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[摘要]以我国(教育史研究)杂志近六年刊发的外国教育史类论文为研究对象，就这些论文的数量、选题分布状况、刊载论文作者单位和地区分布、论文合撰程度、引文文献情况以及研究方法等进行分项统计，展示了我国当前外国教育史研究的焦点和热点问题，并从这一角度探讨了我国外国教育史学科近六年发展的基本动向。

[关键词]外国教育史；研究近况；相关论文；量化分析

教育史是我国教育领域最早取得博士学位授予资格的专业领域，也是拥有博士点数量较多的专业领域之一，该领域的专业杂志——(教育史研究)(季刊)是全国中文核心刊物，1989年始由全国教育史学会发行。作为这一领域的唯一专业刊物，《教育史研究)刊发的论文，其选题大体代表了我国教育史领域研究的基本方向，其研究程度基本体现了这一专业领域的研究水准。本文试图通过对该杂志近6年刊发的相关论文的统计分析，对我国外国教育史研究的现状作一基本描述。

一、分析对象与方法说明

我们从刊登在(教育史研究)1999—2004年的论文中，选出所有外国教育史领域的研究论文，就这些论文的数量、选题分布状况、研究主题的时间和空间范围、论文合撰程度、引文文献情况进行分项统计，并在此基础上作出分析。被统计和分析的论文时间跨度为6午，共含24期杂志。采用的方法主要为统计与分析。

二、统计结果与分析

1．刊载论文的数量在1999年1月至2004年12月期间，(教育史研究)杂志(共24期)刊发论文总计517篇(平均每期21．5篇)。其中属于外国教育史领域的研究论文132篇(平均每期约为5．5篇)，占全部论文数的四分之一左右(25．5％)。各年论文数量具体情况见表1。

由上表可见，从1999到2003年，外国教育史类论文呈逐年递增的趋势，其中2003年的增幅最大，比前一年增加10篇，比1999年增加了19篇。外国教育史类论文在全部论文中所占的比例也由1999年的16．7％逐年上升，到2003年，这一比例已攀升至36．3％。这表明，外国教育史研究领域在近几年的(教育史研究)杂志中受到了更多的关注，学科地位有逐渐提升的迹象。2004年《教育史研究)杂志上，外国教育史类论文篇数虽有所回落，但仍高于外国教育史年均论文25．5％的比例。

一、德国职业教育教师的高门槛

1.苛刻的准入门槛

德国职业教育教师培养的典型方式是分段接受学校教育与实践教育，起点是接受了中等教育（例如高中教育）的毕业生。毕业生接受职业培训或者至少6个月的实践工作；第一阶段是大学阶段，进入大学学习专业知识和技能，学制为4年；第二阶段是预备实习阶段，通过第一次国家考试后，进入为期两年的实习期；第三阶段是国家考试阶段，一共有两次国家考试，经过第二次国家考试，获取教师资格证书。如此完成一个职教师资的培养过程，才有资格受聘担任职教师资工作。大学学习阶段：在高校培养职教师资一般分为两个阶段。一是本科学习阶段：入学者至少有26周的企业实习等工作经历。二是硕士学习阶段：硕士阶段不再设置单独的硕士学位考试，而是将第一次国家考试作为学位考试，通过了第一次国家考试也就意味着获得了硕士文凭。预备实习阶段：大学学习结束后即开始了教师的预备实习，预备实习为期两年，主要在教师进修学院和职业学校进行。在教师进修学院主要进行师范专业课程学习，由教育学、专业教学等课程组成。在职业学校主要开展实习培训，采用的是“师傅带徒弟”的方式。教学形式主要有三种：学生旁听、有教师指导的授课、单独授课。每周为8至12学时，其中学生每周应旁听2学时。国家考试阶段：第一次国家考试合格者取得见习教师资格方可进入预备见习阶段。在教师的预备实习结束之前，新教师须通过第二次国家考试，即取得政府颁发的《教师资格证书》。考试的内容包括五个方面，即大学学习成绩、论文、所学第一专业的试讲、所学第二专业的试讲、专题座谈等。国家考试要求十分严格，对于以上五个方面，考生均须达到一定的标准，并且总成绩也要达到一定的水平，否则视为不及格。据德国近年来的统计，有约20%的实习教师无法通过第二次国家教师资格考试。

2.严格的在职培训

按照德国的法律规定，教师参加工作后必须接受师资培训。每年每位教师有5个工作日可脱产带薪参加继续教育，每年至少有2周时间到企业实习。德国职业学校教师是分级分类接受培训的，包括州、地区和学校三种层次的培训。全州范围内的进修由州文化部组织，每个课程培训时间为一周左右，内容为通识培训和企业锻炼两部分构成。地区性的进修是相邻学校的联合培训，由区政府组织，每个课程时间为一至三天。学校组织的教师培训则是缺什么补什么。值得一提的是德国非常重视对新入职教师的培训。此外，高学位课程也为在职教师开设，目的是为他们提供进一步研修的机会。以柏林大学为例，教师可以在任何相关学院注册博士、硕士学位课程。

二、德国职业教育教师培养特色

1.完善的培养培训体系

从培养体系看，德国，职教教师是一种独立的、专门化程度极强的职业，已经形成了系统化的从本科到硕士，甚至是到博士生培养的专业设置。本科阶段的学习更注重的是专业理论与专业实践，而硕士阶段的学习更注重的是一般教育理论与教学法的学习。大学阶段的学习与两年的预备实习阶段、两次国家考试相辅相成。整个流程下来学生既学到了相关的理论知识，也在实践中得到了很好的锻炼，充分保证了预备教师已具备了作为一名职教师资所需的知识与能力，形成大批既懂专业知识又有丰富实践经验的“双师型”人才。从培训体系看，一个显著的特色就是培养培训渠道多样化。如：有专门的职业教育教师培训机构，职业教育学院、高等职业学校内部成立的教师培训机构，职教教师联合会，大学的教育系，学校与学校之间、企业与学校之间联合的培训机构等等。

[摘要]根据国外教师教学行为有效性研究的相关资料，本文从教师教学行为有效性的基本内涵、主要特征、一般内容、主要理论、障碍因素、提升策略等维度进行归纳和梳理，指出了前人研究的主要贡献和矛盾，提出了本课题未来研究的重点。

[关键词]教师；教学行为；有效性

Abstract:Basedontherelevantliteratureofteachingefficiencyofforeignteachers,thispapersumsupandcombsthebasicconnotations,mainfeatures,generalcontents,maintheories,hinderingfactorsandimprovingstrategiesoftheteachingefficiencyofteachers.Italsopointsoutthemaincontributionsandcontradictionsofthepreviousstudies,andputsforwardtheemphasisofthisstudyinthefuture.

Keywords:teacher;teachingaction;teachingefficiency

一、教师教学行为有效性的界定

直接定义教师教学行为有效性的概念几乎没有，但相关概念相当多。如Raspberry(1993)的“有效教师”（effectiveteacher）；DonaldRCruickshank等(1999)的“有效教学”（effectiveteaching）；HarveyDaniels等的“最佳课堂教学”；KathrynCastle（2006）的“自治的教师”（Autonomyteacher）；RobertJ.Marzano等的“有效课堂”（Classroominstructionthatworks）。所有这些说法，几乎都没有对自身的概念给予清晰的界定，似乎只是使人意识到“优秀的”、“不错的”、“时髦的”、“主流的”这类含义。实际上，国外对教师教学行为有效性的定义，大多是对其特征进行描述的。主要包括以下方面的内容：

一是教学行为有效性的理念特征。KathrynCastle（2006）认为，教师教学行为有效性取决于教师是否把教学作为教育学的取向；是否把教学作为科学研究的取向；是否把教学作为教师自治行动的取向；是否把教师作为教学研究者的取向等理念[1](P1094)。

二是教学行为有效性的个体素质特征。W.C.Bably认为，教师教学行为有效性取决于教师的10项个性品质：同情心（sympathy）；仪表（personalappearance）；谈吐（address）；诚恳（sincerity）；乐观（optimism）；热心（enthusiasm）；好学（scholarship）；活力（physicalvitality）；公正（fairness）；严谨（reserveanddignity）[2]。DonaldRCruickshank,DeborahL.Bainer,KimK.Metcalf(1999)则认为，教学行为有效性的个人性格特征包括热情、热心、幽默、可信任、对成功抱有很高的期望、激励、支持、有条理、灵活、适应性强、博学等方面[3](P299)。

一、社区音乐教育基础理论研究

以社区音乐教育基础理论为主题的研究共计33篇，占据所有研究的35.1%，高居榜首。基础理论研究是社区音乐教育研究的基石，始于2003年。2007年福建师范大学马达教授主持的福建省社会科学规划项目《社区音乐教育理论与实践研究》开启了基础理论的系统研究。社区音乐教育基础理论研究主要涵盖社区音乐教育概念及特征、社区音乐教育的作用与意义等方面内容。1.社区音乐教育概念。对于社区音乐教育的概念，张晴在国内学术界最早给出的定义为：“社区音乐教育是对人进行美的教育，是一种包括各级各类音乐教育在内的，集各种教育内容、方法、组织形式、主题和对象一体的全方位教育形式。”[1]在此基础上，宋艳玲、马达将这一概念提升凝练为：“社区音乐教育是在一定区域内进行的，以本土文化和区域文化为基础的，旨在提高全体社区成员音乐素质，并有利于身心健康发展的一种普及性的、大众化的、本土化的、人性化的音乐教育活动。”[2]这两种定义被之后许多研究者所引用。而赵宏杰将社区音乐教育的概念设定为：“由专业音乐家、音乐爱好者以及社区音乐团体针对社区的居民，利用社会公共设施开展的音乐教育活动。”[3]这一提法对之前定义中所欠缺的教育主体以及教育对象进行了补充。从上述社区音乐教育概念可以发现：社区音乐教育与学校音乐教育以及社区其它文化教育不同，它“直观上可划归为三种相互独立而又相关的独特属性：社区性、音乐性与教育性．三者相辅相成，缺一不可”[4]。此外，它还具有“自发性”、“终身性”与“自下而上性”等特征[5]。2.社区音乐教育的作用与意义。社区音乐教育不单单是通过音乐教育让社区居民获得某种音乐技能从而满足广大民众对音乐文化的需求，它更能够“促进社区美育健康发展，提高社区居民的素质，提高社区居民的归属感，推动和谐社区的建设”[6]；同时，对于“解决老龄社会问题具有一定现实意义”，也能够“与学校音乐教育互为补充共同促进，全面提高国民音乐教育水平。”[7]此外，由于社区音乐教育中需要吸纳专业音乐人才形成教师团队，因而它“对音乐专业人才培养有一定的辅助作用”。[8]

二、社区音乐教育发展现状与对策研究

当前社区音乐教育虽以较快速度蓬勃发展，但由于我国社区音乐教育起步较晚，理论研究基础薄弱，因此也出现了不少问题。其中，相关“人力”与“财力”匮乏现象尤为突出。“人力”———缺少专业与专职人才。社区音乐教育活动的顺利开展需要依托于规范科学的组织管理，这就需要既具有音乐专业技能又熟知市场管理与运作的专业音乐管理人才。专职人才在这指的是以从事社区音乐教育为职业的专业人才。但，目前社区音乐教育的师资来源上“主要以兼职教师为主”，“甚至一些地方虽然建有社区文化机构，但根本没有师资”[9]“人力”上的缺乏直接影响社区音乐教育活动的质量，阻碍了社区音乐教育活动的正常发展。“财力”———缺少资金支持。由于社区教育具有非盈利性的特点，主要资金来源依靠政府拨款。然而，“虽然每年政府有大量财政资金投入社区建设，但主要是为社区硬件的建设提供资金和场地，真正社区教育所得到的政府拨款可谓少之又少。”[10]这一现象在欠发达城市、偏远地区以及农村地区尤为突出，这些区域甚至没有基本活动场所与相应的基础设施。针对社区音乐教育面对的“人力”与“财力”双重缺乏，研究者们提出：首先，“政府相关部门应加强重视和支持力度”[11]。政府支持不仅体现在相关政策的扶持，还包括经费的合理投放等。如：“筹建诸如社区音乐广场等硬件设施，给社区音乐教育提供保障”、“依托政府的力量打造富于信息时代特色的社区音乐数字化的平台，积极推进各个社区的全面教育及终身教育。”[12]其次，建立健全社区音乐教育人才培养模式，应充分挖掘“社区内”与“社区外”双重资源。社区内资源，指的是“充分调动社区的人才资源，从社区成员中发掘人才，以培养社区自己的音乐教师队伍。”[13]社区外资源，指的是有效利用当地高校、中小学校或者社会文艺团体力量进行对口专业援助。此外，还有研究者提出：应“努力加强社区音乐教育的学术研究与理论建设”，以理论指导、规范社区音乐教育；“大力开发和利用具有民族特色的社区音乐文化资源”[14]、“开发特色课程”[15]等以改变当前社区音乐教育内容单一、特色性不强、社区居民兴趣不高的现状。作为教育的两大类别，高校音乐教育与社区音乐教育虽有着明显的不同，但两者之间能够互相融合、互为补充，实现教育资源与教育效果最优化。高校教育与社区音乐教育互动始于2006年，研究成果中期刊论文15篇，学位论文1篇。综合这类论文成果的内容，可主要分为“高校为社区音乐教育服务”与“社区助推高校音乐教育发展”两大类。1.高校为社区音乐教育服务。高校音乐院系具有人力、课程、设备等多种优势资源，对社区音乐教育的发展有着积极的推动作用。首先，高校音乐专业师生深入社区进行教学，能够“扩充社区音乐教育的师资队伍，提高社区音乐教育质量”[16]。同时，现有社区音乐教育工作者也可借助高校这个平台，通过继续教育的方式提升自身专业水平与教学技能。其次，高校音乐院系的硬件设施齐全，可为当地社区音乐教育提供相应场所。具体来说，高校可以为社区“提供场地设施”以及“全方位的音乐教育服务”、“开展多种形式和内容的社区音乐活动。”[17]2.社区助推高校音乐教育发展。在高校为社区音乐教育服务的同时，社区对高校音乐教育发展也能起到助推作用。首先，有利于促进学生音乐专业实践能力的提高。高校音乐专业学生能够依托社区，在社区音乐教育实践中提升自身专业技能。其次，“有利于音乐教育教学改革”[18]。为了能更好地服务于社区，高校必须进行音乐教育教学改革以解决催生的社区音乐教育等问题。再次，有利于拓宽学生就业面。社区音乐教育需要大量音乐专业人才的参与，有较为广阔的市场，这些为学生提供了新的就业创业机会。综上所述，高校与社区互动对二者的音乐教育发展均具有积极地推动作用。然而，这两者整合过程中却存在着一些制约因素。如：整合动力不足、整合资源匮乏、整合制度欠缺。王晨结合长春市社区建设和高校教育改革的实际情况，为促进高校与社区音乐教育资源的整合提出三点对策：转变观念，提高整合动力；多方投入，实践资源保障；完善机制，营造制度环境[19]。

三、国外社区音乐教育经验研究研究

自上世纪70年代联合国教科文组织提出“终身教育”、“终身学习”理念之后，国外社区音乐教育逐渐在理论与实践领域取得了一定成绩。而我国社区音乐教育起步较晚，研究借鉴国外成功经验成为研究者关注的课题。1998年王蔼颖通过介绍美国的社区乐团,首次将国外社区音乐教育介绍给国人[20]；2005年，耿涛向人们介绍了丹麦社区音乐学校[21]；之后，马达、许冰从多方面介绍了澳大利亚、英国、美国等成功的社区音乐教育经验[22]；王一囡从英国约克大学社区音乐教育讲座中得到视唱练耳应用于我国社区音乐教育的启示[23]。如何将国外成功经验与我国国情相结合，形成中国特色社区音乐教育体系应该是研究者们下一步的关注点。除上述四个主要研究方向外，湖南师范大学博士生李小缨结合社区教育理论、实践音乐哲学和课程知识理论探究社区音乐课程资源的开发途径，为建立完善的社区音乐教育体系提供了参考[24]。

四、对社区音乐教育研究趋势的思考

（一）完善理论研究体系

1．教学的方式与特点

采用多种教学的方式，可以对学生学习知识的能力与实践技术的培养产生不同程度的影响。目前在中国教学方式还是老师在上面讲，学生在下面听的教学方式没，重视的是规范性操作。而美国教学的方式较为灵活，将学生视为主体，在护理教育上重视学生的临床操作与解决问题的方式，而不是一味地对操作的步骤进行反复强调。在日本，教学的方式更是多种多样，同样是将学生作为主体，比如座谈会，进行社会考察，；老师的作用是中间进行协助指导，对最终的成果进行评价。澳大利亚的教学则是同时对理论的学习，思维的启发与能力的培养加以重视。

2．培养目标

护理教育目前的培养目标主要是护理能力的培养和护理理念的培养，我国目前的主要培养目标是培养有扎实的基础知识，有较好的分析问题和解决问题的能力的护理人员，外国的培养目标都是不相同的，但是基本目标都大致相同，韩国对护理人员的培养更注重综合能力与应对紧急情况的培养，澳大利亚的培养目标又不一样，澳大利亚比较重视护理人员的素质培养，发展护理人员的专业知识和专业技能，使护理人员能够面对平时工作中的困难，日本的培养目标是培养护理人员的心理，使护理人员能够更理解病人的内心，分享病人的快乐和忧愁，尊重病人，有一颗美丽的心，但各国的相同点是培养护理人员解决问题的能力，适应社会发展和病人情绪变化的能力，护理人员与医疗保健人员，科研人员，教育人员之间的沟通能力，培养护理人员有严谨的护理态度和国际思想活动能力，为护理的发展贡献自己的力量的心态。

3．护理教育评估

护理教育的发展快慢在于一个国家的发展程度，在我国，普遍的问题是比较重视理论教育，课本知识的教育，笔试是考验学生学习成果的方法，国家卫生部和教育部共同负责从业资格的考试，医学和护理学之间没有很大差别，使得护理学教育和医学教育比起来没有很大差异，导致护理教育没有护理的专业特色，最终导致护理专业的学生限制在理论知识与实践缺乏结合的现象，阻碍了护理技术的发展，限制了理论知识与实践相结合的体系化发展，美国在护理方面的发展比较领先，美国的学生护理成绩的评定是由美国护理联盟教育评估委员会来负责的，这个机构在美国有很强的权威，使得护理有自己的特点和特色，与医学不同，澳大利亚护理学生的评测有很多项，其中有笔试、面试、临床能力、病例讨论等等，所以澳大利亚的护理更有特色和特点，日本的教学评估很多都是以论文的方式来评测，基本上没有笔试。

4．护理教育发展的形势

护理教育的发展程度是一个国家的护理水平发展高低的表现，同样的，从一个国家护理教育的发展状况能够看到这个国家护理业的发展趋势，我国护理教育的方向是培养高素质的有社会需求的全面型护理人才，我国一直都在提倡素质教育，无疑这对我国的传统教育方式是一个巨大的挑战，美国的护理目标是整体提高护理人员的素质还有加宽护理人员的课程知识内容，并把这个目标作为美国21世纪的发展方向。

摘要：本文选取两个角度以透析国外学二十年来的。在对象上，建构（make）取代接受（take）任务，解释主义取代了主义，“黑箱”的教育社会学被打开了，学校——学校中的知识、课堂、标准与评价究竟代表谁的利益？第二个追问是“研究者是谁？”，人被身居不同立场的人所取代，立场中被压迫者的声音开启着研究的个体性、多样性与差异性，后理论蔚然兴起。从“新”（马克思主义）到“后”（现论），人回到了教育社会学的中心。

关键词：教育社会学比较教育新教育社会学立场理论

教育社会学并没有让人眼热的，但有骄人的贡献，有充满活力的现在，活力后的纷争又预示着未来的发展。它的奠基者可追溯到马克思、韦伯、涂尔干，从诞生始，它就不处于边缘地位而成为教育学科群中最具思想活力、提供批判反思并指引路标的“母学科”之一。1971年以来，这一领域闪烁着一群光彩夺目的星星，譬如，艾坡（Apple）、伯恩斯坦(Bernstein)、吉鲁(Giroux)、瑞威（Renway）、赖塞尔（Lather）、麦克赖恩（Maclaren）、威克斯勒（Wexler）、威蒂（Whitty）1。当然还包括不久前刚逝去的布迪厄（PierreBourdieu）——他的研究凝聚着一个杰出社会科学家对教育问题与实践的关注与探究，并使“教育研究”不再划地为牢地限制在贴着教育学家标签的狭小圈子中。他们的研究使教育社会学——无论是登台唱大戏的各路理论流派，还是唱念坐打招式不同的论与认识论，皆成为吸引人的智力同时生长快速的领域。

鲍尔（StephenJ.Ball）在2000年出版的《教育社会学：重要论文集》（SociologyofEducation:Majormes）出口就发出这样的感慨：任何教育社会学的努力都是困难的，相应作出的任何概括也是脆弱的。本文无力也无意步此后尘，仅从最吸引笔者的两点出发，即在研究对象上，“建构”（make）取代“接受”（take）——研究取向中解释主义取代了自然主义；在研究主体上，追问“研究者是谁”——立场理论的凸现，以透析西方、准确地说是国外——包括崛起中的非西方，教育社会学的“新”发展。

一、“建构”（make）取代“接受”（take）

一个研究者进入问题时，“问题”之于他（她），究竟是"take"还是"make"？这并不是一个语言游戏，而研究问题的转折——借用鲍尔的话，研究取向中解释主义取代了自然主义2。

“Take”（接受）的对象一定是外在的——与“你”（准确地说，是研究者，研究者的面具罩在你的头上，你之为你的一切，成长背景、生活世界都不重要）无关的事实，客观的事实——任何眼睛看起来都一样。这个"take"所针对的是自然事实，准确地说是物理事实，象桌子、凳子一样没有生命的东西。其实，自然事实也不等同于物理事实，向日葵可谓是自然事实了吧？在梵高的眼里与画中，向日葵充满着生命、激情，我们从梵高的眼中甚至能看到向日葵周遭的阳光、风影、干湿，看到透明的、流动的空气，看到画家的性情与生命。梵高是在“建构”（make）向日葵而非照相式的呈现（take）向日葵——“正是这有生命的、流动的、充实的空气对画面中的物体起了作用”3。而建构（make）所强调的就是“你”——“研究者”，“研究者”开始向生活中的“你”回归，虽然研究可以重塑“你”的生活世界，但你的生活、你生活中的问题关怀凌驾在学科戒律之上，主导着“你”的探究之眼。

对同样一个问题，接受（Take）与建构（Make）的研究策略与问题意识均有诸多差异。接受（Take）及其后的自然主义研究传统所关心的是各种变量、变量之间的关系。自然主义的传统企图将社会世界等同于自然世界，并将自然科学的研究方法与视角——相关性、现场实验、机率大小等等，移植于社会科学的研究之中；用量的方法致力于“寻找”人的行为与社会变量之间的关系“事实”——客观的、外在的事实，寻找超越情境而存在的性认识。自然主义取向的研究在教育学中的，在美国被称为“教育的社会学”（educationalsociology），譬如科尔曼（Coleman）与布劳(Blau)的研究；在英国则是算术("politicalarithmetic")的传统，区别于“教育社会学”（thesociologyofeducation）。4我们以“教育机会均等”这个重要的教育社会学问题来分析两者的路数有何不同。

内容摘要：文章概述了当代美国学校音乐教育的基本思想，阐述了美国音乐教育改革的新动向及对我国音乐教育改革的几点启示。

关键词：美国学校音乐教育思想动向启示

20世纪90年代初，美国颁布了《2000年目标：美国教育法》首次将包括音乐等在内的艺术列为美国基础教育的核心学科，其目的是要把美国教育办成“世界级”水平。为了体现上述要求，1994年在艺术教育标准全国委员会指导下，全国艺术教育协会联盟编写出《艺术教育国家标准》，从中可窥见美国学校音乐教育思想的转变。

一、基本思想内容

美国音乐教育界向来重视音乐教育基本思想的制定和表述。1957年音乐教育者全国大会成立50周年，举办了隆重的活动。其中一项重要内容是制定美国学校音乐教育的基本思想，即强调音乐教育对象的广泛性及音乐在激励人类精神、净化人类生态环境方面的作用。在1986年修订的《学校音乐方案：描述与标准》中，音乐教育者全国大会把音乐教育的基本思想又作了重新概括，体现了美国音乐教育界对音乐教育的新认识。

随着新世纪美国音乐教育改革的到来，美国音乐教育的代表组织——音乐教育者全国大会在1993年9月刊《音乐教育者》杂志上，以首篇位置刊登了艾奥瓦大学肯尼斯·菲利普斯的一篇文章，题为《为音乐教育确立更强有力的基本思想》，我们可以从中看到美国音乐教育改革中学校音乐教育思想的重新概括。这个基本思想的内容包括六个方面。

1.学习音乐是学习人类交流的一种基本形式

“虽然音乐或许不是一种世界性的语言，但如同阅读、写作和语言，它传达着人的思想观念和情感。”

一、西方主要国家的小学惩戒方式

（一）西方主要国家的惩戒方式

1．言语责备。

2．隔离措施。

这是一种简单的社会隔离方式，以此促使学生反思其行为的越轨性。

3．剥夺某种特权。

这常表现在被剥夺的特权必须是学校正常教学活动之外的、与学生受教育权无直接联系的权利，如参加某种课外兴趣小组的权利、出外野游的权利等。

4．没收。

关键词：媒介素养教育批判的思考媒介素养论学习支援型

[摘要]：20世纪90年代，西方的媒介素养理论开始传入日本，经过十几年的宣传、导入期的发展，目前，对这一理论的研究已进入到与日本信息化社会有机融合的本土化特色研究阶段，并致力于将“媒介素养”推至公共教育领域。如今，科技素养、多媒体素养、情报素养等各种关联“媒介素养”研究的派生词散漫于学术界，“媒介素养”已完全植根于日本社会。这得益于日本自明治维新以来不断吸收西方文明的文化传统。本文力图从三个方面概括日本媒介素养教育的发展进程：（1）来自加拿大的启示；（2）媒介素养教育研究；（3）日本媒介素养教育的现状。

Abstract：ThewesternmedialiteracytheorywasfirstintroducedtoJapaninthe1990s.Aftermorethantenyears’publicityandintroduction,thetheoryhasnowbecomealocalizedresearchwhichsyncretizesJapan’sinformation-basedsociety.Itisalsodedicatedtobringingmedialiteracytopubliceducation.Nowadays,derivativesrelatedtomedialiteracyliketechnologyliteracy,multimedialiteracyandintelligenceliteracyarecommonlyseeninacademiccircles.MedialiteracyhascompletelyestablishedinJapan.AlltheseprofitedfromJapan’sculturaltraditionofcontinuouslyabsorbingwesterncivilizationafterMeijirshin.ThispapertriestosummarizethedevelopmenttraceofJapan’smedialiteracyeducationfromthreeaspects:(1)revelationfromCanada;(2)researchonthemedialiteracyeducation;(3)currentsituationofJapan’smedialiteracyeducation.

Keywords:medialiteracyeducation;criticalthinking;theoryofmedialiteracy;supportedlearning

进入信息化社会的日本，市民生活被各式各样广告包围、淹没。除了来自广播、电视、报纸、杂志、互联网等大众媒介的广告外，繁华商业区的霓虹灯广告与电子招牌、电车里频繁更换的文件夹页式广告和宣传招贴以及电车站出入口处由人派发的各类纸面广告等等，让人应接不暇。可以说，各种媒介已让日本民众着实处在“媒体引导现实生活”之中，人们已习惯于通过各种媒介获得多样信息，以便安排自己的生活，否则将无所适从。

在由媒介制造、掌控的“媒介世界”里，市民通过新闻、广告、电视剧、综艺娱乐的文本（text）言语中有意识或无意识的暗示，来定义现实生活中的人际关系、行为方式、女性形象及男性形象等等，人们将这些从媒介产品中解读出来，带有意识形态及价值观判断的“标准”，运用在塑造人类社会生活模式中，即便这种“标准”无法用某种基准来衡量[1]。这就是媒介对人们生活产生的渗透影响。

NHK日本放送文化研究所自1960年以来，每5年举行一次《日本国民生活时间调查》。2000年的调查结果显示，日本国民平时收看电视的时间平均是3小时25分，周六是3小时38分，周日是4小时13分[2]；同时，随着市民收看电视节目时间的增加，导致收听广播、阅读报纸的指数继续呈现减少的趋势，这说明人们的生活方式、意识形态也将随着接触某类媒体时间的长短而随之悄悄地发生转变。这就是媒介内容和接触媒介方式对人们生活时间产生的影响。

随着媒体企业全球化进程的发展，“收视率”、“收听率”“读者占有率”、“广告到达率”已经完全左右着媒体发展，甚至电视娱乐节目也开始朝向“信息情报型”发展，制作“可使用的娱乐节目”成为当今日本电视娱乐节目制作人努力的方向。因而，媒体向公众提供的素材、话题、文本中的价值观必然以“能够引起大多数人的反应”为基准，而这种基准是被媒介“同一化、划一化”的，是无法体现社会多样性的。这种‘同质化’的倾向是身处媒介环境中的人们无法排斥的影响。

[论文关键词]英国专业教育职业教育

[论文摘要]专业教育在英国主要指高水平的职业教育。英国拥有一整套促进专业教育发展、保证专业教育教学质量的政策和质保体系。英国根据社会需要将专业教育划分为多个层次，从中等专业教育到高等职业教育研究生层次一应俱全。专业教育与普通教育之间形成了独特的对应关系，专业教育与普通教育融会贯通共同了促进国家教育目标的实现。

一、英国专业教育概况和发展水平

英国是开展专业教育最早的国家之一，早在1921年英国对专业教育就开始实行国家证书制度。主要是培养特定领域的专业人才。显著代表是专业学位教育、专业文凭教育（因其所发的资格证书被称为文凭，所以中国教育概念下的职业资格教育在大多数发达国家被称为专业文凭教育）。专业学位教育主要体现在专业博士学位和MBA教育上。英国专业博士学位是服务于特殊专业团体、定位于特定专业领域的一种学位。第一批专业博士学位直至20世纪80年代后期才出现，其数量随后迅速增长。最近几年，每年大约增长20％。以英格兰的大学为例，1998、1999和2000年的专业博士学位计划分别有109个、128个和153个。专业教育研究生层次最突出的代表就是MBA教育。专业资格教育的典型代表是有150余年历史的英国剑桥大学考试委员会（CIE）所推出的一系列级别不同的专业文凭教育[1]。在这一专业教育序列里，标准级文凭相当于大学预科，可以直接申请大学入学资格；高级文凭相当于大专层次；专业级文凭相当于本科毕业，研究生在学水平，可以直接申请研究生，高级专业级相当于研究生毕业层次。由于剑桥大学始终处在世界教育的前沿，因此，剑桥国际考试委员会的专业文凭在国际上可以和学历挂钩，在英联邦、北美、欧盟、澳洲等国家，包括哈佛、剑桥、耶鲁、悉尼大学、波士顿大学、纽约大学、西北大学、瑞士酒店管理学院在内的近200多所高等院校的承认。此外具有代表性的高水平专业教育机构还有英国皇家特许物流运输学会（CILT）[2]、英国皇家特许采购供应学会（CIPS）[3]、英国皇家特许营销学院等它们都可以从事从预科层次到研究生层次的高水平专业教育，所授文凭得到世界名校的认可。在专业教育领域出现了以英国国际管理中心协会（IMCA）为代表的实战型学士学位、硕士学位、博士学位专业教育。

二、英国现代专业教育改革

现代是指20世纪60年代后的英国专业教育。战后大英帝国，在反法西斯战争和英属殖民地人民独立战争的消耗的打击下逐渐瓦解。完整政治概念上的“大英帝国”被以经济合作、政治协作为主的“英联邦”集团所取代。英国的发展速度赶不上美国、德国、日本，甚至在欧洲已经沦落为二、三流的国家，但是英国不放弃追赶，在追赶中经济与政治方面以“英联邦”为依托加强联邦内的互惠关税，对外一直提高关税；实行联邦内互免签证等政策。教育方面大力提高科技教育的地位，将英式教育推广到“英联邦”内各个国家，力图增强联邦内国家共同的经济、文化基因。再分析英国现代专业教育时必须要指出一个重要的纲领性文件《罗宾斯报告》，该报告提出：高等教育不仅要产生专家，还要提高全民族的文化和修养，而在这之前，对高等教育的界定仅限于大学教育。罗宾斯委员会把英国高等教育进行了集中的阐述，明确了高等教育的含义：它不只是指大学，并包含了继续教育中的高级科技教育等所有中学后的教育，它也不只是正规学士、硕士、博士课程，它还包括非正规的业余证书课程。这样才能全面地、多层次地、多样化地发展高等教育。在报告的指导下战后英国高等专业教育制度进行了三个阶段改革：第一，20世纪60年代初将部分技术学院改为高级技术学院并划归中央。第二，高等教育体制的双轨制。《1956年白皮书》调整了技术教育的结构，把工艺技术一直到技术学位划分等级，规定了11所高级技术学院为技术教育的最高层次，这就使学员在技术教育范畴内也能拿到大学学士学位证书，高等教育双轨制就此形成。第三，20世纪80年代末双轨制结束，40多所以应用技术为重点的多科技术学院正式升格为大学，与牛津、剑桥等平起平坐，这样就使技术教育与传统大学教育一样拥有颁发各级学位证书的资格，成为英国高等教育史上重要的里程碑。三、英国专业教育的平等地位

英国按照企业生产需要的知识和技能，突出实际操作能力，制定了由低到高的五级国家专业资格证书标准（NVQ）。并给予专业教育与普通大学教育同等地位，高等专业教育中不但涵盖大学、硕士水平课程，而且专业教育文凭与普通学历之间存在一个对应关系，二者可以相互沟通。专业教育中拿到三级证书者可以直接升大学。这种制度不但吸引了优秀生源，而且客观上确立了英国专业教育在全球范围的领先地位。英国专业教育的平等性，突出体现在英国国家职业资格的NVQLEVEL5与普通文凭的对应关系上。英国国家职业资格系统由国家职业资格理事会实施与督导，这个体系将目前所有的职业资格归入5个资格等级NVQLEVEL1--NVQLEVEL5，从第一级到第五级分别为：熟练工人；技术工人；技术员或监督员；高级技术员或初级管理人员；专业人员或中级管理人员。5个资格等级与普通教育证书、文凭的对应关系为：中等教育证书；中等教育证书且成绩A－C；高级证书；学士学位；研究生学位。每级职业资格都有明确的资格要求。与国家专业教育体系相对应的还有英国皇家物流运输学院、英国皇家采购供应学院、英国剑桥大学国际考试委员会制定的4级证书标准。它们与普通学历教育之间也存在一个明确的对应关系。

四、英国专业教育的特色