈旧的，由于教材的落后给教材造成的负影响是十分巨大的。学生尽管书本知识学了不少，但毕业后面对高速发展的科技社会，眼花缭乱，不知所措。而发达国家的教学内容一般每隔5年，就要有一次较大的变动；有的国家两年一小改，五年一大改，以保证教学内容的现代化。在高科技蓬勃发展的今天，科学技术是第一生产力的观念日益深入人心，教学内容的现代化是我国化学教育改革的重要课题。

传统教育理论认为：教材应按逻辑顺序进行编排，它不考虑学生的接受能力，认知层次，因此内容繁杂，只重视纵向的知识体系，忽视了知识的横向联系和综合运用，只利于教师教，不利于学生学。现代教学理论则重视教材内容的基本性，主张学习化学的基本结构。新的教材观应是：

①教材现代化。把20世纪以来化学学科中的新成果吸收到教材中来，使教材反映现代科学技术的新成就。

②教材理论化。在教材中加强基础理论和基本知识的比重，提高理论水平。

③教材结构化。在教材中反映出化学学科的基本结构，使学生便于学习，掌握本学科的基本框架。

④教材的多样化。除必修课外，还应开设各种类型的选修课，以拓宽学生的知识面，建立合理的知识结构。