汉语数字教学范文精选

摘 要：数字“一”是最基础和最易书写的汉字，留学生很容易记住并将其书写规范。但是，数字“一”在不同场合中却包含了多种意义，又有着极其丰富的文化意蕴。所以，在具体的应用中又会给留学生带来不少的困扰，使他们找不着头绪。文章将从数字“一”的起源、数字“一”的多种意义以及其蕴藏的深厚的文化意蕴进行归纳探索，并结合外国留学生的具体语料进行分析，为对外汉语教学中数字“一”的教学提供参考。

关键词：“一”起源 多种意义 文化意蕴 语料 分析

一、引言

相比其他数字，数字“一”除了其数目意义之外，更蕴藏着深刻的哲学意义和浓厚的文化意蕴，历代学者对“一”的研究可谓面面俱到。但是，却很少有人把数字“一”的数目意义、文化意义以及哲学意义结合起来做一个系统的阐释。另外，作为外国留学生，由于对汉语的掌握程度不深以及对非母语文化的生疏，他们对现有的这些研究可能不会那么容易理解。

随着对外汉语教育事业的发展，数字“一”的研究与对外汉语教学的结合也日益被一些学者关注。本文在相关研究基础上，为方便留学生对数字“一”有更深层次的了解，对数字“一”的教学特点进行探讨，并提出具体的教学方法，以期对对外汉语教学中的数字文化教学能有些许启示。

在人们的认知结构中都有一个数字范畴，这是不分文化，不分国界的。[1]汉语中的“一”同英语中的“one”以及日语中的“ぃち”所代表的数量是完全相同的。如果在对外汉语教学中仅涉及到它的数字含义，那就相当的简单明了了。可是汉语是一种语言，数字进入语言中便成为了数词，数词作为一种语法单位必然有其自己的词义。而且数词还可以组成数字词。这就使原本简单的数字在具体的语言应用中呈现出多种多样的意义了。对外汉语教学的目的是让留学生更好地掌握汉语这门语言，更深入地了解汉文化。因此，在对外汉语教学中，对数字“一”的讲解一定要深入到其非数目意义中去，这也是汉语文化教学必不可少的部分。

要想更好地理解一个字所具有的多重意义以及其蕴含的深层文化意蕴，就要从其成字的根源说起。

二、数字“一”探源

中图分类号：H1文献标识码：A 文章编号：

少数民族语文教学一般是指本民族语（母语）授课为主，汉语就如他们的外语。也就是说，少数民族汉语教学实际上属于第二语言教学。学习母语是他们的第一语言，汉语是他们的第二语言。

母语教学的教学对象大部分从一出生就生活在他所学习的语言环境当中，从小耳濡目染，到了正规的学习阶段，他已经具备了相当程度的听和说的基本能力。也就是说，他在接受正规的语言训练之前已经靠自然习得学会了相当的东西。第二语言的教学对象则不同。他们大多数身处所学语言以外的其他语言环境中，不能靠自然习得，而必须通过相应的语言学习来获得。也就是说，在接受正式的这种语言教育之前，他们基本上没有接触过或不了解这种语言。再说所学的语言对他们来说是零起点，所以我认为我们少数民族低年级学生的汉语识字教学是汉语教学的难点，能让识字，先要会阅读。能阅读是重点。

下面我就怎样教低年级学生识字谈谈体会：

一、让小学生自读课文，引导学生在阅读中识字

少数民族学生一旦掌握了汉语拼音以后他们的阅读能力就有大大提升，阅读是帮助学生识字、记字，运用汉字的最佳途径，而识字的最终目的是阅读，两者是相互联系，相互作用，相互促进的。汉语课程标准提出要指导学生“丰富语言积累”，我以为汉语畜积累首先是识字的积累，因为学生通过阅读，不仅可以掌握基本字词，还能发展语言，培养语感，为此我定期布置学生阅读自读课文，与家长配合，可以让学生读给爸爸妈妈听，或是家长和孩子一起读，回答书后的问题；也可以向家长提间，一起探究。汉语课上用一些时间来检查学生自读的情况。这样做，学生对阅读感兴趣，课间时也常常把看到的内容说给他人听，另外自读课本也是注音读物，儿童能充分利用获得的拼音知识进行阅读。学以致用。

二、善用学生的生活经验和爱好，体现识用结合

如：学习“胡萝卜”一词，可以询问学生吃过“胡萝卜”蚂？我还在黑板上画一个，手上拿一个胡萝卜的卡片，然后还问我们喜欢吃的抓饭里面放的是不是我们所学的胡萝卜，把识字和学生的生活经验结合起来，在识字的同时进一步认识事物，发展学生的汉语言。学生因为有生活经验，学起来就感到自然和容易了。创设有趣的教育情景，能够激发学生识字的兴趣，比如猜谜语游戏，开火车，找朋友，摘苹果，玩卡片等，再加上“讲究卫生身体好”一课时，完全可以结合平时的生活，让学生说说在哪些地方看到过“理发店、浴池”等，交流生活识字经验。由于每篇课文要求会认的字比较多，除了联系学生的生活实际外，在教学中教师要注意发挥学生的主动性，充分相信学生，让学生自己去发现，比如读词时，让会读的孩子先读，并说出是怎么认识的，满足了这一部分课外识字多的孩子的展示欲望，对其他孩子也是一个激励。写字时，让学生自己观察写字时要注意的地方。

摘

要：本文以明确对外汉语教学数字化的内涵为基础，重点阐述了对外汉语教学数字化的理论研究、常用教学工具、教学课件、教学网站、教学资源建设、课件制作技术的现状与未来发展方向。

关键词：对外汉语教学数字化；课件；网站；资源建设

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2012）23-0016-03

一、对外汉语教学数字化的内涵

从上世纪80年代的中文电化教学、计算机辅助对外汉语教学，到90年代末的网络对外汉语教学、E-Learning与对外汉语教学，再到当今常用的对外汉语教学数字化，现代教育技术用于对外汉语教学已有近30年的发展历程。对外汉语教学数字化是在汉语教学理论和学习理论的指导下，利用现代信息技术手段，通过信息技术与对外汉语教学课程的有效整合来实现理想的汉语学习环境和全新的、能充分体现汉语学习者主体作用的学习方式，从而全面提高学习者的汉语交际能力。[1]

二、对外汉语教学数字化的理论研究

主要包括对外汉语教学数字化的教学模式、学习理论的指导、教学设计、信息技术与汉语课程整合、教学知识库、教学评价等方面。如张丹等提出了基于互联网C/S的三维环境对外汉语教学模式；[2]仇鑫奕提出了一个虚拟现实技术支持下的课堂教学和自然习得相结合、班级授课和个别教学优势互补的对外汉语教学模式；[3]“长城汉语”混合教学模式是在混合学习理论、建构主义教学理论等多种教学理论的指导下，运用多媒体网络课件与面授教学相结合的混合教学方法，采用即时跟踪学习进度和测试学习效果的管理模式，向学习者提供个性化的学习方案；[4]刘晓海等分析了建构主义在对外汉语高级阶段教学设计中的体现；[5]崔永华梳理了对外汉语教学设计的理论基础、各环节要素；[6]徐娟提出并实现了远程对外汉语教学评价系统；[7]何济玲分析了信息技术支持下的对外汉语教学方法改革；[8]蔡建永分析了ASSURE模式在对外汉语教学中的操作流程，并结合“哥伦比亚在北京”（CIB）暑期汉语项目进行实例剖析；[9]徐娟全面解析了数字化对外汉语教学的硬件、软件、人件与潜件。[10]

[摘要]“数字化对外汉语教学”已经走过了十年历程，从中概括了五大发展趋势：教育理念从“普适性”走向“国别化”、“个性化”、教学模式从单纯的E-learning走向B-learning、教材从“平面型”走向“立体化”、学习资源从“展示型”走向“交互型”、学刊方式从“集约式”走向“泛在式”，并提出了联通主义、云计算、智慧教育应用于对外汉语教学的新兴热点研究领域。

[关键词]对外汉语教学；数字化

[中图分类号]G40-057 [文献标识码]A [论文编号]1009-8097（2013）12-0054-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.12.010

引言

自2004年第四届中文电化教学国际研讨会举办後，出版论文集《数字化对外汉语教学理论与方法研究》，至今“数字化对外汉语教学”已经走过了十年历程。这十年，正是国际上也是国内信息技术飞跃发展的十年，是以信息技术为核心的现代教育技术日新月异的十年，网络化、交互化、信息化、数字化都迅速影响到包括对外汉语教学在内的教育领域。

近些年汉语国际传播事业的快速发展，对对外汉语教学学科建设提出了新的更高要求。我们更应该充分发挥现代教育技术的优势，将信息技术与对外汉语教学进行全方位地整合。引导汉语教师在教学内容、教学方法和教学手段等方面积极创新，探索数字化汉语教学模式，创设丰富的语言交际环境，激发学习者的汉语学习兴趣，突出交际性训练，从而更高效地全面提高学习者的汉语水平。总体来看，可以概括为以下五大发展趋势。

一、教育理念从“普适性”走向“国别化”、“个性化”

对外汉语教学原先更多的是关注目的语环境下的汉语学习，随着海外孔子学院的迅猛发展，现在也要关注非目的语环境下的汉语学习，因此“国别化”已经势在必行。世界上不同国家和地区，都有自己特有的文化传统、地理环境、风俗习惯等，唯有开展“国别化”汉语教学，才能满足学习对象以及学习目标的多元化需求。

【摘要】数字化对外汉语教学的资源建设就是指硬件、软件、人件与潜件的建设。立足于硬件、软件、人件与潜件的内涵,对这“四件”建设的现状进行了综述,总结了“四件”建设中容易陷入的误区,提出了可行方案,以期更加科学地开展数字化对外汉语教学事业。

【关键词】数字化对外汉语教学;硬件;软件;人件;潜件

【中图分类号】G420 【文献标识码】B【论文编号】1009―8097(2010)02―0055―03

一 数字化对外汉语教学的硬件、软件、人件与潜件的内涵

数字化对外汉语教学的资源建设就是指硬件、软件、人件与潜件的建设,其中硬件建设主要是设备、设施的建设,如校园网、多媒体教室等;软件建设包括与硬件配套的教学软件、网络课程与数字化教材、资源库的建设等;“人件”的概念可以追溯到G.Newman在一份关于“人类的风险与真正的计算机和计算机程序危害”的报告中创造了“人件”这个词,而在“Peopleware in Systems”(即《系统中的人件》)一书中首次使用了这个词。在软件应用开发过程中,凡是与人有关的任何事物,诸如管理、组织发展、个性、模型、工具、方法、过程、人机交流等都可以归于人件[1];潜件包括各种理论体系、方法和相关的研究成果。

上述四件构成了数字化对外汉语教学资源的完整、稳定的系统,其结构图如图1所示,这四件紧密相连,互相促进,互相制约,缺少任何一件,数字化对外汉语教学所面临的问题都难以解决。

二 数字化对外汉语教学的硬件、软件、人件与潜件建设的现状综述

1 硬件建设飞速发展

摘 要：汉字教学是对外汉语教学中不可或缺的组成部分。汉字字形繁多、结构复杂，汉字教学是公认的教学重点和难点。本文以2011年秋季零起点阶段留学生为调查对象，分析汉字教学的瓶颈、总结制约汉字学习的原因，并提出相应的教学方法，希望能对对外汉字教学有所帮助。

关键词：零起点 对外汉字教学 非汉字文化圈

汉字教学是整个对外汉语教学中不可或缺的组成部分。汉字不同于拼音文字，它是一种特殊的表意文字体系，属于语素文字。对外汉语教学中的汉字教学是指以外国人为对象、以现代汉字为内容，旨在掌握汉字运用技能的教学活动，是对外汉语教学中的基础课。[1]对外汉语教学包括拼音、词汇、语法、汉字教学四个要素，在以上诸要素中，汉字教学历来是对外汉语教学中最容易被忽视的内容，始终处于滞后的局面。

本文以义乌工商学院2011年秋季零起点阶段留学生的汉字教学为研究对象，通过发放调查问卷、个案访谈，从汉字教学的瓶颈、造成汉字教学困难的原因等方面进行研究，进而得出汉字教学的方法，希望能够更好地帮助留学生习得汉字。

一、零起点阶段汉字教学的瓶颈

汉字教学是对外汉语教学的重要组成部分，汉字掌握水平是衡量留学生汉语水平的重要指标。汉字教学相对于拼音、词汇、语法教学却相对滞后，仍处于从属地位。特别是对于零起点阶段的留学生而言，汉字教学存在着瓶颈，主要体现在以下几个方面：

（一）汉字本身的特殊性

从汉字本身的特点来看，其一，汉字是表意文字，不属于拼音文字体系。拼音文字由26个字母中的某些字母线性排列而成，可以根据音标直接拼读，也很容易识记。然而，汉字是无法根据读音来判断写法的，汉字是平面型方块文字，由汉字的笔画横向纵向同时展开形成平面，难于认读和书写；其二，汉字字形结构复杂，符号繁多，且数量庞大。对于零起点阶段的留学生而言，难免会产生畏难情绪，尤其对那些以拼音文字为母语的汉语学习者来说，汉字在他们看来就如同堆砌而成的图形或图画，学习的时候不知道从何下手，令学习者望而生畏。

作者：应学凤 单位：浙江大学语言与认知研究中心

学习环境的变化学习者在自己母语的语言环境中进行汉语学习，由于母语对汉语学习的干扰，学习者口语能力明显比在中国境内学习汉语的学习者差。这就需要汉语教师有针对性地改变教学方式，同时对外汉语教材也要做出相应调整。阅读习惯的变化信息化时代的到来，使人们的阅读习惯随之改变。苹果iPhone、iPad，亚马逊Kindle阅读器，汉王电纸书等数字终端产品的热销促进了人们阅读习惯的改变。这些功能强大、性能稳定、方便携带、具备无线上网等特性的数字产品之所以能热销并被消费者广泛接受，就是因为它们正好迎合了生活节奏快、只有零散时间可用来阅读的当代人们的需求。伴随着这些数字产品的广泛使用，人们的阅读习惯和方式也发生了改变，从纸质阅读到纸质阅读与数字化阅读并存，再到以数字化阅读为主。针对数字出版背景下的读者阅读兴趣、阅读方式和阅读习惯的改变，应该及时调整出版方式，加强数字出版。

对外汉语教材出版需做出的转变

我国对外汉语教学事业发展迅猛，孔子学院已经在100多个国家和地区的350多个教育机构落户，中小学课堂达500多个。截至2011年10月，在亚洲有30个国家和地区建立了75所孔子学院，在欧洲有31个国家和地区建立了100所孔子学院，在美洲有12个国家和地区建立了90所孔子学院，在非洲有18个国家和地区建立了28所孔子学院，在大洋洲的澳大利亚和新西兰这两个国家共建立了10所孔子学院。在当前对外汉语教学事业迅猛发展的形势下，急需加强对外汉语教材本土化、个性化方面的建设。

1.加强国别教材建设汉语国际推广背景下的对外汉语教材出版面临诸多挑战。目前孔子学院遍布各大洲数百个国家，各地国情差异很大，不可能有一本放之四海而皆准的教材。要更好地推进汉语国际传播、加快汉语国际推广，就必须编写本土教材、个性化教材。对走出去的教材要从根本上进行改革，改革的目标是“三贴近”：贴近外国人的思维、贴近外国人的生活、贴近外国人的习惯。要改变对外汉语教材编写以“我”为主的观念，多从学习者的角度考虑，加强国别教材建设，加快相同文化圈的教材出版，使得对外汉语教材能贴近汉语学习者所在国人们的思维特征、生活方式、风俗习惯，只有这样，才能使对外汉语教学事业更快更好发展。要使得对外汉语教材更加本土化、个性化，最有效快捷的方式就是加强对外汉语教材的中外合作出版。

2.加强中小学对外汉语教材建设和社区教材建设随着对外汉语教学从“请进来”到“走出去”的转变，汉语学习的主体更加多样化，年龄差异更大。过去来中国学习汉语的留学生以青年为主，除在华工作的外国人子女和中小学短期交换生外，很少有中小学生长期来华学习汉语的。但随着汉语教学“走出去”，学习汉语人群的年龄结构更加复杂，汉语教学走进了中小学课堂，走进了社区学校。为了适应新形势，对外汉语教材必须要做出改变，满足中小学汉语教学和社区教学的需要。3.加强数字教材出版信息化时代的到来、数字产品的广泛使用对于教材出版来说是机遇也是挑战。信息化削弱了人们对纸质读物的依赖，更多地通过多媒体、网络等进行工作、生

活、学习。对传统纸质出版方式来说，信息化对人们阅读习惯的改变是一重大挑战，而对于数字出版来说则是机遇。传统出版要迎接挑战，就要做出调整。世界传统出版巨头企鹅出版集团（PenguinGroup）在转型过程中，不仅仅是对传统纸质出版物数字化，而且已经在iPad的电子书中嵌入了音频、视频和流媒体等内容。数字出版物的便携性、互动性、娱乐性正好契合了当前信息化时代的人们的电子化阅读习惯和阅读方式。数字出版物内容的可离散性又与快节奏生活中人们时间碎片化相匹配。而当前学习汉语的主体又以青少年和中青年人为主，这些人多半热衷或熟悉数字化电子产品，如智能手机、平板电脑等。因而，为了促进汉语国际推广，必须加强对外汉语教材的数字出版，做到传统纸质教材和数字教材两者并重。

对外汉语教材数字出版的可能性和必要性

中图分类号：H12 文献标识码：A 文章编号：1006-026X（2013）08-0000-01

一、总体态势

本文考察的范围是公开发表的1993至今的有关对外汉字教学研究的成果，成果的主要来源是语言学及应用语言学界的六大专业核心期刊（包括《汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》、《汉语学习》、《语文建设》、《语言研究》）、《云南师范大学学报》、《汉字文化》两大期刊及国际汉语研讨会论文。本文的研究涵盖的范围是对外汉字的教学研究，不包括汉字本体研究及汉字规范化研究。

首先我们从数量上进行考察。八类期刊中所刊载的有关对外汉字教学的总数是186篇，国际汉语研讨会论文是18篇。通过对八类期刊上的对外汉字教学篇目数占总篇目数的比例来看，学界对汉字的研究极少。平均占有率还不到万分之三，其中《语言研究》的比例是最小的，仅为十万分之八；而《语言文字应用》中所占比例稍多，也仅有万分之五。另外，笔者对八类期刊中对外汉字教学的论文进行了一下统计。《汉字文化》中对外汉字教学所占篇目最多，为33篇。而《语言研究》篇目最少，仅有2篇。

从对外汉字教学20年来（1992-2012）的学术趋势来看，对外汉字教学的关注度分别在1994、1997、1998及2007年有极其显著的提高，而从2010年开始，又有小幅度地降低。1994是对外汉语学界重要的一年，在1994年1月，在南开举行了关于“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”。而在1997年6月，国家汉办在湖北宜昌召开了首次汉字和汉字教学研讨会。1998年2月，世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合在巴黎举办了国际汉字教学研讨会。这两次研讨会对汉字教学的地位、任务、方法等问题，进行了深人热烈的讨论。但由于汉字和汉字教学研究的难度较大，对外汉字教学被有意无意地回避了，直至2007年才有了起色，汉字教学关注度自07年起有了较为明显的提升趋势。

二、近二十年的对外汉字教学研究成果

根据近20年的期刊论文和研讨会的状况，对外汉字教学研究主要集中在以下几个方面：汉字字形教学研究；汉字教学模式研究；汉字教学方法研究。另外，也有对汉字教材的编写、汉字的国别教学、文化与汉字教学等方面的研究。在此，由于篇幅有限，笔者仅探讨汉字教学方法研究。

汉字的教学方法是对外汉语学界讨论得比较多的一个问题，因此论文也比较多。如：柯彼德（1993）《关于汉字教学的一些新设想》、郝恩美（1994）《现代汉字教学法探讨》、卞觉非（1999）《汉字教学：教什么？怎么教？》、王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、黄雪梅（2004）《关于联想式对外汉字教学法的构想》。蔡富有（1996）《小学识字教学理论探微―兼论“字族文识字教学法”的理论基础》、张学涛（1997）《基本字带字教学法应用于外国人汉字学习》及陈曦（2001）《关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学》都是从“字族理论”的角度来探讨对外汉字教学。

近几年来随着汉语教学事业的不断进展，教学方法也有了很多突出的成就，同时汉字教学作为汉语教学中的难点逐渐凸显出来。对少数民族而言，学习汉字并不是轻松的。在他们看来，汉字是一幅幅“图画”，是一些结构复杂的符号的堆砌，缺乏系统性和规律性，因此，他们往往不知道从何下手认读和写书，不得不花费大量的实践去死记硬背。汉字变成了学习汉语中的“拦路虎”。而这一种现象并没有引起我们的足够重视。尤其是在中专学校和高校的对少数民族的汉语教学中，教师们认为民族学生经过了十年的汉语学习，认字和书写不存在大问题，就把注意力放在了课文的阅读和理解上，关注的是词语和语法教学，仅把汉字作为一个词汇单位教给学生。在初始阶段，只是简单地介绍汉字的笔画、笔顺及汉字的构造，而没有进行有针对性的专门训练。之后，就采用了“随文识字”的教学方法，即在词语、句子的教学过程，遇到了生字，就告诉学生读音并对个别字的书写进行强调和提示。这样的方法没有揭示出字在组合成词时它的作用及意义，没有发挥出汉字音、形、义的优势，没有体现出汉字教学的特点和规律。学生只能死记硬背，没有真正地理解，也无法展开联想。这影响到了民族学生汉语水平的提高，也制约着对少数民族学生汉语教学的发展。

汉字是完全不同于表音体系文字的表意体系的文字，它集音、形、义于一体，完全不同于字母文字。对于拼音文字来说，只要掌握了词汇的发音一般都能正确地拼写出来，因此，学习的要点便简化为建立音与义之间的关系。而汉字却比这复杂的多，虽然它是音、形、义的结合体，且以形声字为主，但其并非单纯的表意文字。汉字演变至今，其形、音、义之间或失去关联，或关联不够明显。

一、加强汉字教学的意义

汉字是积累汉语的书写符号，学了汉字才有助于学习其他汉语知识，才能学好汉语书面语，提高口语能力和整个汉语水平。根据有关统计，从汉字的覆盖率看，掌握1000各常用字，覆盖率能达到90%，掌握2400个常用词，覆盖率达99%。从这些数据中，我们可以看出汉字教学在汉语教学中的地位。从某种意义上说，汉字教学的质量决定了汉语教学的质量。因此，我认为，应改革现行的对少数民族的汉语教学，加强汉字的教学，提高汉字学习的效率。

二、目前汉字教学存在的问题

汉字的教学方法多种多样，但归纳起来不外乎三种模式：一是先语后文、二是语文并进、三是文语双轨。我们现阶段最常用的是第二种“语文并进”，或者叫“随文识字”，即口语教学和汉字教学同步进行，汉字教学是配合口语教学的。在教课文，进行听、说、读、写训练的同时教汉字。这样做听、说、读、写相结合可以相互影响、相互促进，每天记几个汉字可以分散学习汉字的负担。但是忽视了汉字本身的系统性和相对独立性，汉字的出现只能服从课文的需要，不符合循序渐进的原则。目前大多数对外汉语教学单位都没有开设专门的汉字课程，几乎不会对汉字集中教学，汉字教学在整个汉语教学工作中相对滞后，可以说是处于一种从属地位。汉语教学界编写的汉语教材，在初级阶段基本上没有充分发挥汉字自身规律的作用，而是随着所学词语的次序被动地出现汉字，以致难易颠倒，难以体现汉字在书写方面的方便之处。

在《新实用汉语课本》中似乎编者有意将汉字集中起来，如第一课认写基本汉字包括（以下简称“基本”）：一、八、 力、门、也、马、女、五、木、火、认写课文中出现的汉字包括（以下简称“出现”）：林；第二课基本：丁、到、又、大、口、土、六、不、尼、可，出现：吗、呢、妈、哥；第三课基本：人、十、匕、中、日、贝、玉、矢、生、者，出现：她、他、们、你、那、哪、娜、都、老、师、国、医、是；第四课基本：七、小、心、水、月、手、田、白、只、言，出现：认、识、汉、语、您、朋、友、贵、姓、叫、的；第五课基本：二、儿、子、井、文、见、且、四、我、青、出现：在、坐、请、问、这、进、再、学、好、姐、用。书中出现的每个基本汉字几乎都配有相应的图片，并且给出了合体字部件组合方式，学生可以形象的认识汉字的形体。但是在使用该教材的时候，我们不难发现它仍然摆脱不了汉字的出现顺序为课文服务的规律。如表示数字的一、二、三、四……，表示人体器官的口、目、耳、手，表示自然事物的门、土、木、田、井、水、火、日、月，表示动物的马、羊分别出现在不同的课时，而且跨度很大，割裂了一类事物之间的练习。经过分析我们不难看出这些基本汉字的出现顺序是为认读课文中的汉字服务的。

三、汉字教学应采取的措施

摘要：S着国家对少数民族教育的重视，汉语学习已经成为了少数民族教育教学中的重要组成部分，随之而来的汉语学习焦虑问题也不断显现。对此，在具体的汉语教学过程中，必须将教师的“教”与学生的“学”有效结合起来，既要提高教师的汉语教学水平，也要提高学生的汉语学习水平，从少数民族学生汉语学习的焦虑问题入手，并积极改进教学策略，不断提高汉语学习效果。

关键词：少数民族；汉语学习；焦虑问题；对策

对少数民族的学生而言，汉语学习中的焦虑问题主要体现在汉语学习特点与其母语学习存在较大差异，学生对汉语语音、词汇、语法等学习产生恐惧，进而形成一种焦虑，焦虑问题严重影响了少数民族学生学习汉语的热情和积极性，因此，必须深入探讨汉语学习焦虑的原因，并积极寻求解决方法。

一、少数民族学生学习汉语的焦虑原因

1、语音学习

就大部分少数民族的学生而言，他们学习汉语的焦虑主要体现在汉语的声调上，这种现象在新疆少数民族地区表现的比较明显，例如维吾尔族。就新疆维吾尔族的语言来讲，他们只是把音位分为元音和辅音，他们的语言不存再声调现象，但是汉语就不同了，汉语是一种有声调的语言，并且声调还可以区分意义。对此，要想使维吾尔族的学生从以往的语言习惯中走出来就很困难了。他们不认同汉语声调的区别性特征，在具体的汉语语言环境中，他们甚至忽略了声调的作用。在汉语实践教学过程中，很多维吾尔族的学生对汉语中平、声、去、入这四个声调的区分意义和运用感到非常的迷茫，对他们自己而言，认为自己是根据声调来发音，可实际却是错误的发音，这种矛盾现象严重加剧了学生对汉语学习的焦虑。

2、词汇和语法知识

对于少数民族的学生来讲，对词义的辨析是他们学习汉语词汇的主要焦虑。在汉语词汇中，具有相近意思的词语比较多，有时候一个意思可以用不同的词语来表达。例如表示范围广，就可以用宽广、广袤、宽阔、广大等词语来表现。这些词语存在语体色彩的差别，因此，从少数民族学生的角度来看，即使汉语教师把这些词语之间的异同都解释清楚，他们也未必完全理解。此外，对少数民族的学生来讲，汉语语法的学习构成了他们的又一焦虑，他们的第一语言中不存在结构这个词，但是，汉语却有结构。以维吾尔族的语言为例来说，“动词+结果补语式”的结构是不存在的。以例句来说，动补结构“昨天他回来的很早”，学生会把它变为状动结构“昨天他很早回来了”。有些情况下，维吾尔族语言的语法也会被套用，仅仅使用一个补语或者是一个动词，就可以把短语结构变为一个词。另外，汉语学习中存在一些句式问题，例如把字句、被定句、比较句等，“很对人把自己不想做的事情都推给别人”，“我今天上课迟到，被老师批评了”，“生活中，亲情比任何事情都重要”等，少数民族学生在学习这些语法的过程中，很难理解这些句子的真正含义，因此，他们学习汉语的热情降低，学习汉语的焦虑感也会由此而生。