交通工程概论论文范文精选
交通工程概论论文范文第1篇
关键词：水文统计；教学内容；教学体系
作者简介：宋松柏（1965-），男，陕西永寿人，西北农林科技大学水利与建筑工程学院，教授；康艳（1976-），女，黑龙江佳木斯人，西北农林科技大学水利与建筑工程学院，讲师。（陕西 杨凌 712100）
基金项目：本文系西北农林科技大学2011年度教学改革研究项目（项目编号：JY1102059、JY1102056）的研究成果。
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）05-0054-02
“水文统计”是应用概率论与数理统计原理研究和揭示水文现象统计规律的一门学科，是水利、交通和电力工程规划设计的核心基础理论。20世纪50年代，我国著名水文学家刘光文教授在河海大学（原华东水利学院）创建了我国第一个水文系，亲自开设了我国第一门结合水文专业特点的“应用数学”，主要介绍水文学中基本的统计理论和方法[1]，1980年更名为“水文统计”。半个多世纪以来，随着我国水利、交通和电力发展战略的调整和发展，丛树铮、朱元、宋德敦、丁晶、郭生练、金光炎、吴正平、黄振平、张海伦、刘权授、梁忠民、华家鹏、谢平和陈元芳等学者先后在水文统计领域进行了大量的研究，取得了重要的研究进展，形成了今天“水文统计”课程的理论体系[2-16]。以“水文统计”课程为核心，出现了若干相关的分支课程，如“统计试验方法及应用”、“风险分析与决策”、“随机水文学”和“水文水资源随机分析”等，所有这些推动了我国“水文统计”教学和科学研究的发展[2-16]。20世纪90年代以来，国外在水文统计出现了一些新的理论与方法，这些方法不同程度地引进了许多院校“水文统计”的教学。但是，这些方法仍分散于一些外文文献和研究专著。根据现行“水文统计”课程教学内容和水利、交通和电力工程专业培养方案，鉴于大多数学校在“水文统计”课程开设之前已经讲授过概率论，因此，有必要压缩现行“水文统计”教材中的一些概率论篇幅，突出概率论在水文中的应用，增加一些实用的理论方法和水文统计新的理论与方法，补充和修改现行课程的教学内容。
一、国外“水文统计”课程教学内容
国外“水文统计”教学主要选用的教材有《Statistical Methods in Hydrology》、美国地质调查局培训教材《Statistical Methods in Water Resources》和《Statistical Methods in Hydrology and Meteorology》等[17-19]。
《Statistical Methods in Hydrology》经过第二版修订后，被广泛地用于教学中，是一本很好的教材。主要介绍概率和概率分布的基本概念，随机变量的特性，一些离散型概率分布及其应用，正态分布，连续分布，频率分析，置信区间和假设检验，线性回归分析，多元线性回归分析，相关分析，多变量分析，数据生成，水文时间序列分析，随机水文模型，不确定性、风险可靠性分析的概率方法和地统计分析等[17]。《Statistical Methods in Water Resources》主要介绍数据总结，数据的图形分析，不确定性描述，假设检验，总体的独立性分析，配对检验，几个独立总体比较，相关分析，线性回归分析，回归的交替分析法，多元线性回归分析，趋势分析，检测下限数据分析方法，离散关系，离散响应回归和图形展示等[18]。《Statistical Methods In Hydrology and Meteorology》强调随机变量间的关系，主要介绍概率计算的基本概念，随机事件的相互依赖性，随机变量的概率分布，随机现象的统计估计，统计假设检验和随机变量的相互依赖性等[19]。
上述教材的特点是突出了概率论与数理统计在水文中的应用，除此之外，在教学上，还讲授随机模型，地统计分析，风险分析理论，统计模拟，贝叶斯分析，不确定性分析，水文分布，极值理论与洪水、干旱评估，人工智能，区域分析等。区域分析主要有洪水指数法，频率分布的区域特性和区域洪水水位的描述等内容。
二、国内“水文统计”课程教学内容
自刘光文教授开设“应用数学”课程讲授水文学中的概率与统计理论方法后，金光炎先后编写了《水文统计的原理与方法》、《水文统计计算》和《实用水文统计法》等，结合应用实例，从实用的角度出发，介绍了概率论和数理统计的基本知识和水文频率计算的一般方法。丛树铮（1980）、王俊德（1992）分别编写了《水文学的概率统计基础》和《水文统计》，形成了“水文统计”课程内容体系。金光炎结合多年在水文频率计算的研究成果，先后于1993、2002、2003、2010年出版了《水文水资源随机分析》、《工程数据统计分析》、《水文水资源分析研究》和《水文水资源计算务实》研究专著，除介绍概率论与数理统计原理外，系统地总结作者在常用水文频率线性选择、参数估计和误差分析中的研究成果。2003年，黄振平出版了《水文统计》教材，经过河海大学教学团队的建设与改革，“水文统计”课程于2007年被评为国家级精品课程，也被许多高校选用为《水文统计》课程教材[1]。主要介绍事件与概率，随机变量及其分布，多元随机变量及其分布，数字特征与特殊函数，极限定理，抽样分布，估计理论，假设检验，相关分析，回归分析，误差分析和随机过程等。陈元芳（2000）出版了《统计试验方法及应用》，主要介绍水文随机变量、随机向量和随机过程的生成方法。张济世（2006）《统计水文学》汇集了利用数学原理解决水文问题的热点研究方法，扩展了传统统计学在水文统计中的应用，系统地介绍了灰色理论、模糊数学、神经网络、时频分析、小波分析、混沌和分形等新技术新方法在水文统计分析的应用，内容丰富，是拓展学生知识面的学习参考书。秦毅（2006）《水文水资源应用数理统计》强调多元分析在水文中的应用。丛树铮（2010）《水科学技术中的概率统计方法》系统地介绍了概率统计方法和及其在水文统计方面的研究成果。程根伟（2010）《水文风险分析的理论与方法》系统地介绍了水文风险分析原理，并附有实例计算过程。
综上所述，国内《水文统计》教材突出了概率论与数理统计的基本原理及其应用，形成了以河海大学“水文统计”课程为代表的教学内容，讲授事件与概率、随机变量及其分布、多元随机变量及其分布、数字特征与特征函数、极限定理、抽样分布、水文频率计算、假设检验、回归分析和误差分析等。而有些研究专著虽然包含了目前水文统计一些新的理论和方法，是学生学习课程时很好的教学参考书，但是难度较大，不便于讲授使用。
三、“水文统计”课程新的教学内容
根据水利、交通和电力行业的特点，结合国外水文统计教学与理论方法的最新发展，“水文统计”课程按以下原则设置教学内容：突出概率论与数理统计原理在水文中的应用；强调工程规划设计中的实用计算方法；吸收和反映国内外成熟的新理论与方法；内容力求系统、全面。根据上述原则，“水文统计”课程教学内容设置如下：
第1章：绪论。主要包括水文统计方法、应用与发展。第2章：水文事件概率与重现期计算。主要包括水文事件概率与条件概率计算；洪水与干旱特征变量提取；次重现期与年重现期。第3章：水文概率分布。主要包括正态分布类；指数分布类；Wakeby分布类；Pareto分布类；Logistic分布类和截取分布等。第4章：几种偏态分布的特性。主要包括偏态 Normal、t、Laplace、Logistic 分布、Uniform、Exponential Power、Bessel函数、Pearson Type II、Pearson Type Ⅶ、General t 分布等。第5章：常用的多维水文概率分布特性。主要包括二维 gamma分布；Gumbel 混合分布；Gumbel logistic分布；Nagao-Kadoya二维指数分布；多维正态、t 分布和对数正态分布。第6章：抽样分布。主要包括简单随机抽样；样本分布；抽样分布；几种统计量的分布；顺序统计量及其分布。第7章：估计理论。主要包括点估计；区间估计；估计量好坏的评选标准。第8章：假设检验。主要包括常用的参数检验和非参数假设检验。第9章：多元统计分析。主要包括一元线性与多元线性回归；非线性回归；逐步回归；线性递推回归；判别分析；聚类分析；主成分分析；对应分析；因子分析；典型相关分析。第10章：随机模型。主要包括随机过程的基本概念；自回归模型；滑动平均模型；自回归滑动平均模型；水文序列组成与模拟；非平稳随机模型及其应用；多变量随机模型及其应用。第11章：单变量水文序列频率计算。主要包括资料“三审”；水文序列频率分布的参数估计方法（矩法，极大似然法，概率权重矩法，线性矩法，最大熵原理法，交互熵法，贝叶斯法、Box-Cox 变换法，E-M算法，适线法，优化算法，核密度估计法；部分熵，部分交互熵，部分概率权重矩，部分线性矩法，LH矩法和LL矩法）；水文序列频率最优线型评定与拟合度检验；单变量序列的经验频率计算。第12章：特殊水文序列频率计算。主要包括含零值水文序列频率计算；加入特大值后洪水序列频率计算；非一致性水文序列频率计算；截取水文序列频率计算（包含超定量洪水频率计算）；梯级水库（电站）下游水文频率计算；区域洪水频率计算。第13章：多变量水文序列频率计算。主要包括copula函数的定义与特性；对称、非对称和Archimedean copulas；Meta-elliptical copulas；Plackette copula；Pair- copulas；混合copulas；经验copulas；变量相依性度量；copula函数参数估算和最优copulas函数评定；copulas模拟与拟合度检验；多变量序列经验频率计算；基于copula函数多变量联合概率分布计算。第14章：正交试验。主要包括正交试验方法；水平数不同的全因素试验；正交表的使用。第15章：风险分析。主要包括水文风险分析原理；减小风险的主要途径；水文风险分析举例。第16章：地统计分析。主要包括区域化变量；协方差函数；变异函数；克里格插值；应用实例。
四、结论
根据水利、交通和电力工程专业培养方案，回顾了我国“水文统计”课程教学体系的发展，分析了“水文统计”课程国内外代表性的教材、专著和教学内容，提出了相应的新的教学内容。与现有课程教学内容相比，压缩了概率论原理篇幅，增加了各类水文频率分布、水文频率计算新理论与方法、工程中几种特殊序列的频率计算、正交试验、风险分析、地统计分析等，其目的是增强学生毕业后从事水文分析与水利计算的工作能力，以期完善我国水利、交通和电力高等院校“水文统计”课程的教学体系。
参考文献：
[1]丛树铮.水文学的概率统计基础[M].北京:水利水电出版社,1980.
[2]王俊德.水文统计[M].北京:水利电力出版社,1992.
[3]黄振平.水文统计学[M].南京:河海大学出版社,2003.
[4]丛树铮.水科学技术中的概率统计方法[M].北京:科学出版社,2010.
[5]陈元芳.统计试验方法及应用[M].哈尔滨:黑龙江人民出版社,2000.
[6]秦毅,张德生.水文水资源应用数理统计[M].西安:陕西科学技术出版社,2006.
[7]金光炎.水文统计的原理与方法[M].北京:水利电力出版社,1958.
[8]金光炎.实用水文统计法[M].北京:水利电力出版社,1958.
[9]金光炎.水文统计计算[M].北京:水利电力出版社,1980.
[10]金光炎.水文水资源随机分析[M].北京:中国科学技术出版社,
1993.
[11]金光炎.工程数据统计分析[M].南京:东南大学出版社,2002.
[12]金光炎.水文水资源分析研究[M].南京:东南大学出版社,2003.
[13]金光炎.水文水资源计算务实[M].南京:东南大学出版社,2010.
[14]张济世,刘立昱,程中山,等.统计水文学[M].郑州:黄河水利出版社,2006.
[15]程根伟,黄振平.水文风险分析的理论与方法[M].北京:科学出版社,2010.
[16]Charles Thomas Haan.Statistical Methods in Hydrology(2 nd edition)[M].Iowa:Iowa State Press,2002.
[17]Helsel D.R.,Hirsch R.M.Statistical Methods in Water Resources[R].Techniques of Water-Resources Investigations of the United States Geological Survey,Book 4 Hydrologic Analysis and Interpretation,Chapter A3,2002.water.usgs.gov/pubs/twri/twri4a3/.
交通工程概论论文范文第2篇
关键词：隐喻复合理论；隐喻理解；在线言语处理
中图分类号：H0 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0221-02
《隐喻复合理论：关联理论和认知语言学》一书是德国多特蒙德大学英美语言学系的学者Markus Tendahl的著作，2009年由纽约Palgrave Macmillan出版社出版。作者在本书中提出了关于隐喻理解和在线言语处理模式的一种新的复合理论。这个理论不仅可以帮助人们发现上下文异形隐喻，而且在没有预知隐喻的任何特殊的或被标记处理情况下，可以详细解释特别概念产生机制。这本著作共分为六个部分，下面对各个部分内容作简要介绍和简评。
一、内容简介
该书第一部分是本书的简介。在简介中，作者指出这本书创作的目的是为隐喻研究做新的贡献。作者认为在标准的语用学隐喻模式中，把推理和讲话者的意图作为隐喻理解的关键，但是其忽略字面意义处理和隐喻语言之间的区别。而隐喻的关联理论弥补了这一不足，被认为是隐喻研究的进步。通过简洁阐述的方式，Tendahl介绍了隐喻的基本结构和主要意义，从而确保他自己和读者之间互明的充分程度。
本书第二部分是作者对隐喻的语用学理论的评论。关联理论模式重新定义交际为明示推理交际，交际中认知努力和认知效果之间不变的协调能帮助听者在读心术和上下文中寻找最佳关联。作者通过批判性的评论得出了一个结论：对于交际的认知解释，我们语境的本体论只是次要问题，重要的是事物的认识论（P. 21）。
作者总结出作为交际前提，相互认知语境的建立依靠其他人认知语境合理假设的形成。由于讲话者有代表性的公开想法证据不足，人们只有通过直接处理最佳关联信息来减少付出的努力。结合新信息和存在的假设，可推论的语境效果可引起先前假设的增强或消除。
Tendahl定义了构成隐喻复合理论的以下四种基本假设：第一是推断非字面解释之前，字面命题不必推断；第二是言语理解应该在线分析，而且在成分的基础上；第三是我们的心理词汇是个网络，由于很多原因，词条相互编织，比如嵌入、共现等逻辑关系； 第四是上下文和决定连接其他词条的语境被激活。
作者在文中提出了一个观点，在特定情况下人们对隐喻尤其警惕，丰富的背景能帮助理解隐喻。作者用心理语言学相关的文献中证实了这个观点。为了使关联理论的预言与相关期望值相符，句子生成了认知效果，比如明显的假设之间的强化或矛盾。隐喻的复合理论一项重要的发现就是通过实验研究发现隐喻解释不是可选择的，而是出现在任何可能的地方。实验的结果表明在处理隐喻句子上，语境比常规的比喻解释发挥着更大的作用，也就是说，在丰富的背景下，隐喻能被直接理解，并不需要字面理解的前两个步骤。
作者关注的另外一个问题是在关联理论框架下如何处理隐喻句子中的概念，就是Carston（1996，2002）的“特别概念”。这就引出了一个结论：字面意义和比喻义的区别只停留在成分层面上。Tendahl的结论是字面意义的判断是以解码的语言学意义和特别概念有序的字符串之间的关系为基础的。这个结论虽然揭示了本质上隐喻不是主要的命题，但是表明了意象主义的性质常常忽视隐喻关联理论解释。
第三部分作者陈述了概念隐喻理论和概念复合理论。概念隐喻理论指出隐喻根本上是想法和行动，只是衍生出了语言。在对这两个熟悉的模式的评论中，Tendahl表达了自己的观点，不变性假说的断定只局限于喻体中隐喻映像生成的结构中，而不强加限制跨域映像转换的元素。作者认为关联理论是认知语言学研究的一个的改进，因为它提供了为什么有些元素会被投射的原因，而其他理论仍然根据相关预期来抑制元素实体化。作者准确地解释了在喻体阻止元素实体化的能力中隐形的循环性，这意味着我们依照本体拓扑结构保存的要求，而没有按照本体和喻体之间本体论一致性的要求，理解了一些它的结构和重新解释了不变性假说，然后完整的不变性假说将在隐喻映像作为概念化喻体唯一的方法的情况下起作用。当我们已经有一个喻体的独立的结构概念化，而且喻体因为某些原因表现为隐喻，改进的版本在这种情况下有效。在后者情况下，隐喻导致替代喻体结构是不常见的。
作者通过概念复合理论，寻找一个更动态的模式来适应所有关于理解隐喻的上下文敏感度的问题。复合理论能够解释非现在时刻在任何输入空间意外发生的认知结构。不同的本体之间的相互作用在复合过程中不是单向的，而是允许新的结构出现，不仅仅是修改现有的结构。作者认为概念隐喻理论和概念复合理论在结构上是互补的，它们的结合提供了一个似乎合理的后台认知操作模式，而这种后台认知操作是由隐喻表达创造的。
在第四部分中这两个理论的联合发现是和关联理论并列的。关联理论和认知语言学第一个区别在于前者关注理解隐喻句子的研究，而没有把隐喻构思或隐喻使用作为一种在日常生活中使用的工具。Tendahl得出：对人类认知来说，隐喻构思的存在是关联理论方法的重要组成部分。这两个理论的第二点不同在于隐喻构思或语言中隐喻等级的判断，不论是约定俗成的还是新奇的隐喻。关联理论研究的不是常规的隐喻，而认知语言学研究的正是常规隐喻。
对于如何在关联理论和认知语言学阐述隐喻意义，存在着截然相反的观点。关联理论以命题的形式描绘隐喻。而认知语言学主张大部分隐喻以意向图式为基础。二者都认同用标准的语义学模式来解释如何在线处理隐喻是不完善的。关联理论解释了在隐喻和字面句子解释中等级的不同，这些不同建立在“特别的概念”的概念上，而关联在线构建以放松或紧缩为基础。认知语言学另一方面不提供任何明确的在线隐喻理解的程序上的解释，但是在心理映像关系结构方面心理语言学有建议的优势，而且推理模式从一个本体映射到一个喻体。
两种结构并列的最后一个问题是隐喻的习得问题。在关联理论中，隐喻的习得与儿童元表征能力和思想理论的发展有关。在认知语言学中，早期的隐喻发展起源于具体的经验。
第五部分Tendahl陈述了他的隐喻复合理论，包含了前面几个部分所有的基本观点。这个理论以词汇处理开始，这个处理涉及言语理解。单词定义为一个为进入概念领域而产生的指导性提示。它以作为词汇概念的可确认的不变语境部分和包含空位的上下文相关部分为特征，而且这些空位能用外面的知识结构填满。在关于上下文已调的特别概念的创造方面，没有语用学修改作为交流关键，就没有词条能活动。隐喻概念只是特殊种类的特别概念，并没有不同的本质，不要求特别的解释和理解过程。单词或许与词汇概念有关，或许与特别的概念有关，而后者关于特殊语境的更稳定的概念域是自发的修改。外部的知识结构可以是概念域、隐喻、转喻、意式图示或脚本。概念域是直接关联交流的结构。关联分类过程决定了概念域的哪一部分知识保持在详尽的特殊概念里。准备好的上下文关联的思虑决定外部知识结构的哪一元素将被映射到概念域的空位上。
在这样的框架下，当一个单词详尽的特别概念被规律地描绘成已知的知识结构，而且这个已知的知识结构可能成为这个词概念域的本质时，多义词就产生了。随后这个单词指向新的概念域，即多义词后面的认知机制。而基本上外部知识结构的补充在特别概念里是最佳的，它是隐喻性看法的必要先决条件。频繁循环的外部知识引起了元素从词汇概念到外部知识结构的转变。当一个到关联概念隐喻的环节丢失时，语境通常提供一个外部知识结构来反对描绘概念的东西。句子结构中，词条的结合用复合理论的分析工具来解释，比如心理空间的联网模式适合捕捉到语言学和语境信息相互作用的动力。词汇处理和句子处理以这样复杂的方式相互作用，以至于经常一个特别概念的性能分析的完成，只能在句子已经获得了随后的词条提供的更多明显信息之后。通过分析内在知识结构，分析外在概念域，和经过外部知识结构与活动的空位获得巨大的充实，描绘的模式足够强大来辨别普通的特别概念加工，修改范畴隐喻和跨范畴隐喻。
最后第六部分，作者简要的总结了本书，并说明了未来研究的方向。其中最重要的观点是研究应该关注在不同的语境中，特别概念在相同的概念域怎样加工和加工什么。而另外一个研究重点是测试什么程度的语境和关联预期能指导句子理解。
二、简评
《隐喻的复合理论》这本书不但对语义学和认知语言学这两个领域的大部分著作提供了大量有价值的评论，而且还论述了隐喻处复合理论。这个理论不仅是心理事实，而且与现阶段心理语言学、心理学和神经学所研究的重大发现相一致。Markus Tendahl能够明确地表达许多认知语言学潜在的或假定的观点，与交流的明示推论模式建立联系。
然而这本书也有不少问题，首先有一些印刷上的错误，这些错误可能阻碍读者的理解。比如在72页中写到“讲话者首先发觉错误和一些不恰当的地方……”在语境中，异常的发现取决于听话者。文中对讲话者认知努力行为的描述严重阻碍了读者的理解。或许由于交流是个共同的活动，听者承担了大部分理解活动，这是个严重的歪曲。另外，在第98页，作者再次在比喻句处理中，赋予认知努力的责任交给了说话者，“当说话者假定刻意的成分组成了句子，他们将愿意赋予……”说话者和听话者的概念是不可区分的，它们的任意使用对初学者有很大的迷惑性。
另外一句有争议的话是102页的“甚至新奇隐喻不排除在外用于特殊原因”。普通原因和特殊原因的区别更含糊。毕竟“隐喻是很重要的，因为它的功能包括解释、说明、描绘、表达、评价和娱乐。在会话和写作中我们有很多原因使用隐喻，因为有时没有其他词来指代一件特殊的事情，但是我们可以选择用隐喻来表达我们想说的，对事物的感觉，解释特别的事情，用更有趣的方法表达意义等等”（Knowles and Moon 2006： 3）。
除了以上印刷问题，我还有其他一些看法。复合理论中句子理解的关键性假设在于句子理解是逐渐增强的，然而由于没有足够的神经学或心理语言学的证据来支持这个论点，这个观点没有被充分地证明和很好地讨论。
尽管有一些次要的错误，《隐喻的复合理论》一书揭示了作者如何合并关联理论模式和隐喻的认知心理学处理。在概念整合过程中，通过概念隐喻和特别概念构建之间强大的相互作用，Markus Tendahl展示了普通交流中貌似合理的隐喻结构。
三、结语
总之Markus Tendahl建造了连接语言、认知的不同理论和思想之间的桥梁，创造了一个有重要意义的语言研究模式，这是现代语言研究发展中一项非常有意义的研究。通过这本书读者学习到了在线交流中研究充分、令人信服和切实可行的隐喻理解理论。
参考文献：
交通工程概论论文范文第3篇
【关键词】协作学习；实时交互；交互模式；隐马尔可夫（HMM）
【中图分类号】G420 【文献标识码】A【论文编号】1009―8097 (2008) 07―0073―05
一 协作学习中的交互模式
随着网络通信技术的飞速发展，新的人际交流环境已经形成。以计算机为媒介的交流（Computer Mediated Communication，简称CMC）成为远程教学和网络化学习的重要途径。本文所探讨的在线学习中的交互是指学习者之间以信息为中介进行知识意义建构的过程，主要发生在协作学习的过程中。
很多研究者认为学习者之所以可以通过相互协作实现个体认知的发展，是因为在协作中，不同的观点通过共享、比较、论证、综合、修改调整等过程达成了共同的理解（shared understanding）[1]。协作学习的本质就是协同建构知识的过程，而此过程主要包括三类核心环节：
分享信息
Stahl[1]（2003）认为基于社会互动的协同知识建构过程开始于个体知识（personal knowing）的共享。Gunawardena[2]（1995）也认为成员之间共享和比较信息，交流看法，描述讨论主题是协同知识建构的最初阶段。
协商冲突
来自不同个体的观点或知识在讨论过程中会发生冲突，如果这些观点或知识通过协商达成了一致，那么一致的结果便是共同的理解（shared understanding）。在协商冲突的过程中，学生高度关注其他人所提供的信息的意义，那些不完全的、冲突的、模棱两可的信息被协作小组成员不断过滤和再加工，直至共同方案的建立。很多CSCL（Computer Supported Collaborative Learning，简称CSCL）研究者都认为当参与协作学习的学生面临冲突进行争论，并通过协商尝试获得共同解决方案时，协作学习就会有效得多[3] [4]。
共同创造
群体决策或共同解决问题是协作交互的常见任务。为保证群体问题解决的质量，需要参与成员各抒己见，集思广益，尽可能多地提出自己的意见，并对他人的设想进行补充、改进和综合。共同创造意味着成员积极提出新建议、新方案，最后通过综合、调整实现问题的解决或作品的创建。
上述三类交互过程各有特点，共同构成了协作学习的三类基本交互模式。本研究将协作小组成员围绕特定目标而展开的实时交互行为的序列结构定义为交互模式。目标/任务、交互行为、小组成员、时间共同构成了交互模式的四个基本要素。显然，本研究中交互模式的划分主要基于目标/任务维度。
二 交互模式的HMM模型
给协作小组的成员提供一个实时交流平台，并且安排一个学习任务，仍然无法保证分享、协商、共同创造的顺利发生。我们常常会发现：个别成员控制或主导讨论过程，而小组中大部分成员的意见没有充分表达或没有充分投入到交互过程中，原本应该是来自不同个体的观点经过充分比较、论证、争辩、补充、调整等获得共同理解，却常常演变成了“任务分工＋个人观点简单合并”。
对此，国外已有研究者试图引入自动监控机制来识别协作小组当前的讨论状态。Amy Soller等[5]人开发的EPSILON协作学习环境就采用隐马尔科夫模型（HMM）来识别协作小组成员在讨论过程中的角色（比如知识分享者等），并根据识别结果给出相应的反馈指导。McManus 和Aiken（1995）[6]的Group Leader System就通过有限状态机来监控学生讨论中的评论、请求、许诺和争论行为，通过动态分析学生的言论类型序列就学生的信任程度、领导能力、创造能力和交流能力等四个方面的协作能力给出评价和指导。但国内的相关研究却很少。
本论文将聚焦在线协作学习中的生生实时交互过程，尝试基于隐马尔可夫（Hidden Markov Model，简称HMM）模型从小组成员围绕特定目标而展开的实时交互行为的序列结构中判定上述三类模式的发生。
隐马尔可夫模型是一种用参数表示的用于描述随机过程统计特性的概率模型，它包括状态转移概率的马尔可夫链和输出观测值的随机过程，其状态是不确定或不可见的，只有通过观测序列的随机过程才能表现出来。一个HMM可以用五元组描述（S,K,∏,A,B），其中：
在协作交互过程中，为了保证交互的持续进行和讨论任务的完成，学生的交互言行不是随意的。这种非随意性主要体现在两个方面：第一，学生所发表的言论受当前交互意图的制约；第二，学生当前的交互意图受协作小组当前的讨论状态制约。因此，学生的言行（Speech Act）可以作为HMM的输出序列集合，而讨论状态可以作为HMM的状态集合。
言语行为理论（Speech Act Theory）的代表塞尔[7]将言语行为划分为五类：陈述、祈使、承诺、表态、宣告等。但在具体编码时，我们发现难以用上述五类概括所有学生交互言论的“行事”特征。为此，我们采用了从下至上法即由原始语料归纳出相应的类别体系。言论类型的确定标准是：以言语行为理论为基础，抽象出能反映交流意图的类型体系。分析者选定为两位北师大教育技术学院的研究生。基本的分析过程是：两位分析者首先分别对聊天室上的原始语料逐个进行编码分类，在分类的过程中归纳合并相同项或类似项，逐步形成言论类别体系；大约分析至抽样言论的40%时，两位分析者核对类别体系和编码结果，重新明确编码类别和分类标准；然后按照新确定的编码体系对后续言论内容进行编码，结束后再进行编码结果一致性的总结性评价；分析结束后计算两个分析者编码结果的Kappa系数（在SPSS里用CrossTab分析），结果为0.86，大于0.7，说明分析结果基本一致。最终编码结果取两位分析者协商后的一致意见（言论类型体系详见表1）。
应用同样的方法，讨论的状态确定为以下五类：
组织（Or）：试图控制、协调讨论过程
社交（Sg）：交流情感，影响组内交流氛围
建构（Bu）：产生新信息或更多信息，促进问题解决或讨论过程的结束
一致（Ag）：核实、明确、应用达成的共识
冲突（Co）：小组内成员观点出现分歧，组员之间相互挑战、质疑或辩驳
三 实验设计
为建立三类交互模式的HMM模型，需要一批可靠的训练数据。我们围绕三类交互模式的特点，针对性地设计了六个两人在线协作讨论（非面对面讨论）的任务（任务内容见表2）。
剔除讨论失败或不正常的小组实时交流数据后，共获得了43组训练文档，其中分享信息模式的有15组，协商冲突的20组，共同创造的8组。
四 三类交互模式的识别
三类交互模式识别的基本过程是：
，
对和做了上述处理之后，用尺度变换后的前向后向变量重写Baum-Welch算法公式。
初始模型经过多次训练重估以后，其值也相应被一一修改。但在实际运行中，我们发现，输出观察序列的概率矩阵有可能出现某一列全为零的情况，从而导致尺度转换因子下溢。对此我们进一步采用数据平滑的方法解决某个言论类型在所有讨论状态下出现概率均为零值的情况。修改方法如下：
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（1）为第 组训练序列处于状态 ，输出为 的概率值； 为第 组训练序列的序列长度； 表示言论类型的总数。
（2） 记录在所有状态下输出概率均为零的言论类型：
（3） 依据言论类型在第 组出现的历史情况，修改零值：
，
（4） 保证各状态下输出各言论类型的概率总和为1的条件，按照“劫富济贫”的原则修改其他概率值：
其中， ，修改零值产生的增量
实验表明，上述修改方法不但能解决尺度转换因子下溢的问题，而且通过历史值修改输出概率（即前一个训练文档的言论类型输出概率），能使数据得到比较好的平滑效果。
3 应用HMM模型识别交互模式
已知三类交互模式的HMM模型 （分享信息）、 （协商冲突）和 （共同创造），对于一个言论类型序列O，可以分别计算出由该三种模式产生出该观测序列的概率P(O| )、P(O| )和P(O| )。因此识别某个言论类型序列O所属的交互模式的问题可以通过比较P(O| )、P(O| )和P(O| )的大小得到解决：输出概率值越大，则表明越符合该类交互模式。
用上述6个任务的2人被试实验数据（共30组，每类模式10组实验数据）验证HMM识别交互模式的方法，结果表明，每类模式的正确识别率均是90%。
五 讨论
本论文基于HMM模型的学习算法，将交互过程映射为一个统计模型，通过训练样本的获取和学习，估计模型参数，并以此为依据判断特定交互行为序列所对应的交互模式。但是该方法具体应用于实时协作交互的监控和指导还需要进一步解决以下三个方面的问题：
1 人工编码交互言论费时费力
交互言论的内容纷繁芜杂，逐条言论予以人工分析和编码，一方面主观性强，存在一定程度的信度问题，另一方面，费时费力，效率不高。因此，有必要实现交互言论类型的自动或半自动识别，这必然涉及自然语言理解的问题。为了避开这一技术难题，目前国际上通用的方法是：提供一个类型体系的脚手架，比如映射某一类型的句首词（sentence opener），让实时交互的用户自主选择。
2 训练文档数量不够
由于初次尝试应用HMM识别在线协作交互模式，训练文档不多，模型参数尚未达到收敛，还需后续进一步增加训练文档的数量，使模型达到稳定。
3 交互模式的类别需要进一步明确
由于目前三类交互模式的HMM模型尚未稳定，因此难以直接根据评估概率P(O|μ)的大小判断是否属于某类交互模式，另外交互言论序列的长度对P(O|μ)也有明显的影响。为了解决这一问题，本论文采用了比较三类模型的输出概率P(O|μ)的方法来识别2人小组的交互模式。但是交互模式的类别是否合适，是否需要进一步细化各类别，以提高模式识别的正确率和增强教学指导功能，尚需进一步研究。
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参考文献
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Recognition of Interaction Pattern in Web-based Collaborative Learning
ZHAO Dong-lun1HUANG Rong-huai2LIU Huang-ling-zi3 LENG Jing2ZHU Ling-li4
(1.Department of Computer Science and Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875, China;
2.School of Education Technology, Beijing Normal University, Beijing 100875,China; 3.Nokia Research Center, Beijing 100080,China;
4. Network Education Institute of PEKING University, Beijing 100871,China)
Abstract: The essence of collaborative learning is collaborative knowledge building, which mainly has three interaction patterns: information sharing, conflicts negotiation and joint creation. Based on Hidden Markov Model (HMM), taking the speech acts of online discussion as observation sequences and the discussion states as state set，this paper tried to recognize the three interaction patterns mentioned above.
Keywords: Collaborative Learning; Synchronous Interaction; Interaction Pattern; Hidden Markov Model
交通工程概论论文范文第4篇
对该课程内容体系的优化包括教材建设与更新．课堂教学内容设计和实践教学环节设计三方面．最终实现学生知识学习、实际技能学习和智慧能力学习。知识学习指使学生掌握铁路、公路工程概预算编制的基本理论．实际技能学习使学生熟悉铁路、公路工程各阶段造价文件的编制包括预算软件的使用．智慧能力学习则培养学生结合工程实际案例进行估价及分析解决综合问题的能力
1．1教材建设
概预算课程受行业政策法规影响大．如铁道部、交通部颁布的概预算编制办法及行业定额总是在进行阶段的更新和完善．我们依据2006年《国家铁路工程设计概预算编制办法》、2007年《铁路工程工程量清单计价指南》、2008年《公路工程概预算编制办法》等最新取费文件编写了《铁路与公路工程概预算编制原理与方法》、《铁路工程概预算》等教材。并开展(交通工程概预算课程教学改革与教材建设)等教改课题，对课程内容体系进行重点研究。教材建设中不仅体现知识和观点的更新．更注重创新型人才知识结构与能力培养的问题。
1．2课程重构
课程重构是教师和学生根据自身的条件和理解对法定的课程计划和内容进行增减与加工的活动。《交通工程概预算》课程的重构包括首先给学生补充交通工程识图的基础知识：其次结合目前工程领域的发展，及时补充速铁路、高速公路施工技术、施工组织等知识：再次为创设多样化的教学组织形式，将课堂讲授与教师辅导、课外实践、课程设计竞赛活动相结合。
1．3实践教学环节的建设
我校工程管理专业学生在课程前通过生产实习(3周时间在铁路、公路施工现场进行实践)，掌握交通结构的基本构造和施工方法，对施工组织形成直观的理解和认识在课程设计环节。通过任务下达、学生实践、教师指导，学生实际动手操作去完成某单位工程预算编制。在毕业设计环节学生要结合工程真实课题完成某交通工程施工组织及概预算文件编制以上环节使学生综合运用所学知识分析解决工程实际问题的能力得到较大提高．形成了一个良好的理论结合实际的平台。
2交通工程概预算教学方式的改革
2．1教学方式的改革
依据课程重构的内容开展课程多媒体教学．可在教学中方便地进行预算软件的操作演示、工程现场施工工艺的观摩、工程实际预算案例的讲解．并能够及时把教师科研的创新与学生共享课堂教学过程控制方面．通过积极采用启发思维式的教学方法．引领学生独立思考：通过设置问题，开展讨论．加强学生学习知识的主动性和学习效果。同时尝试学生考核评价形式的改革．采用课堂参与度、研讨论文撰写、实际动手操作、课程设计等多种形式来评价学生专业知识和技能的掌握水平。
2.2教育环境的创新
我校工程管理系实验室配备铁路、公路、建筑等预算软件，通过在课程设计阶段开展竞赛．不定期举办专业讲座．指导学生参与教师各类科研活动，营造创新的学习氛围。通过各种兴趣活动，如设计比赛、绘图比赛、标书制作比赛等．学生不断获得直接经验．巩固了课堂教学成果也发挥了其特长同时在教学中引导学生自主探索学习．如使用学校电子期刊文献资源撰写课程论文．查阅专业外文文献等综上．该门课程教学过程的设计使学生对课程知识的学习不是靠教师的灌输被动接受．而是在教师的指导下．由其主动来完成学生在教师设计的任务引导下自主学习．是求知的主体：教师是引导和帮助的支架．负责调动学生学习的主动性．引导学生去探究。
交通工程概论论文范文第5篇
关键词：TCT理论，TGT理论，概念，标准化
中图分类号：N04 文献标识码：A 文章编号：1673―8578(2011)02-0015―07
一 传统的术语学理论――TGT理论
现代术语学理论诞生于20世纪30年代的维也纳，创始人是维斯特(E.Wttster)。维斯特最初进行术语研究的动机完全是出于专业交流的需要。当时术语概念五花八门，术语的精确性很差，导致沟通交流时障碍频发。鉴于这种现状，维斯特想要建立一门术语科学，使之成为专业工作的工具，消除专门领域，尤其是科技领域交流时产生的歧义和误解，保证交流沟通地顺利进行。
从大的背景来说，维斯特想要获得“无歧义沟通”的这种愿望实际上是当时“维也纳学派”(cfrculo de Viena)哲学思想的一种反映。当时的“维也纳学派”致力于寻找一门“世界话语”(unalengua universal)，以克服普通语言的局限，使人们的沟通再无障碍。
起初，维斯特的着眼点主要是在方法论和标准化上，基本没有涉及到理论层面。直到后来他开始编撰术语词典，其间涉及到有关术语的诸多问题，引起了他的反复思考时，维斯特才开始涉足理论层面。
1931年，在斯图加特大学(Universidad de Stuttgart)攻读博士学位的维斯特完成其博士论文――《在工程技术中(特别是在电工学中)的国际语言规范》(Internationale Sprachnormung in der Technik，besonders in der Elektrotechnik)。在这篇论文中，维斯特谈及到了术语研究的方法论问题。他详细阐述了在术语研究中系统制定研究方法的必要性，以及进行术语研究必须遵循的主要原则，最终描绘了在处理术语资料时应该遵从的大致的方法论。
1979年，在另一篇文章《普通术语学和术语词典编纂学导论》(Einftihrung in die allgemeine Termi，nologielehre und Terminologische Lexikographie)中，维斯特总结性地概括了他的理论，并把该理论命名为“普通术语学理论”(Teor／a General de 1aTermlnologia，简称TGT理论)。在此之前，维斯特已经在一些专门性期刊中陆续表达了这个理论的部分思想。
由于维斯特开创性的工作，一直以来，他都被认为是TGT理论的创始人，也是现代术语学的奠基人。直到不久前，维斯特所创立和领导的维也纳术语学派(Escuela de Viena)一直享有术语研究领域领军者的权威地位，是世界上唯一的、能够在术语研究上制定系统原则的工作团队，这个团队所创立的理论始终以“语言单位标准化”为目标。
维斯特的理论认为，术语学是一门交叉学科，涉及到语言学、认知科学、信息科学、交流学(“交流学”和“传播学”英译为同一个词“communica―tion”，把中国学术界盛行的“传播学”转换为“交流学”，是外交学院院长吴建民先生的一项开创)以及信息技术。维斯特的理论框定了非常局限的研究领域、工作对象、工作流程和工作目标。研究领域大体局限在科学和技术领域；工作对象是科技领域中包含“概念”意义的科技术语；工作流程仅限于收集整理“概念”，以利于下一步的术语标准化工作；工作目标就是要实现科技术语的“标准化”，保证在专业领域“用统一的声音”(asegurar la univ―ocidad en la comunicaci6n profesional)说话，从而确保国际范围内专业交流的精确性、统一性、无歧义性。
如果维斯特工作的对象不是术语，工作的主要流程不是收集整理“概念”(语言单位，术语的雏形)，那么他的理论与语言学，尤其是语言学之中的词汇学，并没有根本性的区别。也就是说，TGT理论与语言学、词汇学的根本区别在于工作对象和工作的主要流程上。维斯特认为，术语学是对术语的研究，研究术语表达的概念和术语之间的关系。正因为如此，术语工作的首要对象是“概念”，要对某个行业的概念进行甄别、确认，最终制定标准化的术语词条。每个概念都反映一定的客观现实，在甄别确认概念时，要就某个概念的主要共同特征达成一致，而摒弃某些次要的共同特征，尽管从文化的角度考虑，这个“次要的共同特征”可能更能突显这个“概念”。甄别确认“概念”后，下一个环节是命名环节，所谓“标准化的命名”就是消除命名的其他可能性，只选取唯一的形式。正因为如此，术语学的工作方法与词汇学发生了差异：前者的工作方法是“命名”，而后者的工作方法是“解义”；术语学的工作方法主要是“规定性”的(也不排除其“描述性”的性质)，而词汇学的工作方法主要是“描述性”的。
大致说来，维斯特理论的一些基本构成部分主要有以下几点：
(1)术语学是什么?他们认为术语学是自成体系的一门学科，属于交叉学科，由“事物的科学”(ciencias de las cosas)以及语言学、逻辑学和信息学构成。
(2)术语学的研究对象是代表“概念”的术语。“概念”传播的途径有两种：一是借助语言单位(命名的或是指称的)，二是借助非语言单位(仅仅只是指称)。所有这些单位都属于专业领域，其用法也仅仅局限于该领域。
(3)术语是什么?术语是“概念”的语言学命名，一个术语就是一个语言的或非语言的单位，指称一个“概念”。
(4)“概念”先于命名。只有在“概念”的基础上才能制定术语，所以“概念”在命名之前就存在了。
(5)“概念”之间有联系。同一专门领域的“概念”不是杂乱零散的，它们之间有联系，而且这种联系方式是多样的。“概念”之间联系的总和就构成某个学科的“概念结构体系”(1a estructuraconceptual de una mate~a)。单个术语的价值不是孤立的，它处于大的、相互联系的关系网中，其地位取决于它在学科“概念结构体系”中的位置。
(6)研究术语的目的。从“概念”着手，实现概念的统一化。最终目的是在一个国家内部的专业
交流中使用统一的术语；在国际交流中，虽然允许有不同的语言形式，但在“概念”所指上是统一的，无国际差别性的。
(7)术语标准化的目标。通过标准化术语的使用，保证专业交流的准确性、统一性。
二 交际术语学理论(TCT理论)对TGT理论的批判
近年来，维斯特的理论受到许多术语专家的审视和质疑。质疑的主要原因是该理论表现出了两方面的不足：一是研究范围狭小，二是工作目标过于理想化。不少专家认为，在多元沟通的国际大背景下，维斯特的理论有值得商榷之处。
之所以说维斯特的理论范围狭小，过于理想化，是基于如下原因：一是追求世界范围内术语的概念统一；二是工作的主要方面仅限于命名；三是极端重视术语标准化，在一定程度上忽视了术语的语法特征，否认术语作为语言单位可能出现的多种变体形式，从而否认了术语作为一种语言现象而应该表现出来的合理的交际特征。TGT理论的前提是认定专门知识的普遍同一性，希望实现术语表达形式的统一，而忽视了交流的个体性、差异性和不统一性。
交际术语学理论(简称TCT理论)认为，导致TGT理论缺陷的根本原因是维斯特本人关于“科学知识”的一些假设，这些假设导致TGT理论忽视了术语学的交际功能，抹杀了语言和概念的多样化。维斯特认为，科学知识具有世界同一性，因此，科学知识才是组织任何专门领域“概念体系”应该遵循的模式，也是构建现实世界“概念体系”的唯一正确方式。如果现实世界的“概念体系”是以符合科学知识，符合逻辑学和本体论的方式，按照层级秩序构筑起来的，那么这个“概念体系”才是可靠的，正确的。由于科学知识不随意识形态、文化差异、社会因素而表现出差异性，所以在对科学知识进行分析整理时，不必考虑其他非本体论的因素，如不同学科的差异、社会文化背景的不同、地理和区域差异、不同的社会经济状况、不同语言背景的差异，等等。如果“概念”能够统一，那么命名也能标准化，ISO标准体系就是一个明证。不过，在任何一个标准化的过程中，科学知识的最终统一是通过“协调一致”而取得的。TCT理论认为，在这个追求“概念”统一和“命名标准化”的过程中，现实世界命名和概念的多样化被抹杀了。
在维斯特看来，术语学的根本功能是在专业交流中，为“概念”贴上命名的标签。也正因为如此，术语学的交际功能不受重视，未纳入关注点。维斯特认为，术语学的交际功能是其他学科研究的对象，所以，术语的交际功能、话语功能、语法功能都被忽视了。术语单位只对自身感兴趣，而且只对一个程序感兴趣，那就是“标准化”。
TCT理论对TGT理论批判的另一个方面是它的研究方法。TGT理论对“概念”的发展演变不感兴趣，“概念”是静止的、不变的。即便维斯特的本意并非如此，但鉴于该理论严格采用共时的研究方法，排斥了语言的历时变化，这必然会导致“概念”的静止不变性。
TGT理论认为，由于术语是针对某个特定的领域而言的，那么术语排斥语用功能和多义现象。事实是，专业交流也是在某个特定的语域发生的，在不同的语言环境下，专业程度可高可低，对语言的使用也就千差万别。TGT理论追求“术语标准化”的努力显然与自然语言现象有背离。
基于上述理由，近年来，术语学界逐渐出现了对TGT理论批判的声音。很多学者认为，TGT理论不能以更全面的方式，从整体上解释专业交流和交流中最具代表意义的单位――术语，而且没有描述具有复杂表征和功能的术语变体形式。
概括起来，对TGT理论的批判主要集中在三个层面，这三个层面也正是反映术语学作为交叉学科的三个基本层面：认知层面、语言层面和社会层面。
从认知层面看，TGT理论认为术语知识是专业的、科学的知识，严格捍卫和追求术语知识的统一性，使得术语知识有脱离世界总体知识体系的嫌疑，这一点和人的认知规律是相抵触的。认知心理学有几个基本的观点：一是不同的知识种类之间存在着内在或外在的联系；二是不同的知识在其获取过程也存在着相互关系；三是一个统一的认知在具体的话语行为中常常被多样化。作为人类认知体系的一部分，术语学也要遵循人的认知规律，不可以抹杀术语学的社会特征。
从语言层面看，TGT理论把关注的焦点集中在对术语的“规定”上，强调术语与普通语言词汇的不同，正因为如此，术语学变成了一门应用型学科，只在特定的、狭小的范围内使用。语言学者拒绝TGT理论所设置的这个界限，认为TGT理论忽视了一个基本的语言现象――说话者在不断获取专业知识的过程中，或者是成为专家时，术语也就成了他语言能力的一部分②。既然术语可能成为说话者的语言能力，那么它和普通词汇之间最根本的差别就消失了，术语不应成为凌驾于普通词汇之上的语言单位。
社会学和交流学也对TGT理论表示质疑。由于TGT理论拒绝了话语行为的多样性，术语仅仅只是应用于专门际，术语转化为自然语言也就只存在于特定的语域，那么，术语就部分地失去了它作为自然语言的属性，术语的功能显然被理想化了。这一点违背了社会学和交流学的规律，事实上，术语经常跨越标准化交流领域的藩篱，出现在各种交流场合。
总的来说，加布列博士认为，TGT理论不够完善之处表现在两个方面：一是对现实世界、科学知识和人类交流的理想化；二是学科仅仅局限于标准化工作。造成这种现象的根本原因是TGT理论对科学知识的假设。首先，它认为科学知识与普通知识之间存在对立性，科学知识存在于表达之前；其次，它认为科学知识具有同一性和统一性，独立于现实世界的社会因素之外，独立于语言和文化之外。
考察TGT理论，TCT理论得出这样一个结论：由于TGT理论建立在不能提供证据的假设上，所以这个理论有理想化的嫌疑。TGT理论的观念体系是由它自身的局限性所导致的。
三 交际术语学理论(TCT理论)在思维方式上的转换
TCT理论用社会学关于实证统计的方法，对不同场景的、真实的专业交流进行追踪调查，得出了这样的结论：维斯特的理论具有跨学科的特点，但并没有完全地、真实地反映客观现实。
维斯特所强调的语言学和术语学之间的差异并不能得到证实。虽然专业交流具有“知识专业化”的特点，但不可否认的是，专业交流中应用到了不同的话语机制。这些机制所表现出的一系列特征与其他交流场景所使用到的其他语言或非语言单位所表现出的特征正好是契合的。因此，TCT理论推断，术语单位与其他自然语言单位，以及其他非语言的表征符号有很多共同之处。术语并不是完全不同于其他符号体系的特殊单位，专业交流也不具有完全不同于普通交流的地位。在交流场景中，专业知识不是统一和同一的，与普通知识之间也不是完全隔绝的。既然术语不是“隔绝”于其他命名符号之外的特殊单位，那么术语学的研究也不能脱离其他的符号研究体系；同时，术语学的研究
也不能脱离交流学和认知学的规律。一个完善的术语理论应该能描述术语的跨学科特征。
在对TGT理论质疑和批判之后，TCT理论提出了自己的一套思路，这个思路主要基于如下出发点：
(1)术语学一定是一个跨学科的知识体系，应该考虑到术语作为认知科学、语言学、符号学、交流学层面的总体特征。既然术语有跨学科的特征，那么应该以跨学科的方式走近术语。
(2)术语学的研究对象是术语单位，所以，我们关注的应该是一个“术语理论”，而不是“术语学理论”。
(3)传递专业知识的单位可以具有语言学或非语言学特点，但是我们把那些具有语言学特点的、处于自然语言内部的单位称之为“术语单位”或“术语”。
(4)与普通语言的词汇比较，术语与之既有相同之处，又有不同之处。它的独特之处表现在语用层面和意义方式。术语是协调一致的结果，而协调的前提是在专业交流，中，通过话语方式最终确定了每个单位的意义。
四 TCT理论体系的基本内容
加布列博士在对TGT理论进行层层剖析之后，提出了一个“尝试性”的理论，并称之为交际术语学理论(Teonfa Comunicafiva de la Terminologia，简称TCT理论)，这个理论建立在以下观点上：
(1)术语学的本质是什么?术语学从本质上看是跨学科的；术语学的研究对象是术语；术语学研究要涉及到认知学、语言学、符号学和交流学，正因为如此，我们称其为“可从多个学科角度进行研究的理论”，也就是说，它是一种允许从多个角度研究术语的理论。
(2)构成术语的三个层面。术语是一个由三个层面构成的单位：符号学和语言学层面、认知层面、交际层面。
(3)对术语的多角度分析。这三个层面的理论使我们能对术语进行多角度的分析，尽管每个层面的理论都能使我们的术语研究达到复杂的境地，但三种理论在着手术语问题时走的是不同的道路，比如在下一节就会从语言学的层面来研究术语。
(4)哪些才是术语?传递专业知识的单位可以具有语言学的特征，也可以不具有语言学特征，TCT理论把那些具有语言学特征，而且处于自然语言内部的单位称之为术语单位，或是术语。
(5)术语的移动。术语是一个有活力的资源，可以从一个专业领域跨入到另一个专业领域。术语的这种活动能力也解释了为什么一个普通的词汇能转化为一个专业词汇，甚至从一个专业进入另一个专业。
(6)传统术语的“同形异义”(突显术语的特殊地位)现象被TCT理论称之为“一词多义”(忽视术语的特殊性，术语在身份上与普通词汇的差别被降低了)。
(7)术语的语言地位。虽然TCT理论承认术语产生的条件，术语的接受，以及术语的意义模式与普通单词还是有区别，但它还是认为，术语具有与普通词汇相似的特征，术语在地位上不应该凌驾于普通词汇之上。考虑到这一点，TCT理论建议把术语当成是话语单位，来自于一个基本形式：说话人已知的词汇单位。说话人可以是某个行业的专业人士，也可以是一个非专业人士，但他却是术语的使用者。术语是人的语言能力的一部分，是人的基本词汇库的一部分。
(8)“术语价值”在特定的语言场景下被激活。一个人的语言能力及其基本词汇库与大量的语法信息、语用信息及其他各方面信息紧密相连。特定的话语场景仅仅激活部分信息，对信息的选择可以使词汇带有特定的语用价值，从而与词汇的意义特征联系起来。其中一个语用价值取向就是“术语价值”或者“专业价值”。也就是说，术语是普通词汇中的一员，在特定的语言背景下，排除了其他意义，而只获得这个词汇作为术语的特定意义。
(9)术语理论的目的是什么?术语理论的目的是从形式上、语义上、功能上描述那些获得了“术语价值”的单位，关注的是怎样激活这个价值的，解释术语与同一系统中(或是不同系统中)其他符号之间的关系，最终达到对专业交流以及所使用语言或非语言单位的更深层次的认识把握。所以，应用术语学的目标是收集在特定话语场合下，关于某个话题具有术语价值的单位，提出与该场景相匹配的“术语变体形式”。而这些“术语变体形式”之一就是“标准化单位”。TCT理论搜集、分析在某个领域有术语价值的单位，其应用性目的是多样的，为多种应用打开了大门。在所有这些应用中，术语的双重功能都被激活了：第一个功能是，术语是专业知识和概念的表征符号；第二个功能是，术语能对专业知识和概念进行转化。在不同的语言场景，不同的层次，都可以观察到术语的这种双重功能。
(10)术语应用于专业交流，它最重要的特征是语言学因素(包括语义、词汇、语篇)和语用因素(包括发话者、中介者、话语接收者、场景)。因此，专业交流允许有不同的层次、不同的认知程度，这样才能显示术语学和认知科学的密切关系。
五 从语言学之门走进术语学
TCT理论认定可以从不同的层面研究术语，并具体细化了从这些层面研究术语的方式。本文仅仅考察TCT理论是怎样从语言学层面研究术语的。
加布列博士认为，语言学家在描写语言时，总是先从说话人那里收集口语或书面文字，而后对收集到的数据进行描写。同样，如果语言学家要对术语进行描写，那么他也应该首先收集行业专家的口头或书面材料。那些具有专业特色的语言材料的总和被称为“专业语篇”。专业语篇最大的特点就是术语单位，语篇专业化程度越高，术语的浓度就越大。一般情况下，一篇专业性很强的语篇常常更准确、更精炼、更系统；而且文章中所用到的术语常常是单义词(而非多义词)，具有统一性。随着专业化程度的递减，语篇逐渐向不专业的方向发展。此时，从语义的角度看，会出现几个特点：概念的变体形式多、用语累赘、歧义、缺乏严密性和精确性；从表达的角度看，能发现许多“同义词”，尤其是大量“短语”，来表达某个概念。其实，从专业的角度讲，这些“同义词”和“短语”都是不准确的，正规的专业性语篇中会有一些专门术语，能避免上面的缺失。
语言学家在研究专业语篇时会发现，每个专业语篇都含有一个通过语法关系组织起来的认知结构，这个认知结构由很多单位构成，每个单位其实就是某一方面的专业知识，每个专业知识单位构成一个结点，形成一个大的认知网。
此外，在一篇专业语篇中，我们会发现两种意义单位：一是普通意义单位，二是专业意义单位。专业意义单位只有在一种情况下才突显出来，即这些单位正好用在其专业领域。因此，决定术语意义的根本条件是术语单位是否处于它所属的专业领域。
在表达专业“概念”时，我们可以发现非语言单位(属于非自然表征系统)和语言单位(属于自然语言)。专业语言单位可以构成语法的不同成分，如形态学(语素)、词汇学(词汇单位)、短语单位和句法单位。短语单位可以词汇化，变成一个词汇单位，此时这个词汇单位内部可能有句法结构可循。词汇单位的总和(单一词词汇、多词词汇、短语性词汇)就是“术语系统”，术语系统中最典型的类型是“称名性”术语(名词居多)。
术语单位可以从语法角度来考察，如音位学、形态学、词汇学、短语句法学、篇章学。但是，为了强调术语单位的专业性，这个语法角度中应该包括形式条件和规则，还有语义因素(认知语义)和语用因素。
考虑到上述因素，一个想要从语言学的视角研究术语，制定理论的语言学家要从几方面着手：
(1)专业语篇是出发点，要考虑专业语篇的结构和语篇的发生条件；
(2)要分析语篇结构；
(3)捕捉构成语篇结构的单位；
(4)捕捉传递专业知识的单位，它们才是真正的“专业意义单位”；
(5)分辨具有专业意义的语言单位；
(6)分辨具有专业意义的词汇单位；
(7)分析具有专业意义的词汇单位；
(8)在这些单位之间建立概念关系；
(9)捕捉同义词或替代某个概念的其他形式，此时的同义词可能是全部或部分地覆盖概念意义；
(10)创造语篇的概念结构，其中要包含专业意义单位及它们之间的关系；
交通工程概论论文范文第6篇
非正式学习概念图个人知识管理我们每个人习得的知识据统计80%来自于非正式学习，非正式学习过程中往往要对自己所习得的知识加以管理，转化为自己有意义能存储的知识，通过概念图的方式把非正式学习过程的知识加以归纳、总结，使我们人的大脑更容易存储与记忆，更有效的管理所习得的知识。
一、非正式学习以及个人知识管理的内涵
1.非正式学习和正式学习
学习有正式学习和非正式学习之外，正式学习主要指在学校课堂规定时间下以课程为主展开一系列教学活动的学习，而非正式学习没有指定地址和时间，几乎无处不在，往往通过学习者非教学性质的社会交往来传递和渗透知识，由学习者自我发起、自我调控、自我负责的学习。
2.个人知识管理
个人知识管理的宽泛定义由美国Paul A. Dorsey教授提出：“个人知识管理应被看作既有逻个人知识管理辑概念层面又有实际操作层面的一套解决问题的技巧与方法”。个人知识管理一般指个人使用有效工具建立个人知识体系并通过获得、创造、分享、整合、记录、存取、更新、创新等过程去归纳总结不断完善过程，形成自己有效的个人知识架构。个人知识管理常用工具：Microsoft OneNote、MyBase等。
二、概念图介绍
概念图是一种用每一个节点代表概念和每一个连线表示概念间关系的图示表示方法。康乃尔大学的Joseph D. Novak博士根据奥苏贝尔的学习理论在1960年代着手研究概念图技术，并使之成为了一种很好的教学工具。概念图的用途非常广泛。除了用作辅助学生学习的工具外，还是教师和研究人员分析评价学生对知识的理解和构建的方法，更是个人知识管理的有效手段。
三、非正式学习视角下概念图在个人知识管理中的应用探讨
1.概念图在个人知识管理中的应用理论基础
概念图的理论基础是建构主义学习理论和奥苏伯尔的学习理论。
（1）建构主义学习理论。建构主义学习理论强调学习者是以自己的经验为基础来建构知识，学习知识不是通过教师教学直接获取的，而是通过知识的处理把学习者先前的知识，通过与他人的交流、沟通，进行有意义建构的方式获取。
学习本身就是建够一个概念图示网络，不间断地向图示网络增添新的知识内容，通过网络连线把新知识和学过的概念联系起来，让自己的学习更有意义，这充分体现了建构主义理论思想的核心精髓。也符合非正式学习的一般过程，不仅改进了原有知识经验，还对学习者个人知识管理的提高提供很大帮助。
（2）学习理论
概念图理论基础主要是奥苏贝尔提出的认知学习理论，认为新知识的学习取决于新旧知识能否达到意义的同化，观点是有意义学习。为了使学习有意义，学习者必须把新知识和学过的概念联系起来，会辨别新概念的层次，把这些概念放入知识结构中相应的位置上。
奥苏贝尔的“先行组织者”是一种广泛使用的传递大量学科知识的方法，也充分体现了概念图的基本特性。用一幅“大的图画”，首先呈现最笼统的概念，然后逐渐展现细节和具体的东西。学习者可用这种方法把知识点之间的联系有效管理，更方便个人对知识进行创造、分享、整合、记录、存取、更新等知识系统的构建，很好体现个人知识管理系统方法。
2.非正式学习知识的特点分析
从非正式学习知识管理角度：可以把非正式学习知识分为显性非正式学习知识和隐形非正式学习知识，显性非正式学习知识以文字、图形图像以及符号表达，存在方式以印刷或电子存储为主，比较容易进行交流、理解、分享的结构化知识。隐形非正式学习知识是高度化认知的个人知识，一般通过行动表现出来，很难用图形图像、文字等表示出来。
非正式学习知识具有社会性、多元性、自主性、合作性、情境性以及松散性。非正式学习知识的获取方式很多，如报纸、电视、网络等，也可通过交流合作进行获取，并且非正式学习知识与社会环境以及人们生活、工作的真实情境密切相关。
3.非正式学习视角下个人知识管理过程中构建概念图的策略
非正式学习视角下个人知识管理过程中，制作概念图可以使新旧知识之间、概念之间的关系清晰可见，迫使非正式学习者将这些关系外化。从这个意义上说，概念图帮助非正式学习者了解知识的结构，了解知识构建的过程。更能够帮助非正式学习者学会对知识归纳整理、理解和掌握，把隐性非正式学习知识外化为容易掌握的显性非正式学习知识，制作概念图的过程就是个人知识管理的过程。
（1）构建个人非正式学习知识库
非正式学习的过程，非正式学习者会面临着大量的松散知识点，如何将这些不连贯、松散的、多样的知识点组合成为新的知识极为重要。根据个人的知识结构体系进行分析，从而确定自己所需知识，以此形成自己的学习动机，构建适合自己的非正式学习知识体系。明确了学习需求，进而有意识的收集自己的知识，组织自己的知识，收集和组织自己的知识过程就是在选择、处理、评价、总结的过程，并进行有效的存储资源，从而形成自己有使用价值的非正式学习知识库。
（2）隐性非正式学习知识的外化和显性非正式学习知识的内化
利用概念图工具将隐性非正式学习知识图形化和文字化，外化为简单易懂的显性非正式学习知识，有利于非正式学习知识的消化和理解掌握。非正式学习者将自己的隐性知识显性化和将获取的隐性知识与自己原有知识进行加工处理，采用概念图策略可使各知识、各概念之间的关系清晰可见，迫使非正式学习者对自己需要的隐性知识进行外化。用构图的形式将难以表达的隐性知识进行图形化和文字化的方式显性描述出来，变成学习者易理解的形式。将非正式显性知识隐性化的过程，形成一种个人知识经验的过程，提升个人自己的知识价值，对自己的知识有效性进行评价过程，这个过程对非正式学习者非常重要，只有经过反思、评价的知识才是有意义、有价值的，从而能够更有效进行自己的个人知识管理。
（3）将非正式学习知识社会化和综合化
非正式学习知识的社会化的过程就是学习共同体之间进行知识分享的过程，把自己的经验和其他学习者的经验进行交流，有利于学习者创新能力的培养。利用概念图把所学知识进行有意义的架构，分享自己的构图灵感，通过交流和合作，形成自己的新创意和新观点。
非正式学习个人知识管理的过程中必须注重知识的综合化，将自己松散、无序的个人知识进行归纳整理，形成自己有结构和系统性的知识综合体。概念图恰恰能够帮我们重构知识，使各个知识点之间有清晰的脉络关系和知识管理架构，这充分体现知识综合化过程。
参考文献：
[1]杨宝红.非正式学习环境下个人知识管理的策略研究[J].中国科教创新导刊，2011，（23）.
[2]毛丽红.概念图在教育知识管理中的应用探索[J].教学与管理，2007，（7）.
[3]赵娜.基于非正式学习的知识管理[J].文教资料，2009，（4）.
交通工程概论论文范文第7篇
关键词：电子商务概论；课程建设；电子商务网站
一、引言
《电子商务概论》作为一门新兴的并且在不断快速发展的学科，已经有越来越多的专业来选修它。就目前的情况来看，电子商务概论教学在课程内容与教学方法方面还有许多不足的地方。本文根据近几年《电子商务概论》课程的教学实践经验，在不同专业学生需求的基础上，就《电子商务概论》这门课程教学谈谈自己的看法。
二、《电子商务概论》课程教学中存在的问题
（一）师资队伍薄弱，缺少实践能力
由于电子商务是一门新型的学科，担任该学科的老师一般都是计算机、管理经济类的教师，或者其他专业转型而来，很多老师无法将电子商务相关课程融合一起，缺乏教学经验；其次，双师型教师比较少，缺乏实际动手能力，只是将自己所学照搬给学生，缺少相关电子商务企业实践经验。
（二）教学内容缺乏本专业特点
电子商务是一个成长中的领域，电子商务教育与电子商务实践处于同步发展阶段，教育者与管理者面临与受教育者几乎同步学习的境况。教材内容经过漫长的编写、编辑、印刷、发行等过程，己经出现了滞后性。加上开设《电子商务概论》这门课程的专业不同，有计算机类、管理类、营销类等，对不同专业的学生，往往是全校专业都讲一致的内容，却缺乏本专业的特点与针对性。
（三）教材和教学内容无法保证先进性
电子商务是一门新兴的综合性学科，电子商务的内容却飞速膨胀，运营模式不断变化，电子商务知识的多样性要求相应的教材也必须不断创新来适应电子商务发展的步伐。但是，从目前教学情况来看，大部分学校没有适应这种变化，教材和教学内容无法保证这么课程的时代感和电子商务技术的先进性，基本上还是采用面对面的传统课堂教学形式，师生之间感情交流和讨论偏少。传统课堂教学有利于教师主导作用的发挥，但由于教学中过于强调知识的传授，忽视学生的积极性、主动性的发挥，不但使学生难于掌握电子商务的基础理论知识，也不利于学生掌握实务操作技能，培养分析、解决实际问题的能力。大部分学生认为目前教学同时代要求有很大差距，不太符合高校课堂教学要求。
三、《电子商务概论》课程教学内容的设置原则
在实际《电子商务概论》的教学中需要根据专业的不同决定教学内容的取舍，分主次，突出重点，使学生能真正将方法和理念学到手。对电子商务专业的学生，开设《电子商务概论》课程是为了培养学生电子商务系统综合应用能力；对计算机专业的学生，开设《电子商务概论》课程是为了培养学生电子商务系统开发与维护能力；对英语、日语专业的学生，开设《电子商务概论》课程是为了培养学生了解电子商务业务，熟悉系统的使用。在《电子商务概论》课程内容设置上，针对不同专业将《电子商务概论》课程针对不同的授课对象进行区别[1]，电子商务专业的《电子商务概论》课程主要侧重经营模式、电子商务技术及各种思想的学习；计算机专业的《电子商务概论》课程主要侧重对技术的了解，增强对电子商务系统的开发；而其他专业主要侧重对电子商务模式的了解和应用。应用框架与交易模式注重电子商务应用框架、环境和交易模式；网络工具的使用注重搜索引擎、网络支付工具和电子商务安全；阿里巴巴专业网站分析淘宝、阿里巴巴国内站和阿里巴巴国际站；阿里巴巴与行业网站讲解淘宝、阿里巴巴国内站、国际站和行业网站；网络营销注重企业网络营销方法和产品宣传的方法。
四、《电子商务概论》课程建设内容
（一）将电子商务的基本理论与各专业实践相结合。
《电子商务概论》课程涉及的知识比较广泛，主要有电子商务概念、计算机技术、电子支付平台、网站设计、物流以及营销等方面的知识。从我校的情况来看，开设《电子商务概论》课程的班级有电子商务、计算机、英语、日语以及经济类、管理类的专业，因此，不同专业的学生学习该课程的目的也不同，因此在讲授《电子商务概论》课程的过程中，尽量将电子商务概论中的相关理论与各专业的实践相结合，这样有利于学生掌握和理解。例如。
（二）将案例教学引入课堂，加强实践环节
通过实践课可让学生对电子商务交易的流程，支付过程及物流过程有全面的把握和认识，从而让学生对学习的理论知识有更深的理解和掌握[2]。在分析过程中引入适当的案例，通过案例来深入浅出地分析各类知识，理论与实践相结合，了解如何在实际管理工作中使用，解决哪些问题，为将来灵活应用打好基础[3]。例如，在实训搜索引擎收集电子商务信息，引入百度和谷歌网站；第三方支付平台实训活动中，引入支付宝、翼支付和微支付等为例，引导学生申请第三方实名认证；在电子商务交易实训活动中，学习B2C、C2C电子商务网站购买商品，以当当网、亚马逊、淘宝网和易趣Ebay为例，通过购买商品，掌握电子商务交易经历。
（三）进行分组讨论和实践
每个阶段讲完相应的内容后，布置相应的讨论和实践项目，让同学们分组完成，从而加深理解与认识。鼓励学生进行电子商务创业，引导学生在淘宝、腾讯拍拍等C2C电子商务网站开设网店，创立适合学生的创业项目。通过淘宝平台的学习，掌握C2C网站实践、店铺装修，通过平台获取电子商务企业信息，拓宽营销渠道，提高销售额。
（四）采用多媒体手段进行教学
对一些比较抽象，但又比较重要的理论知识应进行课堂演示，提高学生的学习兴趣，加深印象。通过图文并茂、生动形象的课件教学，一方面可增加学生的学习兴趣，另一方面可拓宽知识面、扩大知识量。传统的教学手段板书速度过慢，每节课涉及的知识量非常有限。当然，应充分利用好多媒体资源，使各项资源发挥最大的效力。
五、结论
该课题的研究与实践从2010年开始至今，取得了一定的成绩。建立了一支团结协作、高学历和较高水平的电子商务教学团队，教学团队联合北京理工大学出版社编写了《电子商务概论》教材。在从09级到15级的许多班级的教学中，逐步将以上教学模式应用在《电子商务概论》的实际教学中，加强了学生的学习兴趣，得到了学生的一致认可，取得了很好的效果，在我院教师的指导下，学生参加e路通电子商务大赛取得了全国一等奖的成绩。同时，有兴趣的同学还积极申报和参加学校组织的大学生创新创业项目，对电子商务领域方面的一些问题进一步研究和探讨。在今后的教学过程中将不断改进和完善现有的方法，力争更好的效果。（作者单位：江西农业大学计算机与信息工程学院）
基金项目：江西省教改课题（JXJG-114-3-24）和（JXJG-13-3-17），大学生创新创业训练计划项目（201410410020）
参考文献：
[1] 汪泓.非电子商务专业《电子商务概论》课程教学改革的探讨[J].煤炭技术，2010（01）：231-232.
交通工程概论论文范文第8篇
关键词：工程管理教学内容衔接关系
在工程管理专业的教学计划中，有交通规划课程、工程经济与可行性分析课程及课程设计、施工组织课程及课程设计、概预算课程及课程设计、工程招投标与合同管理课程及课程设计。这些课程的教学内容相互衔接，环环相扣，并有一定的交叉重复现象，课程设计所涉及到的内容及对实践工作技能的训练也是如此。这已成为提高工程管理专业教学质量的重要问题。
一、原教学计划中存在的问题
一是理论教学上的重复。例如在交通规划课程和工程经济与可行性分析课程中都涉及到社会经济及交通调查、分析与预测内容，其中包括O-D调查及预测O-D。在工程经济与可行性分析课程中有投资估算内容，而投资估算与概预算课程中的内容雷同。在概预算课程中，概算或预算的编制首先要确定施工方案和施工方法，但施工方案和施工方法的确定又比施工组织课程中讲得简单。工程招标与合同管理课程中的投标文件技术标部分就是施工组织设计课程内容，而投标文件商务标部分要做施工预算，并据此调整报价。
二是实践教学环节重复训练及脱节。例如，交通规划课程没有开设相应课程设计。工程经济与可行性分析课程设计包括社会经济和交通的调查、分析与预测以及投资估算和经济评价等内容。施工组织课程设计包括施工方案与施工方法的确定、施工进度计划、施工平面布置、分项工程施工工艺框图、质量保证体系和工程管理曲线等内容。概预算课课程设计内容包括编制说明和预算表格等。工程招标与合同管理课程设计内容包括施工组织设计、施工预算和工程报价文件等。由此可见，投资额测算以及施工组织设计文件编制存在重复训练。同时，社会经济和交通的调查、分析与预测等内容在交通规划课程理论教学后没有及时进行实践技能训练，学生缺乏感性认识。在进行工程经济与可行性分析课程设计时，绝大部分专业基础课程和专业课程都没有开设，如桥梁工程和道路工程等，此时进行投资估算则明显难度太大。所以，从整体情况看，实践教学环节上存在着重复训练和脱节现象，缺乏总体的规划和安排。
三是实践教学的时数和内容要求存在问题。工程经济与可行性分析课程设计时间为1周，若要完成社会经济和交通的调查、分析与预测以及投资估算和经济评价等内容，则明显时间不够，若只要求完成经济评价，一方面任务量偏小，另一方面实践技能训练不够。工程招投标与合同管理课程设计时间为2周，若要全部完成施工组织设计和施工预算则感到时间不足，若不做施工组织设计和施工预算则时间偏长。同时，概预算的电算技能训练放在哪里进行都感到不合适且时间不够。
二、新教学计划的制定及实施
交通规划课程的理论教学内容重点是社会经济和交通的调查、分析与预测，其中包括O-D调查及预测O-D，并开设相应课程设计，时间为1周。要求学生完成社会经济分析与预测、运输量与交通量的分析和预测、预测O-D等内容，最后提交包括调查、分析与预测等全部内容设计成果。工程经济与可行性分析课程的理论教学内容重点之一为经济评价，其相应课程设计时间为1周。要求学生完成经济评价，最后提交包括国民经济评价与财务分析的全部计算表格及文字说明等设计成果。施工组织课程的理论教学内容重点为施工组织设计，其相应课程设计时间为2周。要求学生完成施工方案及施工方法的确定、施工进度计划、施工平面布置、分项工程施工工艺框图、质量保证体系和工程管理曲线等内容，最后提交包括组织设计全部内容的设计成果。概预算课程的理论教学内容重点为预算文件的编制原理与方法，其相应课程设计时间为2周。要求学生手工完成预算文件的编制，最后提交包括编制说明及所有预算表格的设计成果。工程招投标与合同管理课程的理论教学内容重点是施工投标文件的组成及报价调整，其相应课程设计时间为1周。要求学生完成投标文件的编制，包括根据预算进行报价调整和统编文本等，最后提交一套完整的投标文件。
交通工程概论论文范文第9篇
关键词：青年教师；课程教学；经验交流；土木工程概论
中图分类号：G645？摇 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）09-0081-03
随着高等院校人才引进力度的加大和学历要求的提升，青年教师在高校教学队伍中的比重不断增加。青年教师年富力强、精力充沛，知识更新快，容易吸引学生。但其中大部分未受过系统的教师职业技能训练，仅作为学习者体验过大学学习，教学实践经验和专业领域实践经验较为缺乏。就此，笔者作为青年教师中的一员，结合自身经历，谈谈青年教师自我提高的切身体会。
一、课程教学的准备与实施
“土木工程概论”是笔者作为专业教师，独立讲授的第一门课程。就“土木工程概论”而言，它是土木工程各门专业课程的入门课，是建立土木工程基本概念、基本内容、基本知识的基础课，是土木工程专业的专业基础课[1]，授课对象是大一新生。
俗话说“良好的开始是成功的一半”，大一学生从高中相对封闭、充实、学科单一的学习生活方式到大学相对自主、松散、多元的学习生活方式，专业定向是学生大学生活思想活动必须经历的第一个环节。课前，前辈的一句忠告令笔者记忆犹新：概论课程好上也难上。说它“好上”是因为这类课程所需讲解的专业内容相对浅显易懂，但是你的讲解是平淡枯燥还是有趣生动？能不能起到引导开化的作用？学生的即时反馈会给你很直接的答案。
1.及时更新知识储备，扩充动态讲义。课前的认真准备是上好一门课的前提。“磨刀不误砍柴工”，面对一门新课，除了必须熟悉课程教学大纲、明确教材内容这些基本要求，教师还应该尽可能多地涉猎各个出版社的优秀同类教材以及相关授课资料，研读的过程仔细对比，取长补短，从而确定整体授课方向。当然，仅从教材出发的教学会略显局限，由于学科间的交叉合作等因素，土建专业知识体系也在不断发展更新。这就要求专业教师在概论课堂上能将最前沿的发展趋势与最新的研究成果给学生作一个具有启发性的简要介绍。这样做不仅丰富了学生的专业知识，同时也能在专业课正式学习前激发一些学习热情，甚至能促使一些学生主动利用课余时间搜索其感兴趣的相关信息资料，从被动学习转为主动获取，将专业知识积累的过程由课上发展到课下，实现学习的可持续发展。当然，从某种程度上，也更新了教师自己的知识储备。
“土木工程概论”课程课时少、内容多，致使教师在讲课内容的选择上必须挑重点，主要是给学生提供一个知识体系和框架，引导学生入门。概论第一讲中就正面告诉学生工科专业培养目标是高级工程科学技术人才即未来的工程师。要学生准确地认识科学、技术、工程的任务和它们间的区别，以及工程师的职责和应有的素质。而后，告诉学生一些获取专业信息的渠道和方法，让学生在这个框架下不断地自主补充相关知识细节。另外，加强课程网站建设和互联网技术平台的应用，将课上的互动温度持续到课后。在实际课堂教学过程中，甩开书本中定义和概念的刻板表达，用通俗平实的语言阐述基本理论，时刻注意理论联系实际，在既有的知识框架体系下，有意识有目的地补充，为后续专业课程的学习开一个好头。
2.不时融入关联案例，活跃互动课堂。任何一门学科在从研究到实践的过渡都会有所“误差”。“土木工程”专业作为一门实践操作性很强的专业更是存在此类问题。综观本三生源，他们可能在学习基础、学习习惯等方面不如本一、本二统招生，但在人际沟通能力、组织协调能力，甚至创新能力方面，不比公办高校本一、本二学生差。[2]
正因为如此，独立学院的人才必须考虑专才与通才结合培养，既要有相对广泛的知识面，使其在人才就业市场上保持一定的灵活性，又要有相对突出的专业技能，使其在人才就业市场上保持一定的专业性。对于新生，从一开始的专业概论课就有意识地引导他们去理论联系实际。实际土建工程中涉及的不仅仅是技术问题，经济、政治、文化和历史等也是影响和制约土木工程发展的因素，例如典型的，拆迁工程中遇到古文物遗址如何处理。所以，授课过程需要注意实际工程案例的融入，让学生切实体会到，作为一名工程师遇到问题，不仅仅要能用技术的眼光去分析，还应该对相关联学科有所了解，能用更开阔的视野去看待、分析、解决问题。
灵活运用案例式教学方式，选择一些当下著名的工程实例结合相关理论进行讲解，例如，进行典型案例库建设，有选择地收集适当的工程设计案例、工程加固案例、防灾减灾案例等案例资料；进行影像资料建设，补充建筑工程、桥梁工程、地下工程、飞机场工程等影像资料，混凝土变形动化演示、火灾逃生演示、预应力张拉法演示、磁悬浮列车演示、盾构机工作原理演示等[3]。极大程度地将课本上的文字理论图片信息形象化、具体化、写实化。此外，对于信息量大、内容复杂以及最新研究成果等内容的讲述，在结合教学课件讲述的同时，尽量配以现代化信息技术手段，例如动化演示、专题影像短片、网络链接等，将图像、声音、文字三者有机结合，把教学内容立体地呈现在学生面前，也能很大程度强化学生的理性理解与感性认识[1]。
通过学习兄弟高校精品课程的经验分享，尝试在课堂上变化教学组织方式，如：情景式教学、讨论式教学等手段[3]，具体做法例如：师生角色互换，选择一些较容易理解的知识点，让学生在自学的基础上尝试上台讲课；在讲授重点理论概念时启发学生主动思考，有针对性地组织课堂讨论或辩论，针对争议性问题进行课外研究；提倡团队合作，引导学生以小组为单位，围绕指定讨论话题从网上、图书馆进行资料查阅。一系列课上课下的互动会使学生对相关话题所涉及的理论知识有一个相对深入的理解和记忆，同时，自主的科学思维活动对培养大学生的创新思维和创新能力也会有所帮助。
3.适时调整考核形式，落实教学目的。作为一门考查课程，注重课程管理，充分肯定学生在全过程中的表现，将互动性更强的论文汇报评价加入了考核体系，即要求学生将自己所写的科技小论文的主要内容，以演讲的方式配合自制课件，向全班同学阐述，汇报完毕后接受老师和同学的实时提问。这种考查形式既能从学生汇报的情况看出学生的学习态度和理解程度，锻炼了学生的语言表达能力，同时也有助于教师发掘有专业潜力和表现力的学生，因材施教，有助于后期进一步培养。另外从某种程度上抵制了学生论文普遍出现的仅仅是“复制粘贴”现象（以至学生对自己所写的文章缺乏理解和认识），切实落实了要求学生写科技小论文的目的。
二、课程教学的思考与展望
概论类课程的改进思考。概论课程的特殊性决定了它可以不局限于是一门单调的专业课。授课过程在可控的情况下越是丰富多变效果越佳。笔者思考：课堂上，除了主讲教师的单纯讲解之外，是不是可以请各课专业任课教师与学生提前见面，将今后四年涉及的学习内容提前给同学们做一个说明性且富有趣味性的讲解？此外，还可以邀请校外资深教授、知名校友、工程专业人士走进课堂，通过讲座的形式开阔学生的专业眼界、升华理论知识；或者，在有条件的情况下，由专业教师或工程人员带队，到工程一线，现场示教，使学生增强感官认识。土木类专业与大多数工科专业一样，相较文科类的专业学习，大多数课程的教学比较单调枯燥。而作为概论课程由于其性质和教学目的特殊性，对学生具体专业知识理解程度未提出要求，因此，此类课程的教学可以尝试各种开放、自由、生动的形式，有侧重的课堂与非课堂讲解、实例启发，使学生的学习过程充满了新鲜感与期待感。另外，鉴于大一新生正处于刚经历高考进入大学，心态过于轻松目标体系无从确定的特殊时期，为了将课程教学目的落到实处，授课教师也可以多与其班主任交流，将平时了解到的学生专业思想和学风问题及时和主讲教师通气，以便在讲课中能“对症下药”、“投其所好”，有意识地引导学生的专业意识，端正其专业认识，培养其专业感情。
此外，了解到概论课程在很多高校开展双语教学的经验，同时考虑所教学生的学习能力以及自身的国外学习经历，在课堂中筛选相对较简单的工程案例，尝试中英结合介绍讲解，对于一些学习积极性高，求知欲强的学生起到了扩充学习和活跃课堂双重效果。由于本学院的学习计划中未为土木工程专业学生安排专业英语课，此项尝试，也能为学生提供一个专业英语接触和学习的机会，同时，也符合当下国家逐步接轨国际的大背景。
三、青年教师的成长感悟
课程作为教学内容的载体，是连接教与学活动的结合部。就专业教育而言，作为青年教师全面深入地掌握本专业相关知识进行教学活动的这一基本前提已经具备，但是还必须主观上有意识地培养教学兴趣，“干一行爱一行”。青年教师应该明确课堂教学的目的是让学生掌握专业知识与技能，引导学生理解本专业的基本问题，对问题的由来、形成过程、解决方法都要有所了解，而这一切都需要教师具备深厚的学术功底。特别是专业在日新月异地发展，发展速度之快在很多情况下都要领先于教材乃至教学大纲修订的速度。为避免教学内容的老化与落伍，就需要保持对学术前沿的敏感度，积极跟踪最新学术动态，将最新学术成果及时合理地应用到教学活动中去[4]。
另外，青年教师在经验有限的情况下，如何克服心理压力、增强授课时的自信、提升课堂中的气场也是一个重要问题。勇于参加各级各类教学活动是提高青年教师教学能力的有效手段，包括研究室的教学研讨、青年教师教学比赛、多媒体教学比赛等，充分准备，端正心态，在交流中丰富语言表达，在交流中发现自身不足，在交流中找出改进方法，在交流中提升自我认知。此外，青年教师还应该积极主动地旁听优秀教师的授课，这是学习经验的最好也是传统的方式。当前，本校的“青蓝工程”给青年教师的成长创造了一个很好的平台，“传、帮、带”的优良作风，为青年教师的进步提供了实实在在的帮助。
除此之外，依托相关课程建设，从有利于青年教师教学能力提高的角度出发，基于课程内容组建以老带新的教学团队，青年教师在团队中应该虚心学习，多听多看，多思多干，孜孜探究，从而使自己的教学基本功有一个尽可能大的提高与发展，过好教学关。
参考文献：
[1]佘睿.土木工程概论类课程教学探讨[J].宁波工程学院学报，2008，（2）.
[2]吴金林.独立学院人才培养目标定位研究[J].教育与职业，2005，（2）
[3]王清标，初明祥，胡永强，尹发利，张军.大土木背景下《土木工程概论》教学模式创新研究[J].当代教育理论与实践，2012，（4）.
[4]姜兆华，姚忠平，王志江，刘志刚，李文旭，吴晓宏.依托课程建设培养青年教师教学能力[J].中国大学教学，2013，（1）.
交通工程概论论文范文第10篇
关键词：社会文化理论；外语课堂；成人口语交际；外语教学
一、引言
首先，第二语言习得研究有不同的视角，其中社会文化理论与认知心理相对。认知心理属于内在论的一种，是内化的认知的过程，它将人类思维与自然的关系认为是单向的关系。社会文化理论提倡社会与思维之间的双向关系，是内化认知与外化社会的融合。语言作为一种符号工具是人们从事复杂、抽象的外部社会文化活动的重要标志，语言的社会性决定了二语学习离不开一定的社会环境。其次，任何第二语言(L2)的学习，要不作用于学习者置身的自然母语环境中，要不发生在外语课堂条件下。我们学习和研究第二语言目的在于为教学实践服务，平衡理论学习和语言教学之间的关系，即学习理论对外语教学的启示和作用(贾冠杰，2003)。选择英语的外语课堂作为二语学习的语言，原因在于英语是世界普遍交流与沟通的语言符号其普遍性、流传性是不容忽视的。最后，口语输出是日常交流活动的重要部分，其交流性和使用性被外语教学广泛认知和使用。无论是在社会这个大背景下人们需要口语交流，在语言学习特定的“社会”课堂中，教师与学生之间同样需要口语去交流与互动，口语交际无处不在。本文从另一种理论视角去探究成人英语口语的学习，为提升口语交际意义和效率另辟蹊径，对语言教学产生的启示和作用。
二、社会文化理论相关核心概念
社会文化视角代表性理论包括维果茨基的社会文化理论、语言社会化学说和巴赫金的对话理论。“社会文化理论”是由苏联心理学家维果茨基在上世纪30年代创立的学说，它主要突出人的本性实现人的全身发展。
(一)中介
社会文化理论认为学习过程作用在外在的社会环境之下，通过使用工具进行外在与内在的双向传递与互动，这种间接使用工具的行为就是中介。中介是维果茨基社会文化理论中最核心的概念。其要义是个体与外部世界的相互作用不是直接的，而是间接的、是工具中介的(Vygotsky，1978)。这种工具中介是物理的，即它可以是书本、电脑或是学校课堂。通过这些物理工具来认识世界、改变世界。抽象的工具是心理的，它可以是符号工具，即是语言。人们通过使用语言符号作用于外部世界，作用于自身，促进个人自身认知发展。
(二)最近发展区
这一概念主要强调人际互动的重要性，衍生于维果茨基的中介思想。“最近发展区”(ZPD)指个人固有的水平能力在他人的帮助下得到了提高。这种情形又被称之为搭“脚手架”，即在能力比该学习者强的人的帮助下使学习者从当前的能力水平达到潜在的能力水平。这种方式需要学习者参与到人际互动中，并且学习者需要有意识或潜意识地寻求他人帮助，通过这一过程学习者的认识水平也得到了进一步的发展。
(三)内化
内化与之前提到的中介和ZPD不同。中介即符号工具，ZPD即能力较强的人所起的作用，这两个核心思想都涉及外部社会。内化则是指向内部、个体自身的心智发展。作为社会文化理论核心思想之一，高级心理机能形成的过程中必不可少的元素就是内化(Lantolf，2006)。维果茨基通过内化这一概念将外部与内部进行联系。这种个体与环境之间的互动关系变成了双向交际，即社会交际和自我管理。其中模仿、自言自语和内部语言都是内化的机制和在不同阶段的表现。
(四)活动理论
活动理论关注在环境中人类活动和意识的相互作用、相互影响(Vygotsky，1978;Leontiev，1981)。它是人类活动通过物理工具和心理工具(语言符号)所引发的中介过程。活动理论强调个体参与社会实践活动的重要性，研究重点是人类认知的社会起源以及导致认知形成的实践活动(Lantolf.J.P.&S.Thorne，2006)。系统中有主体(参与社会实践活动的个体)；客体(活动对象)；工具(中介物)；分工(职责与任务)；规则(制度、规范)。
三、对社会文化理论下英语课堂成人口语的讨论
通过以上介绍，首先我们可以看出二语学习发生过程是动态、非线性的，其中各个环节不是单向输入输出，单纯的语言学习并不能使知识有效内化和应用，要求我们在语言学习时要考虑外在因素和内在条件。二语学习者在学习外语时受母语正负迁移和目的语影响，同时受所处的社会文化环境因素影响。其次课堂环境下的二语学习与二语习得不同，主要表现在两个方面：第一，它有正式的语言授课；第二，它有不同于自然交际的师生言语交互方式(Ellis，1990)。如何更有效地学习语言是课堂语言教学的目的所在。自从中国成功加入WTO后，许多外企相继注入，对国内双语人才的需求大大增加。我国教育得到与世界接轨的改革，对外语教学的重视遍及各个教学阶段。一些毕业很久的成人为了与时俱进走入课堂学习外语。成人掌握口语交际技巧为更好的工作或出国旅游环游世界打下基础。那么社会主义文化理论如何应用在成人英语口语的课堂上更好的指导成人英语口语的交际活动呢?本文认为从社会文化理论核心概念出发，从成人学习特点、学习心理、学习方式着手，提出以下几个方面问题：第一，弄清语言与认知的实质关系；第二，弄清中介语的可变性对成人学习者的影响；第三，弄清母语在社会文化理论视角下扮演着什么独特的角色；第四，弄清语言应用的环境意义；第五，弄清社会文化理论对外语教学有何积极的启示与作用，外语教学应该创造一个什么样的社会物质环境便于成人学习者积极参与，从而提高口语交际输出的效率和意义。
四、总结
从以上对社会文化理论与外语课堂教学活动关系来看，社会文化理论为我们理解二语学习提供了一个全新的视角。由原来的内在个体与外在社会的相互独立到相互包含，语言学习与社会环境是积极交互的。值得注意的是现实的外语教学环境并不尽如人意。学生缺少真实的外语语境和资料，中国人编写的外语教材从某种程度上固定了中国人的思维模式和语言表达习惯。中国人编写的教材一般喜欢有章可循、中规中矩并且用中国人的思维方式去解决交际问题，往往忽略了真正目的语国家人的语言表达和思维习惯。一种“中国式的表达”在外语教学上不知不觉地禁锢了一代又一代学生的思想。与此同时，外语课堂互动质量也是决定学生学习质量的关键，这就要求一线外语教师能更好的以社会文化理论为指导，结合学习者的学习特点、学习方式、学习动机进行长期反复的探究，从而促进我国外语教育事业的发展。
参考文献：
[1]EllisR,InstructedSecondLanguageAcquisition[M].Cambride,MA:BasilBlackwellInc.,1990.
[2]J.Lantolf&S.Thorn.2006.SocioculturalTheoryandtheGenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford:OxfordUniversityPress.
[3]LantolfJP,ThorneSL.TheSociogenesisofSecondLanguageDevelopment[M].Oxford,UK:OxfordUniversity,2006.
[4]VygotskyL.S.MindinSociety[M]Cambridge,Mass.:MITPress,1978.