缄默知识范文精选

人类的知识包括显性知识和缄默知识，其中缄默知识是个体获得显性知识的向导和背景知识，缄默知识是一切知识的基础和内在本质，是较显性知识更为基础、更为关键的知识，是认识的重要来源。长期以来，由于我国的高等教育过多关注显性知识的传授、显的训练、显性效果的评价等，教学中忽视学生大量缄默知识的存在，忽视缄默知识在教学中的作用，因而，我们往往有非常理性、完善的最优化的教学设计，学生却索然无味或无动于衷，学生的学习观念、技能的形成不能获得缄默理念的支撑，往往形成一些“非常理性”且在实践中难于应用的空泛的教育概念，导致教育与学生的生活世界、生产实践相脱离，最终，教学效果与设想背道而驰。因此，认识和理解缄默知识，是进一步深化教育改革，提高教学质量的一个重要条件。

一、缄默知识的特征

缄默知识是由英国物理学家、化学家和思想家波兰尼提出来的，他指出：“缄默知识是不能或难以用文字、言语或符号表达的知识。”这是针对显性知识而提出的。我们日常的学习和生活中都存在着大量的只可意会而不可言传的、通过无意认识获得的个人知识，明显的例子是：人们有时能够辨别出哪些语句是符合语法的，但未必能说出语法规则是什么。这就是缄默知识，是认识的重要来源。

在波兰尼之后，人们又对缄默知识问题进行了大量的实证研究，一方面充分证明了缄默知识的大量存在及其不可或缺的重要作用，另一方面也对波兰尼的有关理论进行了补充和修正。与显性知识相比较，缄默知识具有以下几个特征：其一，非逻辑性。它不能用语言、文字或符号进行逻辑的说明，是不能言传的知识。其二，非公共性。它不能通过大众媒体的形式来进行正规的传递，它的传播更多的是借助于个体受众的情感、理解获得，是高度个体化的知识。其三，非批判性。它不具有以理论为尺度的批判性，它是人们通过身体的感官或知觉获得的，是一种直接感受和会意。其四，情景性。它的获得是对具体情景的一种直觉综合或把握，他的作用只有在相似的情景再现时才能发挥。缄默知识比显性知识具有更强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开，在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的和向导的作用，也可能干扰和阻碍与之不一致或相冲突的显性知识的获得。

由于缄默知识具有以上特征，因而，常常被人忽略，不为人们所重视，但是它对人们的认识与实践所起的作用却是不容忽视的。当缄默知识与认识或实践的目的相一致，显性知识就容易获得，反之则难以获得。波兰尼在研究缄默知识的时候曾注意到它与教学的关系，非常重视缄默知识在教学过程中的作用。他一方面认为，显性知识主要通过教学活动得以传递，另一方面认为这种显性知识的传递只有通过缄默知识的应用才能获得成功。他甚至指出，教学活动只有以这种缄默的“潜在知识”才能使师生双方意识到自己的“理智的力量”。这些缄默知识，一方面是学生接受课程知识的基础，对学生理解教学内容起促进或干扰的作用。教学中的难点学生接受起来不容易，在一定程度上是由于学生自己所持的缄默知识与教学内容自发产生冲突所致。另一方面，它又是人们行为无意识的向导，日常的学习和生活别是当显性课程知识与缄默知识发生冲突时，其实应用最多的还是缄默知识。

二、缄默知识理论对教学改革的启示

在教学过程中，既存在着教师的缄默知识，又存在着学生的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识等。由于一个人的缄默知识对其认识和实践都有着重要的影响，它支配着整个人的认识活动，是人们获得显性知识的向导。教育和教学艺术的基本原则之一就应关注缄默知识，彰显和反思缄默知识，从而不断地拓展师生的精神世界，提高认知能力。

就其功能而言，缄默知识事实上支配着整个人的认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释框架乃至知识信念，认识和理解缄默知识是整个教学活动得以真正实现的一个重要前提。从缄默知识理论的角度来看，当前的教学改革需要特别关注以下几点：第一，教师必须意识到教学生活中存在的大量缄默知识，显性知识的传递只有通过个体缄默知识的应用、帮助才能获得成功。学生的缄默知识具有强烈的内隐特征，它难以用言语表达，但它一旦形成，便会在无形中支配学生的行为。在学生的认知过程中，缄默知识是一切知识的基础和内在本质，是获取新知识、选择新知识和应用新知识的基础和前提。学生的学习过程如果缺乏缄默知识的充分参与，学生就不可能在学习过程中真正理解显性知识。教学中要时刻反思自己的缄默知识以及与自己教学行为之间的内在联系，并且努力认识和理解学生的诸多缄默知识以及它们对学生学习行为可能产生的种种影响，从本质上解决学生中的“高分低能”问题。第二，认识和理解教学生活中的缄默知识关键一步就是要使它们“显性化”，从而才能够对它们加以修正或应用。研究表明：缄默观念的“显现”是伴随着缄默认识的积累过程而来的，同时又是伴随着显性观念而得到的，它可以通过自我反思的过程来实现。为此，我们要丰富对教学过程的认识，一改过去认为教育教学仅仅是传授显性知识的过程，使教学过程变成一种师生双方以及同学之间真诚的、自由的交流过程。教学中应多给学生“发言”“交流沟通”的机会。在这个过程中，教师不仅要不断地反思自己教学的合理性，自觉将自己在教学实践中形成的缄默知识显性化，使其能够成为指导教学实践的显性知识，同时还要不断地帮助学生学会反思他们自己在学习和生活过程中的缄默观念，特别是缄默的认知模式，并使之显性化，以便更好的发挥缄默知识的作用，从而提高学生的元认知水平。第三，由于缄默知识是难以用语言来表达并传播的，它只能通过实践活动得以传达和获得，因此教学中要重新审视“实践教学”的价值。实践的目的，不仅在于应用和检验所学的显性知识，更重要的是掌握和理解大量的缄默知识。在实践中学生个体可以更加直观的体验和感受到他人难以用语言表达的缄默知识资源，学习和丰富自身的缄默知识。因此，实践教学的内涵应包括缄默教育，它可以让学生从中获得课堂上学不到或无法理解的相关缄默知识。第四，从备课和教学评价环节来说,都应该考虑到其缄默知识。不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法，不仅要备如何使学生掌握显性的书本知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来。走出多讲多得，少讲少得，不讲不得的认识误区，最大限度地调动学生学习的主动性，充分发挥缄默知识的认知功能，激发学生的创新潜力。

【摘要】缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础。本文旨在探讨对教师的缄默性知识的理解及其在教学实践过程中的作用,从而更好地理解教育实践行为,提高教学效果。

【关键词】教师 缄默性知识

【中图分类号】G515.1 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)08-0206-01

1 知识的缄默性

最早提出“缄默知识”概念的是英国物理化学家和思想家波兰尼(Polanyi,M.)。直到1958年,波兰尼在《人的研究》一书中明确提出:“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的,这只是知识的一种形式;还有一种知识是不能系统表述的,例如我们有关自己行为的某种知识,如果我们将前一种知识称为显性知识的话,那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”。

“缄默知识”是当代认识论或知识理论的一大发现。在当代知识理论中,“缄默知识”与“显性知识”相对,是指人们不能清晰的反思和陈述的知识。通常被称为知识的东西,如用书面语言、图表或数学公式表达出来的知识,就是显性知识。但是,它实际上只是知识的一种形式,还有一种不脱离认识本体、只可意会、无法明确表述的知识,如建筑师的建筑诀窍,作家的写作技巧,这是缄默知识。根据缄默知识能够被意识和表达的程度,可以将它划分为三个层次:“能够意识到且能够通过言语表达的知识”,“能够意识到但不能通过言语表达的知识”和“无意识的知识”。

尽管比起显性知识来,缄默知识有上述许多的不足之处,但是在波兰尼看来,缄默知识仍然是非常重要的一种知识类型,因为它事实上支配着整个的认识活动,包括科学认识活动,为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。总之,无论是在认识活动中,还是在实践活动中,人们都离不开相关的缄默知识。可以肯定地说,缄默知识构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础,因此,对缄默知识的理解有助于我们更好地理解人类的认识和实践行为。

2 教师的缄默性知识

1数学证明过程中缄默知识概述

国内外著名的数学家都将传统存在于数学领域的缄默知识称作“过程知识”，大体意思主要指这种形式的知识不断存在于数学各个活动过程之中，表现出来的主要有猜测、推理、假设等。对于缄默知识范围的确定，不少学者认为目前存在的公式、定理等都属于明显存在的显性知识，缄默知识主要存在于这些当中一些推理或常识性判断的相关的思维范畴。在整个数学证明过程中存在的缄默知识的特点有很多，主要包括三个方面。首先，它本身具有动态性。即缄默知识并不像显性知识那样仅存在于某个固定的领域，而是动态地呈现于所有数学知识当中。其次，具有隐藏潜伏性。缄默知识需要人为地进行思考、推理才能够发现，因此需要学习者的数学知识研究能力达到一定水平。最后，由于缄默知识需要学习者进行思考或推理才能更好地理解把握，所以传统的教育方法不能太适用。

2缄默知识系统分析

2.1关于缄默知识的理论分析

缄默知识被明确提出后，人们便开始对它进行研究和探索，心理学家们认为缄默知识属于进行智力活动的人群。缄默知识不能通过语言、文字符号来进行表达，也不是所有人都了解其内部内容。但其本身具备文化知识的属性，并且拥有层次性，即有些能够被感知但是无法表达，有些人类根本无法感知意识。而且最为明显的是缄默知识较现行的显性知识更早出现，人们通过对其进行论证研究而逐渐形成通用的定理、规则。

2.2关于数学证明知识的理论分析

数学证明的时间产生于比缄默知识更早的古希腊时期，最先出现的是几何证明法，其中最具代表性的便是当今仍在使用的勾股定理。对于数学证明而言，至今没有相对统一的表述来概括其本身的内涵。本文综合各方研究结果认为数学证明是指以数学领域已经存在的某些定理或者公式为一种依据，同时对现实给出的问题进行论证和判断的一种过程。这一证明过程能够证实命题是否准确，又或者解释现有命题的存在。数学证明能够帮助学生更好地理解数学的知识内容，培养学生在数学领域的逻辑思维能力。

2.3数学证明过程中缄默知识理论分析

［摘要］

道德认知和道德行为脱节的问题一直困扰着德育教学活动，这极大地影响了德育改革和德育教学的质量。至此，教育学术界未能提出有效的解决办法。本文试图从缄默知识论的视角出发，尝试分析这一问题产生的德育认识根源，并由此反思我国现行的德育教学模式，提出未来德育教学改革具有可行性的些许设想，从而，能够开阔德育教学实践活动的理论视野，进一步提高德育教学的有效性。

［关键词］

波兰尼；缄默知识；道德认知；道德行为；德育教学

在德育教学过程中有一种奇怪的现象：受教育者的道德认知和道德行为不能充分“一致”。虽然受教育者在教学过程中接受了某种道德认知，从主观愿望上也想努力按照所接受的道德认知规范自己的道德行为，但真正履行起来似乎非常“困难”，导致了道德认知与道德行为出现自相矛盾的现象。道德认知与道德行为相脱节的原因很多，在以往的研究中，往往归咎于学校道德教育的重知轻行、学校道德教育的知易行难，以及其他社会原因。但是，研究者是否意识到社会道德认知本身出现了问题。在德育教学过程中，道德认知不能转化为道德行为的现象一直饱受诟病，人们也一直试图将道德认知转化为道德行为，令人遗憾的是，这种努力没有取得十分理想的效果，因此，理论研究者需要把研究重点放在道德认知如何转化为道德行为等问题上，防止二者相脱节。

一、缄默知识在德育教学中的意义

一个人的道德行为往往是受道德认知支配的，或者说受道德认知潜移默化的影响，不存在没有任何道德认知而支配的道德行为。因此，在德育教学活动中，教师也要按照道德教育认知要求去进行道德教育教学实践活动。不过，在德育教学过程中，这些道德教育教学知识本身不会缺乏道德教育的理论基础。现阶段，人类知识多种多样。英国著名物理学家和思想家波兰尼（Polanyi，M.）根据从人类知识是否可以通过语言符号的方式加以表述这一角度，将其划分为“显性知识”（explicitknowledge）与“缄默知识”（tacitknowledge）。［1］他明确提出了“人类有两种知识”，其中，显性知识一般指的是以概念、命题、公式或者图形的形式来进行陈述、书面呈现给人们的知识。这里的缄默知识，又称为“隐性知识”，它则相对于显性知识而言，指人们经常使用但又不能通过语言文字符号清晰表达或直接传递给人们的知识。”［2］像我国古代的“只可意会不可言传”，正如波兰尼所认识到的：只是具有缄默的成分，它在一定程度上是不可言传的。又如人们做某件事情时，其行动中附带的知识，即“行动中的知识”，又称之为“内在于行动中的知识”。霍瓦斯曾说过“人类所能认识的远远多于他们所能告诉的。个人的知识深深根植于一些不能充分表达的经验之中”。［3］所以，除了语言、文字等这些显性知识，还有很多意境、感受等无法表述的缄默知识，他们都属于人类共同的知识。波兰尼进一步分析了这些不被人直观的缄默知识所呈现出来的特征，认为：第一，缄默知识尚未编码和格式化，更多地需要用诀窍、个人特技、习惯、信念等形式呈现，不易保存、传递、掌握和分享。如学校道德教育知识内容可以通过教材为不同的人们所分享，具有一种“公共性”，但是个人的道德行为，有时候连个体自身都说不清楚。第二，缄默知识无法用语言、文字等符号论证，既然无法记载，很多时候无法行文表达，波兰尼称之为“不清晰的知识”（inaiticulateknowl-edge），如我国古代《道德经》开篇：“道可道，非恒道，名可名，非恒名。”第三，缄默知识没有经过严密的逻辑论证，也无法进行“批判性反思”。波兰尼认为缄默知识与个人的性情、经历以及所处的情景密切相关，时常带有浓厚的个人色彩。因此，无法进行理性的批判与反思。人们往往忽略缄默知识的这种不足，没有将缄默知识当作衡量指标。波兰尼很早就注意到了这个问题“即使我们承认，宇宙的精确知识确实是我们最重要的精神财富，我们甚至可以说，人们最杰出的思想行为在于产生这种知识。人类心灵最伟大的状态就是将迄今为止未标明的区域纳入到它的控制之下。这种行为更新着既有的显性知识框架，因此，它们不可能在既有的（显性知识）框架中进行……只有通过运用与老鼠在学习走迷宫过程中所使用的同样的缄默力量，才有可能发现基本的新知识。”［4］即使没有行书成文，明确被人们接受，但是缄默知识也可以支配人们的认识活动，还能直接或间接地影响到我们的日常生活。所以，如何将缄默知识“显性化”显得尤为重要。那么，如何将缄默知识“显性化”的重要任务就自然转移到教学过程中，在德育教学过程中，德育缄默知识的如何“显性化”显得更有意义也更为重要。

二、缄默知识在德育教学过程中的应用

数学课程里“过程与方法”中的经验与技巧、思路和手段、意识与思想、态度和精神等都属于缄默知识的范畴。它内隐在知识的获取过程中，内隐在解决问题的过程中。波兰尼认为缄默知识的最大特点在于它不脱离认识主体，因此又可以称之为“个体知识”，它是发展自己认识能力的“向导”和“主人”。因此教学中应该给其等于或高于知识目标的地位。

缄默知识是相对于显性知识而言的，但比显性知识更为基本。但因其“缄默”，往往容易被“教”与“学”的双方忽视。所以在教学过程中应该要想办法使其显露“真容”。一般可以用创设情境、使用策略、重视归纳，利用差异等方法使其显性化，再在学生的独立尝试中唤醒以深度建构。

一、创设情境，在顿悟中清晰

可以针对某个知识点设计问题，使问题直接指向学生经验中的不足，让学生在顿悟中理解问题的本质。

例如四年级上册第35页“想想做做”第8题，它是一道有关计算购买服装的情境题，有许多同学的错误答案是“8■套”。针对这个情形教师设计如下环节清晰数学与生活实际的关系。

师：你认为这样的答案对吗？

生：对！还检查了一下计算过程。

师：假如你去购买衣服，你怎么把“8■套”买回去？

［摘要］缄默知识已经成为教师专业发展的重要组成部分，根据专业培养目标、教学方法及教学组织形式的缄默性，教师要全力改变传统教学观念、强化网络环境下的信息技术教学改革，丰富和发展教师缄默知识、提高自身教学能力。文章从缄默知识的概念、特征及性质入手，阐述了缄默知识是教师知识结构的重要组成部分和基于缄默知识的信息技术教学改革，以便为从事信息技术教学的教师有所帮助。

［关键词］缄默知识 信息技术 教学改革

［作者简介］高桂敏（1973- ），女，蒙古族，吉林前郭人，松原职业技术学院信息工程系，副教授，主要从事信息技术教学与研究工作。（吉林 松原 138005）

［中图分类号］G642.3 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2013）06-0143-02

在信息技术教学改革中，教师和学生都具备不同层次的缄默知识，而师生的缄默知识在很大程度上影响着教育教学活动的过程和效果。在教学活动中处于主导地位的教师，认识和理解学生的缄默知识，有利于开展课堂教学活动、提高教学技艺，认识和理解自身的缄默知识则有助于提高教师自我反思能力、促进教学改革、实现教学目标。

一、缄默知识的概念、特征及性质

缄默知识（tacit knowledge）也称为“隐性知识”，是指人们不能清楚地反思和表述的知识，即不能通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识。但这种知识仍然是非常重要的一种知识类型，克莱蒙特（Clement，J.）将缄默知识划分为两种类型，即“无意识知识”（unconscious knowledge）和“能够意识到但不能通过言语表达的知识”（conscious but non-verbal knowledge）①。

缄默知识具有非逻辑性、非公共性及非批判性等三种特征。因为缄默知识是无意识的知识，所以无法用言语、文字或符号进行逻辑说明，即具有非逻辑性。缄默知识的非公共性是指缄默知识无法用正规的形式加以传递，因为拥有缄默知识的人本身也无法清楚地表述知识，所以不能用正规的形式进行传递。但是，缄默知识并非无法传递，在信息技术教学中，可以通过教师的指导、小组内协作及组间合作、探究的方式进行缄默知识的传递，学生也可以通过自身的观察与模仿来传递缄默知识。缄默知识的非批判性是指不能进行“批判性反思”。由于人们通过推理获得显性知识，则可以对显性知识进行反思和批判，而缄默知识是通过人们的观察与体验获得的一种感悟，是无法用语言进行表达的知识，因此无法对其进行批判性反思。

摘要：教师的缄默性知识是与显性知识相对的，它的发现使人们对于教育中的“奇怪”现象有了深层次的认识；通过论述教师的缄默性知识的内涵、特征及其对学生的影响，并提出反思学习是更新与构建教师缄默知识的钥匙；为教师更清楚的认识自身的教学提供一些新的思路，有利于提高教学质量。

关键词：缄默知识；反思学习；教师

一、教师的缄默知识的含义及特征

(一)教师的缄默知识的含义

教师的知识从其构成方面来看，可分成“显性知识”和“隐性知识”两种相对应的知识，后者又称缄默知识。教师的显性知识是他们可以意识到，并能够用文字或言语加以表述，能够进行交流和传递的知识。相应地，缄默知识是教师自己获得的、难以明确意识与清楚表达、不能以规则的形式加以传递的知识，是一种“只可意会而不可言传”或“日用而不知”的知识，由教师在日常生活和教学工作过程中形成的有关教育、教学、知识等的观念构成。它包括教师无意识地获得的各种关于教育的认识、经验和操作技能等。英国物理化学家、思想家波兰尼认为，缄默知识的绝大部分是无法用语言来表达的。他说：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。①“缄默知识”本质上是一种深藏于教师头脑中的认识，是一种理解力，一种领会、把握经验、重组经验、以期达到对理智的控制的能力。因此，在教学过程中，实际上是这种缄默知识在切实而深刻地影响着教师的教育实践行为。

(二)教师的缄默知识的特征

相对于教师的显性知识，教师的缄默知识具有如下一些基本特征：

第一，教师的缄默知识具有内隐性。显性知识通常呈外显状态，可以为教师和专业理论工作者所共享。而缄默知识是一种“前语言知识”，是先于认知的、模糊不清的，通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，具有内隐性。

尽管人们在很早以前就认识到，在“书本知识”或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在着一种“只可意会不可言传”的知识。但人们并未就这种知识作出严格的逻辑分析，甚至未能将这种知识接纳为真正意义上的“知识”。然而，知识的“不可言说”并不代表其不存在，更不代表可以将其忽视。在对客观主义科学观和知识观的批判与反思的基础上，英国科学家及哲学家波兰尼于1958年在他的《个人知识》一书中首次提出了缄默知识的概念。缄默知识的提出，拓展了传统的知识观，丰富了知识的内涵，进一步廓清了知识的内部关系，同时为学校的教育教学改革提供了一个崭新的视角。

一、缄默知识及其特征

波兰尼指出，“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的；同样，我们能够觉察到一张脸的表情，但一般却说不出我们究竟是凭借什么符号感知其表情的；……这些能够感觉得到却讲不清楚的知识是普遍存在的，即使想解释，也常常是含糊其词、模糊不清，不能清晰系统地表述出来的。我们的知识总是“所认识的多于所能告诉的”。克莱蒙特（John Clement）在实验的基础上将知识划分为“无意识的知识、能够意识到但不能通过言语表达的知识及能够意识到且能够通过言语表达的知识。它们之间是“连续的”，在一定程度上可以进行相互转换的。

与显性知识相比，缄默知识有着几个明显的特征：第一，“非逻辑性”，即缄默知识不能通过语言、文字或其他符号进行明确的逻辑论证与说明。第二，“非公共性”，即缄默知识不能以显性的常规组织形式进行传递。第三，“非批判性”，即缄默知识的拥有者不能自觉地对自己的缄默知识进行批判性反思。第四，“情境依附性”，即缄默知识的获得总是与特殊问题或任务情境联系在一起，是对特殊问题或任务的一种直觉综合或把握。第五，“文化性”，即缄默知识总是与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系相联系，不同文化传统中的人们往往分享着不同的缄默知识“体系”，既包括了缄默的自然知识体系，也包括了缄默的社会和人文知识体系。

二、缄默知识对于学习的意义

多数人都认为课堂教学就是一个传授显性知识的平台，而事实上，课堂上不仅存在着大量的显性知识，也存在着大量的缄默知识。参与教学过程的既有教师的缄默知识，也有学生的缄默知识；教学实施时既涉及具体教学内容的缄默知识，也有教学方式的缄默知识，还有课堂人际交往的缄默知识[1]，等等。用冰山来比喻显性知识与缄默知识的关系，显性知识只是浮出水面的“冰山一角”，缄默知识则是隐藏在水面以下冰山的大部分，缄默知识虽然比显性知识难觉察，但几乎所有的外显知识都植根于缄默知识，外显知识的增长、应用和理解都依赖于缄默知识[2]。

课堂学习时，学生头脑里将共存两类知识体系：一类是源于课程教材的显性知识（新知）体系，另一类是源于生活的缄默知识（已有经验或已掌握的显性知识的自动化及内隐）体系。例如，学生可能既习得了数学中的“集合”概念，又有源于自我体验的动词“集合”概念；可能既习得了“新知识、新方法”，同时又相信自己的“老思路、呆方法”，等等。学生常会出现“思想转不过弯来”、“舍弃新的简洁方法而宁愿用自己的呆方法”等现象。而且相比较而言，缄默知识对人的行动和信念具有更强的“亲和性”，当显性的课程知识与缄默知识发生冲突时，缄默知识具有认知上的优先性。

由于缺乏对缄默知识的自觉，学生一般是在外驱力的作用下应用纯粹的逻辑力量和刻苦努力来掌握显性的课程知识，结果造成“知识”（显性知识）与“能力”（建立在缄默知识基础上的解决问题的能力）相脱节。学生在增长显性知识的同时，并不能融合显性知识与缄默知识，难以借助显性知识来修正自己的缄默知识，不能同步提升缄默的认识水平，从而难以实现“转识为智”的目的。

河南省周口市第一高级中学 周口 466000

【摘要】缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识可以转化为显性知识。因此，关注高中物理教学中的缄默知识有着重要的实践意义。本文从缄默知识视野下探索物理新课程的结构、内容、实施以及提出落实新课程目标的物理教学策略。

【关键词】缄默知识 物理教学 新课改

1．缄默知识概念界定。缄默知识又称为“隐性知识”、“默会知识”等，指的是：“不能或不完全能用言语、文字、图标和数学公式等可直接传递的形式表述的知识”。缄默知识的研究以英国著名物理化学家波兰尼（Polanyi, M.）为代表，他一个很著名的例子就是：“我们能在成千上万张脸中认出某一个人的脸。但是，在通常情况下，我们却说不出我们是怎样认出这张脸的”，而这种能认出某张脸的知识就是缄默知识。

本文中所讲的缄默知识是指：高中物理教学活动中存在着一类不能或很难用言语、文字、图形或公式符号表达的物理知识、方法、思想等，它存在于教师和学生个体之中，存在于物理学科知识内容之中，是高度个体化，难以形式化或言语沟通，而且难以与他人共享的知识。

2．缄默知识的转换。波兰尼和斯腾伯格都认为，缄默知识可以转化为显性知识。

2．1 个体水平的缄默知识与显性知识间转换。缄默知识转换为显性知识，意味着要寻找一种方法来表达那些“只可意会不可言传”的东西。它是物理教学过程中的重要方法，比如，物理概念教学中建立概念可以采用：“情景”、“类比”和“模型”三个阶段，是将缄默知识显性化的过程之一；情景引发概念，类比化解矛盾（与相反或相类似的概念之间混淆），模型明确概念。

2．2 个体水平缄默知识与群体显性知识间转换。一种个体缄默知识转变为群体显性知识，有两个阶段，首先是个体缄默知识转变为个体显性知识，然后是个体显性知识转变为群体显性知识。“意识”（conscience）是指从个体的缄默知识转变为个体的显性知识。“同化”是与这一过程相反的过程。

摘要：加强教学与生活的联系需要关注学生在生活中所获得的丰富的缄默知识。学生缄默知识的发展经历了获得与丰富、显性化、融合三个相互联系的阶段；自主反思与学习实践是学生缄默知识发展的基本方式。教师需要采用联系生活、鼓励自主反思与合作学习、回归生活等教学策略促进学生缄默知识的发展。

关键词：缄默知识；发展机制；教学策略

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）06-0034-04

新课程改革要求加强课堂教学与生活的联系，实现文本知识与学生生活经验的融合，追求人的“整体发展”。学生在生活中通过与各种对象的相互作用获得了大量的诸如生活体验、经验、技能、信念等缄默知识，这些缄默知识对学生的认识和发展起着重要作用。因此，如何激发、利用这些缄默知识，促进学生的“整体发展”是教学实践的重要课题。

一、学生的缄默知识

1958年，英国著名的物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi）首次提出了缄默知识概念，认为人类有两种知识，通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式，还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己某些行为的知识。如果我们将前一种知识称为显性知识（Explicit knowledge）的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识（Tacit knowledge）［1］。并且认为，相对于显性知识而言，缄默知识是无法用语言、文字和符号进行逻辑说明的，具有“非逻辑性”、“非公共性”、“非批判性”、“文化性”、“情境性”等特征。

对学生而言，他们既是社会成员，又是教学活动中学习的主体。学生在家庭生活、社会生活与学校生活中获得了大量不可言传的缄默知识，这些缄默知识以体验、经验、技能、信仰等不同的形式表现出来，形成了“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的文学”、“儿童的哲学”等等，对他们的生活、学习产生着重要作用，是他们知识、观念、兴趣、情感、品德等形成或改变的基础和源泉。学生缄默知识是一种“说不清、道不明”的知识，是学生知识体系中“冰山下的庞大基石”，对学生理解和思考问题起着重大的基础和导向作用。但由于缄默知识具有缄默特征，无法直接进行传递，在一定程度上制约了学生对缄默知识的充分利用，割裂了学生生活与课堂教学的联系。所以，促进学生缄默知识发展，并使之与文本知识进行融合成为了教学联系生活的重要举措。“认识和理解教学生活中缄默知识关键一步就是要使它们‘显性化’，从而才能够对它们加以检讨、修正或应用。”［2］

二、学生缄默知识的发展机制