建构主义论文范文精选

一、建构主义教学理论简介

“建构主义”（constructivism）也称为结构主义，是瑞士哲学家、心理学家皮亚杰（JPiaget）最早提出来的。建构主义教学理论反对以教师为中心的传统的教学方式，提倡以学生为中心的教学方式，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构，知识的学习和传授重点在于个体的转换、加工和处理，而非“输入”或“灌输”。建构主义教学理论认为学习是由学生的内部动机，包括好奇心、进步的需要、自居作用和同伴间相互驱动的积极主动的知识建构过程，即知识不是通过教师传授获得的，是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。由此可见，建构主义教学理论主要强调学生自主学习能力和学生协作能力，教师主要提供学习情境和指导作用，这能充分发挥学生的主观能动性，提高学生学习的兴趣和解决问题的能力。因此，我们提出在我校医学生物学教学过程中进行建构主义教学理论的探索和应用，以促进学生学习医学生物学及其他相关基础课程的兴趣。

二、建构主义在医学生物学教学过程中的应用

1.教学改革的对象

目前我校设置了中西医结合专业的八年制招生，这个专业的特点是临床和科研相结合，培养具有综合素质的高水平人才，以促进现代中医药的发展。首先我们对该专业学生特点进行分析，目的是对我校医学生物学的教学方法进行改革和探索。我校中西医结合专业七年制的学生具有如下特点：

（1）入学之前均为理科生，在高中学习过生物学的基本理论知识。如果我们课堂上只讲解基本理论、基本概念，会使他们觉得大学的医学生物学和高中的没有多大区别，学习该门课程的兴趣不大。

（2）均为中西医结合专业，该专业培养能运用中医诊疗思维与技能和一定西医学知识，掌握必要的现代生命科学理论和研究技能，从事中西医结合医疗、预防、保健、康复以及基础和临床医学研究、教学等工作的高级中医临床专业人才。这就要求必须掌握生物学的基本理论和实验技能，并能将生物学很好的和中医药相结合。

（3）均为硕士毕业，要求培养具有较高发现问题、分析问题和解决问题的科学研究能力，要求具有一定的科研素质和创新能力。

近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

近二十年以来，把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位于把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支－－建构主义学习理论在西方逐渐流行。

当前国内外各级各类学校教学改革的关键在于：能否打破传统的教学模式。这种“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。为了改变这种状况，国内外的许多教育工作者、教育学家、教育技术专家多年来从理论与实践两个方面作了大量的研究与探索，建构主义理论正是这种努力所取得的主要理论研究成果。随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。

学习并研究一些建构主义的学习理论，同时开展基于建构主义学习理论的教学实践，将对我们实施以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，推进课程教材改革，产生深远的影响和积极的促进作用。

一、建构主义简介

建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个分支。

1、图式、同化、顺应、平衡

建构主义理论一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质，认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。

提要作为当代西方社会科学的一股重要思潮，建构主义强调科学或技术都是社会地建构成的。这固然有助于人们从内部理解科学或技术，但它过份考虑社会因素的影响，不免带有反科学、反技术的色彩。

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

提要作为当代西方社会科学的一股重要思潮，建构主义强调科学或技术都是社会地建构成的。这固然有助于人们从内部理解科学或技术，但它过份考虑社会因素的影响，不免带有反科学、反技术的色彩。

主题词社会建构建构主义

一

建构主义研究目前日趋庞杂，其特点表现在以下三方面。

1.建构主义研究来源于众多思想和方法的影响。就建构主义研究的兴起而言，它实际上是后现代主义社会理论、知识社会学和哲学思潮汇流的结果。后现代主义的产生体现了人类对启蒙运动以来的现代化工程（包括科学技术工程）的负面效应，如环境污染、文化侵略等的深刻反省和反思。基于这种反思，后现代主义社会理论的主要代表人物利奥塔、福柯、波德里拉、保曼、哈维等人认为西方主要工业化国家已进入后现代社会时期，在后现代社会，知识成为社会斗争的焦点，科学成为政治的工具，其客观性和权威性将会受到怀疑；在社会科学研究方面，他们提倡对社会进行微观研究、多元化理论视角、话语分析和本土方法考察。知识社会学有着悠久的历史，可以追溯到培根、康德、马克思、曼海姆等人那里。知识社会学关心的主题是揭示特定的知识和信念实体怎样受到社会和文化背景的影响。只不过，知识社会学长期以来将信念分成数学和自然科学与包括诸如、道德哲学体系等在内的所有社会科学，认为前者是质朴的，不为任何利益考虑所玷污，而社会科学等学问则是意识形态的、受主观思想和利益影响的，因而常常将数学和自然科学置于知识学的考察之外。既然在后现代主义那里科学的客观性已受到怀疑，而传统知识社会学又置科学技术知识于不顾，那么，建构主义来考察科学和技术的社会建构也就成为理所当然了。

当然，建构主义研究也从哲学中的反实证主义流派、新马克思主义及现象学、人种学的研究方法获得了启示。具体说来这些观点是：（1）科学理论的证据非决定性，即在原则上总有几个可供选择利用的理论与有关的证据一致；（2）观察渗透着理论，即理论的附属成份包含着各种形式的测量理论，有关的观察结果是由用来检验的理论范式决定的，观察在某一理论中得出，在与之竞争的和继承的范式中其含义不同。更为具体地说，约定主义的哲学本体论和相对主义认识论肯定是直接促进了建构主义的研究。特别是库恩、汉森、奎因、迪昂以及更早一些的波兰细菌学家、科学史学家和科学哲学家弗雷克的研究和探索表明，科学事实、科学评价标准和科学理论范式都是相对的，不可通约的或非中性的，这样用单纯的理性逻辑就不足以说明科学认知的真实情况。于是，从库恩等人思想中获得灵感的建构主义学者们，大胆地对默顿科学社会学、传统知识社会学等进行了批判和挖掘。其涉及问题范围之广，观点、命题之深，声势之大，以致许多人认为科学社会学已进入“后库恩时代”。后来，出于对技术决定论（强调技术发展是自主的，它影响着社会变迁，但不受社会影响）的不满，技术社会学也被卷入到了建构主义研究中。

2.建构主义学者在地理分布上较为广泛。建构主义作为一个思想流派，由于其主要观点、方法来源不同，很难像科学学（代表人物是英国的贝尔纳）、传统科学社会学（代表人物是默顿）追塑到某个国或某个代表人物，其成员分散在欧美不同国家。在英国，主要是爱丁堡学派，其成员是埃奇、布鲁尔、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他们从批判传统知识社会学，特别是曼海姆思想出发，并从库恩思想得到启发，对科学知识的实质进行研究。在法国，拉图尔、卡隆等人接受加芬克尔、福柯的本土方法对科学实验室进行人类学的考察。在美国，谢廷娜（一位建构主义女学者）、陈诚、瑞斯蒂等也进行着与拉图尔类似的工作。另外，英国的马尔凯、伍尔加，美国的平齐、休斯，荷兰的比克，德国的魏因加特等大批学者都在从事不同的建构主义研究。当然，建构主义既然以一个思想学派出现，也存在诸多合作和交流，如拉图尔与伍尔加合作考察科学家之间的交流，共同发表《实验室生活》一书，谢廷娜和马尔凯一起主编《观察到的科学》一书等等。

3.建构主义研究方法多样化。尽管建构主义是建立在知识是社会地建构成的这一总观点之上的，但其方法却是经验的。这样，建构主义研究方法便呈现出多样化的特点。建构主义对科学的社会分析，主要采取的方法是：实验室研究，由拉图尔、伍尔加发起，像人类学家考察原始部落一样。保持一种不介入的客观观察立场，根据观察日记进行研究；争论研究，即柯林斯的相对主义经验纲领，从微观角度分析科学知识如何达成一致；话语分析（或称修辞学方法），由马尔凯等人发展而来，把科学活动参与者的“日常话语”作为主题，分析科学解释是如何随社会背景的变化而变化。在对技术的社会研究中，建构主义采取的方法主要是：社会建构方法，这是平齐和比克把相对主义经验纲领引入技术社会学的方法，研究技术人工制品如何在社会、文化方面得到解释；系统方法，休斯在技术史研究中使用的方法，把技术看作一个系统（如电力系统），进行经济、政治、社会的分析；操作子网络方法，它与拉图尔、卡隆、劳等人的研究工作相关，他们把技术、经济、社会、政治和文化看作整体的“异质操作子”网络，分析技术在其中的作用。另外，爱丁堡学派早期的科学知识社会学的强纲领以及随后的弱纲领也都是建构主义者曾采用的方法。

论文关键词：建构主义；意义建构：化学教学

论文摘要：建构性学习是一种自我调节的学习，建构主义学习理论强调在教学中应以学生为中心，教师是意义建构的帮助者，在课堂教学实践中利用情境、协作、对话、意义建构等要素充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，使学生能有效地实现对所学知识的意义建构。根据建构主义学习理论，对化学教学方式方法进行探讨，能使化学教学更好地适应时代和社会的要求。

一、建构主义学习理论及建构主义的教学模式

(一)建构主义学习理论

建构主义源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。因此，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于”什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之问的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关予当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

(二)建构主义的教学模式

与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有：

1．支架式教学“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”支架原本指建筑行业中使用的脚手架，在这里用来形象地描述一种教学方式：儿童被看作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学由以下几个环节组成：

1建构主义理论

教师在教学中要激发学生主动学习的兴趣，创建与学生相关的符合教学需求的情境，提供新旧知识联系的线索，帮助学生建构所学知识的意义。并且尽可能的开展讨论和交流，抛砖引玉，引发学生思考以加深对知识的理解，启发学生自己去发现规律。学生在建构意义过程中要主动去探索，学会搜集整理并分析资料，把所学内容和已经知晓的知识相联系，并认真的去思考这种联系，通过与教师和同学之间的交流讨论更好的进行知识的建构。建构主义理论提出了人类认知和学习的规律，这对于Access数据库课程的教学具有重要的指导意义。文科学生基本上是首次接触偏理工的数据库知识，在认知上难度较大，教师这个时候就可以为学生提供一个熟悉的学习情境来逐步引导学生去理解基本概念；为了更好的理论结合实践，在实践操作时让学生着手完成一个完整的系统，如较易理解的学生管理系统等，从整体上来把握知识的学习和构建；也可以让学生分组学习，在教师的指导下自主选题，组员之间互相讨论交流，将被动学习转为主动探究，激发学习兴趣，提高学生的创新意识和解决实际问题的能力。

2建构主义理论在教学中的应用

Access数据库是一门注重实践应用性的课程，与我校培养应用型人才目标相一致，为了实现这一目标，增强学生的自主学习能力，在建构主义理论的指导下，我们不断探索，研究分析，从以下几个方面进行改进和加强。

2.1改变教学理念传统的授课方式是教师输出学生接受，通过实践发现教学效果并不好，学生只为考试而学习，离开学校工作后往往动手能力差，不能满足社会的实际需求，因此教师必须转换思维，改变教学理念。在教学过程中教师要明确自身的主导作用，做学生建构知识的帮助者和引导者，激发学生学习的兴趣，引发和保持学生的学习动机。以学生为主体，通过让学生主动学习探究新旧知识之间的联系，构建知识体系，不仅能掌握数据库系统的基本知识及操作，更重要的是培养学生实践操作能力、开发简单应用系统的能力及创新意识。教师要明确非计算机专业学生对计算机基础课程的要求，使学生能够掌握计算机基本的应用技能。

2.2改进教学方法教学方法的不同直接影响教学效果。经过改革一年来的课堂实践经验发现，建构主义理论提倡的教学方法比以往的教学效果明显有所提高。采用多种不同的教学方法，如任务驱动法、启发式教学法等，不但能更好的实现教学目标，而且对于改善课堂氛围也有重要的作用。任务驱动法是一种建立在建构主义理论基础上的教学方法，该方法的教学理念是以解决问题、完成任务为主的探究式学习。任务驱动法通过提出任务、分析任务、完成任务、评价任务等过程使学生成为学习的真正主体。以财务管理专业学生为例，在设计任务时尽量提供学生熟悉的情境，如开发工资管理系统，学生接到任务后可讨论分析研究，做好计划将任务进行分解逐步攻克，完成任务的过程中教师起到指导作用即可，学生通过自身的努力解决问题，并且在任务完成后通过自评或互评的方式进行总结和分析，来达到构建知识和提高实践能力的目的。启发式教学法的核心是启发学生的思维，调动学生学习的主动性和积极性。例如创建学生表确定属性字段时，教师可启发学生思考学生有哪些基本的特征；在确定表关键字时，启发学生如何能够保证数据表中记录的唯一性，进而由学生的讨论设想逐步引导他们总结出教学知识点。

2.3加强辅助支持课堂学习的时间总是有限的，为了让学生更好的掌握课程内容，可以在课余时间给学生提供一个能够继续学习的平台。我校计算机基础教研室已经初步开发了一个Access数据库辅导学习及考试的系统，该系统除过考试功能外，还可以辅导答疑，提供大量Access数据库的学习资料，而且具有课程评价功能，试用过程效果明显，受到教师和学生的好评。后期在此基础上教研室将继续完善该系统并建设数据库课程的在线学习网站，将课堂教学、实践操作和课后学习结合起来，加强学生对于知识的自我构建。另外，Access数据库课程的考核方式也有所改变，除基本理论和基本操作的考核外，加大了学生综合实践能力的考核比重，体现了能力考核的重要性。

3结束语

1二外日语互动教学模式的理论基础——建构主义学习理论

1.1教师之“教”与学生之“学”建构主义学习理论倡导在教师指导下的、以学生为中心的自主型学习和能动型探知，认为教师不仅仅是知识的“传授者”与“输送者”，更应成为学生自主学习的“引导者”与“塑造者”；学生不是知识的被动接受者，不能成为“满堂灌”和“填鸭式”教育的牺牲品，而是学习的主动建构者，应当成为学以致用的新生力量。因此，从学生的视角看，在学习环境中要发掘自身潜能，运用探索法、发现法等，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已知的事物联系起来，去建构知识的意义[2]。对教师而言，在授学生以“鱼”的同时，更要授学生以“渔”，引导学生做学习的“设计师”，在自主性、创造性的学习情境中习得新旧知识的要义，在“教”与“学”互动交融的学习生态中建构知识学习的意义和价值。这无疑有助于我们在师生之间、生生之间、学生与教学内容及教学媒体的交互作用中，更好地理解和学习掌握语言这个交流与思维的工具。

1.2教学之“道”与学习之“法”建构主义学习理论就学习的涵义和实质内容进行了界定，指出学习是在一定的经济社会文化情境下，受益于教师的导引和学习伙伴的帮衬，运用有效的学习资料和现有的学习资源，通过激发自身的学习兴趣与潜能，进而在心灵内部生长出可供应用的经验和信息、主动建构知识赋予社会的意义和价值的过程。这个过程是一个复杂的主观能动过程，而不是光靠教师传授知识的过程。由于知识的不断更新和学习的动态建构特征，教学不能仅仅满足于传授现有知识，而应以激发学生的学习兴趣和潜能，使其原有的知识和经验进行重组、消化、吸收、改造，不断升值增值为可用可为的技能和素质。这就要求我们在教学中要因人而异、应时而变、顺势而为，积极创设有利于学生进行分析推理等高级思维活动的学习情境，同时为学生提供丰富的信息源、处理信息的便捷工具以及适当的条件支撑，引导和帮助他们不断提高自身建构知识理性和分析解决问题的能力[2]。

2建构主义学习理论视域下的二外日语互动教学模式

建构主义学习理论强调以学生为中心的互动教学，对当下高校二外日语课堂教学具有可资借鉴的意义。笔者结合近年来从事二外日语教学工作的实践经验，对二外日语互动教学模式的建构进行了积极的探讨，这里以新版标准日本语初级上册第四课《部屋に机といすがあります》为例加以论述。

2.1情境创设——师生互动建构主义学习理论认为，教师不应给予学生已经分解好的、简化了的问题和基础技能训练，而应该让学生处在复杂的、现实的问题情境中对所学的内容进行主动性建构和创造性发展。在高校二外日语教学中，教师可以结合教学内容通过黑板简笔画或多媒体演示图片、播放视频等形式创设情境，接着通过互动式提问引发学生对情境中某一主题进行思考，激发先前经验同时生成新的知识建构。以新版标日第四课为例，首先创设情境。情境1多媒体PPT展示一张图片，图片上有房子（内有桌子、椅子、电视机、衣服、书架、猫等）和院子（画有树、花、小孩、车子等），并告诉学生“これは私の部屋です(这是我的房间)”，学生立刻好奇地观察着图片。结合教学内容，图片要尽可能多的涵盖新授课单词的物体同时也要有一些之前学过的物体。提问：把所看到的实物尽量用日语表达出来；——因为有些词在第2、3课已学过，学生能很快说出桌子、椅子、电视机、衣服、车子等词汇的日语表达。图片中“书架”“、猫”等词汇又怎样用日语表达呢？——通过提问，激发学生对学习的渴望，自然过渡到本课生词的学习，帮助建立新旧知识之间的联系。这一过程声图并茂，学生能很快记住新词的读音。情境2有一天，一个叫丸子的小姑娘突然出现在你家院子里，配合PPT切换——图片中跳出一个穿和服的女孩（丸子さん）。学生笑称“穿越过来的”。提问：现在请你带她参观你的房间和院子，你该怎样表达呢？——学生能很快用第2、3课学过的语法句型表达：“ここは庭です”、“それは私の車です”……这一过程是对已学知识的复现，能帮助从记忆系统提取有效信息；同时又促使学生探索发现新的信息——“屋子里有桌子和椅子”怎么表达呢？当他们发现这一点时，便开始了有意义的学习，于是教师可以自然过渡到存在句型和位置句型的讲解。板书：“庭に子供と犬がいます”和“庭に木と車があります”，这两句意思分别是院子里有小孩和狗以及院子里有树和车子，为什么同样是“有”，但句尾表达不一样呢？——学生立即盯着两个句子进行对比，有学生说一个是有生命，一个是没有生命的；有学生立即反驳——树有生命为什么也用あります呢？这种争论不到一分钟学生就发现います和あります的区别在于有无意志。这个教学难点通过学生自主探究发现迎刃而解，这个过程中学生就成为意义的主动建构者。综上，情境创设就是把枯燥的单词、复杂的句型以图片、故事等形式呈现，通过教师提问、学生发现这一师生互动的方式被理解。这个环节至关重要，它能有效地激发学生对二外日语的学习兴趣，达到事半功倍的教学效果。

2.2合作学习——生生互动社会建构主义理论认为，意义是通过两个或多人的协同努力而成的，教师与学生、学生与学生之间的互动或对话过程被看作是教育的关键一环，而开展合作学习就是实现意义建构的最好形式[3]。在组织开展教育教学过程中，教师应将自己的思维过程外化呈现给学生并鼓励学生以同样的方式通过对话、写作、绘画和其他表征进行实践。接着上例教学过程，学生在掌握了相关词汇和语法知识点后，教师依据PPT图片给出的信息，和学生一起编出一段自己和丸子さん的对话。对话中既有以往所学的事物代词和场所代词的用法，又有本课重点句型——存在句型和位置句型的用法。然后要求学生仿照教师的示范对话，两两合作，进行写作并配上图画（一张空白纸一面画图一面写对话）。这项活动既可作为随堂练习亦可作为课后作业，要视实际教学时间而定。然而无论是随堂练习还是课后作业，教师都要及时给予指导和修正，防止学生强化错误概念。如学生对话中常会出现这样的错误：把“～に～があります”中的“に”写成“は”；把动物后面的接续写成“あります”等。从根本上讲，合作学习的过程就是师生或生生互动交流的过程，交流是合作过程中最基本的环节，也是最终语言呈现的方式。在这个过程中，每个学生的想法都为整个学习群体所共享。交流是推进每个学生的学习进程的至关重要的手段。在教师对上述“绘图对话”作业进行批阅后，再要求学生反复操练对话然后进行“看图说话”，如此既确保了学生语言使用的准确性，又促使学生在互动交流中熟知了二外日语学习的知识与技能，进而学会在内心主动建构当前所学知识的意义。

2.3意义建构——教与学互动教学的最终目的在于“意义建构”，也就是熟知事物的本质属性、运行规律和内在联系。在二外日语教学过程中帮助学生达成“意义建构”的目的，就是要帮助学生对所学内容的性质、规律以及它们之间的内在联系有深刻的理解和认知。接着上述课例，在学生通过合作学习完成“绘图对话”并以“看图说话”的形式呈现学习效果后，教师引导学生阅读应用课文《会社の場所》，因为有前面知识的铺垫，学生能很快理解文章意思，无需教师再一一翻译，只是在最后一段对话中出现了“どちら”和“ご”的用法，学生产生了疑问：“这里的‘どちら’能否换成‘どこ’‘，家族/両親/兄弟’前面为什么要加‘ご’？于是我用之前学过的知识点提示学生：“为什么称呼别人要在姓氏后加さん，称呼自己则不能；为什么在对话中称呼别人的妈妈要说お母さん，称呼自己的妈妈则说はは。”学生在这些提示下再观察课文中的句子马上能总结出“どちら”和“ご”在文章中是表示尊敬的用法。教师顺势总结“お”和“ご”的用法同时比较中日两国礼貌用语，帮助学生了解日语礼貌用语的使用场合，避免产生交际障碍。这一过程中学生通过自主与教学内容的互动进而产生疑问并探究发现规律及内在的联系，而教师的作用只是提供支架，帮助学生在最近发展区内解决问题，从而顺利完成知识的意义建构。

1传统教学理论引导下的生物学课堂教学及其缺陷

其主旨在于以课堂教学为中心，以教师为中心，以书本为中心．忽视了学生的主体性，简单地将生物学知识看成是一种可以由教师传递给学生的客观经验．传统的生物教学模式比较侧重“灌入式”讲授，注重概念和理论准确性及知识系统性，却不能激发学生深层的学习动机和兴趣．这种静态的绝对主义的生物教学观，造成不能充分发挥学生的智力潜能，不能激发学习者学习的主动性和兴趣，更不利于发展学生的个性和主体意识，合作交流意识和创新意识的培养被忽视，探究性能力、创新能力得不到锻炼和提高．

2建构主义理论对高校生物学教学改革的引领

建构主义教学观强调在教师指导和引领下以学生为中心进行自主学习，学习者主动学习意识的培养是建构主义教学的主要目标．具体应用到生物学课堂教学中，强调灵活运用以下几种教学手段与方法．讨论式教学法讨论式教学法是指以讨论为基本方法和主导的教学，教师引导学生参与课堂讨论，为学生梳理出解答问题的不同途径，以指导学习者自主进行讨论，独立或协作思考，帮助和引导学习者得出自己的看法．讨论式教学法鼓励学生在课堂教学过程中积极参与班级或小组讨论，实现“教与学”的双边互动性，实现学习者个体之间以及学习者与教师之间的平等与尊重．通过教师预先的精心设计、组织和引导，为达到特定的教学目标，针对特定的问题启发学生发表自己的独特观点与见解，引导学生积极思维，从而最终实现对学生的发现思维、创新意识及独立分析和解决问题能力的培养．学习的内在动力来源于学习者的兴趣和主动性，而教师的教学是外部因素，外因通过内因而起作用．讨论式教学是实现内因与外因即教与学正确结合的桥梁．探究式教学法教师对生物学知识的传授，应该像是在“品尝”生物学现象一样，是一个欣赏的过程．探究式教学法恰当和灵活的运用不仅能激发学生的潜能和内在的学习动力，还能增强学生的自信心和求知欲．问题式教学法问题式教学法以提出、分析和解决问题为线索，并将这一线索始终贯穿于整个教学过程，教师有针对性地讲解并准确地引导学生解决问题．培养和发展学生的思维能力和问题意识是建构主义的核心内容．学习者的思维方式和能力往往是与问题紧密相连的．问题是思维的起点，没有问题的思维是空中楼阁空洞而肤浅，没有问题的大脑是不会思考的大脑，而不动脑筋的根本原因就在于缺乏问题意识，故此在生物教学中要通过培养学生的发散性、批判性和创造性思维来引导学生发现问题．

3建构主义理论对教师的要求

建构主义教学理论引导下的课堂主旨是以学生主动学习为中心，教师的职能是引导为主，教学为辅，教师扮演着组织者、教练、向导或顾问的角色．教师在实际教学中，要因地制宜，灵活运用，以学生为中心．建构主义理论要求教师除了应该拥有必备的知识经验之外，还要求教师要努力实现教学技巧与建构主义模型的和谐统一．在教学中无论采用何种特殊的教学技巧，一定要确保学生通过自己的努力自主建构知识结构，灵活运用各种教学技巧去调动学生的思维．教授方法是教学的根本，选择正确的教授方法比知识本身更为重要，教为不教是教学的最高境界．教师要具备运用示范性教学、支架式教学、指导式教学、训练式教学和协商式教学等多种复杂策略的能力．

4讨论与思考

任何理论或模式都是不完美的，都有一定的局限性和片面性，建构主义理论偏重于对知识结构重要性的强调，而往往忽视知识内容的传授，这种缺乏实际知识内容的教学，有可能带来的后果是不利于学生生活能力和适应能力的培养．此外，建构主义在强调个人对知识的主动建构时，忽视了间接经验、真理的绝对性和外部技能训练的必要性．建构主义作为发展中的教学理论，不是万能的，建构主义理论本身流派纷呈，在具体运用建构主义理论指导教学时，应根据我国的具体国情和教育现状，遵循批判继承的态度和改革创新的精神，避免拿来主义和形式主义。

论文关键词:建构主义电工学教学情景

论文摘要:建构主义学习理论主张，知识是个体主动建构的，是个人经验的合理化，因此教学中必须调动学生积极参与，形成良好的、互动的学习氛围。以建构主义学习理论为指导，电工教学应将教学目标定位为学以致用;创设有具体任务的情境，为学生提供实验平台，理论和实验相结合;注重应用多媒体技术，培养学生自主学习、积极参与的学习态度，强调师生互动。

电工学涉及面广，理论性和实践性都很强，对于文化基础较差的中职学生，电工理论的学习有一定难度，而且他们的生活和生产经验不足，对电工实践也会产生畏惧心理。

一、建构主义学习理论的基本观点

以教师为中心的传承式教学模式不但使教学目标难以实现，更难以提高学生的综合素质和综合能力。其结果往往是，理论学不好，而实际动手能力又差。这种教学模式下，即使应用了现代信息技术，也只能是改变教师向学生灌输的方法，不能从根本上解决问题。而建构主义的学习观主张:首先，对于学习者来说，先前的经验是非常重要的。所以，在讲解一些电现象和概念时，教师要有意引导学生根据生活经验来发现问题和阐述问题，集思广益，充分发挥和调动学生的潜在知识经验，使学生感觉书本知识只是生活中一些现象的概括总结。其次，知识是个体主动构建的，因此学生必须主动参与到整个学习过程中，体现以学生为主体，发挥学生的主动性、积极性，创造性。第三，尊重个人意见。知识不是说明世界的真理，只是个人经验的合理化。因此，教师不应单以正确或错误来区分不同的知识概念。第四，注重互动的学习方式。课堂教学要形成良好的互动学习气氛，注重学习的主动性、社会性和情景性。

二、建构主义学习理论指导下的电工教学改革

(一)教学的目的是学以致用

教学的目的让学生获得知识，对知识形成深层理解。电工学是研究电能的转换、输送、分配和控制的科学，是一门直接服务于生产实际的应用性的基础学科，而建构主义电工教学理念，不是强调学生掌握多少理论的推导、概念的记忆和原理的分析，能否计算典型习题，而是要培养学生具备灵活应用所学知识解决实际问题的能力。