高等教育理论论文范文精选

1高等教育传统教学理念

多年来，高等教育一直延续着上课是以教师为主体，以课本为中心，学生被动接受知识。大学课堂基本上是合班上课，课件讲授，学生我行我素，这种教学模式是目前大学课堂教学的基本格局。教师课件讲授，知识复杂深奥，学生跟不上教师的思维，课堂学生人数过多，教师难以把握学生听课状态，从而导致学生求知欲望不浓厚。教师只注重知识的讲解与传授，却忽视了学生对知识接受的程度，教师没有从行业的实际需求出发，更没有考虑学生的内在需要，难以让学生对知识产生好奇的兴趣，过多深奥的理论知识与行业的需求完全脱钩。如今，这种教学理念变成了高校的一种“常态”，它束缚了学生的思维发展，学生渐渐地丧失了学习的主动性，对学习所带来的快乐变成了一种奢望。在科技迅速发展的今天，沿用过去的教学理念显然是不能适应社会发展的需要。因此，改变传统教学理念迫在眉睫。

2转型期教学理念探索

2.1高等教育转型理念分析

国家教育部副部长鲁昕在2014年中国发展高层论坛上曾表示：1999年大学扩招后“专升本”的600多所地方本科院校将逐步转型，做现代职业教育，重点培养工程师、高级技工、高素质劳动者等。如此一来，高等本科院校的人才培养模式和教学理念将发生翻天覆地的变化，但从实际培养方案上来看，其实各本科院校开展的应用型人才培养也只不过是本科的职业教育。自从高校扩招之后，学校的经费和师资有限，实验实习等设备落后以及短缺，教师只从事理论教学，实践能力缺乏，很难实现真正的双师型，培养出来的学生既达不到学术研究的能力，又没有实践操作技能，所以社会不认可。21世纪教育研究院副院长熊丙奇指出：普通高校转高职的整体战略是对的，现在要把部分高等院校转为应用型本科院校，要明确应用型本科院校培养的是劳动者，是一线工人，而不是研究高科技白领。培养技能型人才，大部分高等院校正在探索，要实现真正的转型，应用型高校就必须在教学理念上发生革命性变化，真正脱离学术型的教学模式。

2.2转型期教学模式研究

对于培养目标为技术型人才的高校，教学重点是对知识的深度、广度的理论研究，培养技能型人才的高校教学重点则是培养学生实际操作能力。目前转型期高校还是只注重理论教学，只是深度和广度有所变化，但对学生专业实践教学却变化不大。实践教学对学生知识的来源、能力的拓展与兴趣培养起着决定性作用。培养技能型人才的高校应实行少理论、多实践，理论与实践并行的教学理念，使学生掌握的理论知识向实际需求转变。现从基础课程和专业课程进行分析。

1）基础课程。转型期高校培养目标就是要让学生掌握浅显易懂的基础理论知识，根据所学专业，按照行业技术需求，以够用为主，技术应用能力强，为企业一线服务的高等技术应用型人才。目前，本科公共基础课程教学用2年时间，占大学学习时间一半，对于转型期培养技能型人才高校，基础课程学习时间较长，专业实践时间较短，甚至学生实践只是走马观花，导致偏离了培养目标。在基础课程学时分配上要把社会产业结构和企业人才需求作为确定基础课时依据。按照专业行业对知识需求重组基础课程结构，更新教学内容。首先，要对课程进行删减整合。培养职业技术型人才，不要求学生掌握大量复杂数理与外语知识和严谨的学科理论，完整的学科体系，而是要掌握实际工作中必需的知识。其次，所学知识能满足职业一线实际应用能力的需要，培养技能型人才要强调教学内容为三实，即实用、实际、实践。

1日本基础物理教育的发展历程

该学会的主要目标是推广、普及在学校教育和社会生产实践中所需要的物理教育，现在大概有会员1200余名．日本物理教育学会有定期发行的附属刊物《物理教育》．该刊物创刊于1953年，主要刊发各种新的教育演示实验以及探讨物理教育的论文．到1990年为止，该刊物每年大约发行3卷，1991年开始增为每年4卷．截止到笔者发稿时，《物理教育》从创刊号到2011年共计59卷在网上免费开放［3］．从1984年开始，日本物理教育学会每年会在暑假期间召开物理教育研讨会，讨论物理教育所面临的种种问题，以及最新科技成果的普及等．中国和日本的物理教育交流活动开始于1989年夏．首次中－日－美物理教育讨论会在夏威夷举行［4］，中方共有大、中学教师9人参加．第二次中－日－美物理教育讨论会由日本物理教育学会主办，1991年在日本富士举行，中方有17人参加．以此类会议为契机，日、美双方得以了解中国物理教育研究中的长处，同时中国代表也及时了解了对方的教学改革动态．近年来，日本国内对高中物理教育质量的下降有了一些批判的声音［5］，怎样提高学生的学习兴趣就成为解决问题的关键所在．日本教育界对新的演示实验的开发以及教学时平行科目的相互影响的研究很活跃，在物理教育学会刊物《物理教育》以及物理教育研讨会中有很多讨论．另外，长期以来日本的教育体制对于物理类竞赛并不热衷，日本全国范围的物理竞赛仅仅始于世界物理年2005年，并于同年才开始派队参加国际奥林匹克竞赛．

2日本高等物理教育的指导方针及模式

自2004年开始实施国立大学法人化以后，日本国立大学虽然由政府出资运营，但是几乎每所国立大学都拥有相应的自治权，因此各个国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差别，每个学校都拥有自己的教育体系与理念．以名古屋大学为例，名古屋大学的物理教育方针和核心主要由理学院的物理学教室（即物理系）会议决定．一般来讲研究生和教员都可以申请成为物理学教室的研究员并列席会议（留学生和外国教员亦可参加）．会议一般每季度举办一次，每次会议的讨论内容主要包括实验科目内容的增减，科目课时与学分的分配，科目构成的比例，毕业条件的变更，新教员的聘用，新研究室的设立以及经费的预算及使用等．每次会议一般会按需讨论多个议题，每个议题以不记名投票方式表决．物理学教室有议长和下属各个分支的负责人，议长及主要负责人每年轮换，以投票选举产生．由于有大量的硕士及博士研究生参与讨论，不仅对于物理学教育的创新与改良起到了积极而有效的作用而且使物理系全员参与到物理专业的建设和改良议程中，充分体现了大学法人化法案提出的学术自治所需要达到的要求．

3日本物理本科教育近况

由于国立大学的教学重点以及方法风格有很大的差异，很难对各所大学的教育状况作一全面的论述．以下仅以笔者学习、工作的名古屋大学为例来介绍日本本科教育的一些近况．在名古屋大学，物理类本科教育主要由基础科目、专业科目、实验科目、选修科目、毕业设计等组成．其中选修科目和毕业设计一般相互关联，有高能物理、宇宙物理、凝聚态物理、生物物理4个大的方向．由于大一新生为理学院的数学、物理、化学、生物4个系共同招收，在大一阶段理学院新生需参加公共基础课的学习，教育形态以大班教学为主．大学一年级的教育目标是在培养学生兴趣的同时巩固基础知识，主要进行的是通识教育．教学时一般会配合演示实验以增加课堂活跃度并增进学生对物理现象的观察和理解．学校配有相应的金属器具加工车间，大四以上学生参加安全使用培训后皆可申请使用．课堂演示实验所需教具一般以教员自己制作为主．二年级开始进入物理专业课学习．教学科目主要由数学物理方法、分析力学、电磁学、热学、统计物理学、量子力学等组成．与专业课程相对应的设置有配套的习题课．习题课由教授等教员负责，有相应的学分，属于必修科目．配套习题课的教学以讨论式教学为主，每个班级大约由15～20人组成，分成3～4个讨论小组．除第一节习题课以外，在每节习题课后一般由教员布置一些问题作业．习题课作业一般由研究生组成的学生助理批改、评分，标准答案和评分标准会由负责教员分发到研究生助理手中，并由研究生助理作汇总统计后呈报给习题课的负责教员．每次上习题课时，负责教员把作业发还学生，每个小组先进行内部讨论，再由各个小组派学生轮流讲解，遇到讲解不恰当不全面的时候教员会参与讨论，教员起监督指导辅助作用．习题课成绩评价主要由学生讨论活跃度、出勤率、课题作业完成情况决定．每学期期末考试后会举办教育反思会，参会人包括本科学生代表、研究生助教和专业课教员，对教学中的难点和不足之处进行反馈和探讨．大三阶段增加高级热力学、高级统计物理、高级量子力学、近代物理实验等，并出现多个专业课分支选择，比如高能物理学、宇宙学、固体物理、生物物理等．物理实验以近代物理实验为主，共有14个左右的实验可以选择，每两人一组，一个实验每周一次大约持续一个月，每个学生平均需做3～4个实验才可以获得学分．为了使学生扩大知识面并且使他们对各个研究室的研究情况有初步了解以便他们进入大四时选择教研室进行毕业研究，从2012年起，大三新增了前沿科学讲座这一环节．讲座由20个左右的研究室进行分担，每周进行一次，每次由一个研究室的主要负责人进行讲解介绍，每次讲座结束后会要求学生提交一个简单的小报告．各个研究室的主要负责人亲自负责本科的课堂教学工作，这对于学生的培养十分有利．大学的教学目标不仅是知识本身的教与学，更重要的是研究方法与经验的传承．将最新的科技前沿信息传递到教室，才能不断保持科技创新的活力．在三年级结束进入大四以前学生会自主选报教研室进行毕业设计研究、设计．随着本科生进入各个教研室，大四的教育方式主要以各个教研室的研讨会形式为主．学生在黑板上讲解课本或者文献或者汇报实验进展，教员和其他同学在下面听讲并共同探讨相关的问题要点．每次研讨会大概持续2～3小时，每周1～2次，每次由1～2个学生进行报告．这种研讨会形式的教学很好地激发了学生学习的主动性，培养学生的自学能力以及发现问题和解决问题的能力．

4日本高能物理研究生教育近况

长时间以来，日本物理教育体系发展了一套自己的研究人才培养及传承方法．其研究生的培养主要采用2年硕士＋3年博士的方案，类似于我国的硕－博连读．由于一些研究小组对某些课题，研究方法和手段会几十年持之以恒地进行研究，他们在很多问题的研究上积累了丰富的研究经验．这样的物理教育体系为其研究思想的传承提供了很好的保障．例如，名古屋大学的高能物理理论研究长期以来一直受其创立者坂田昌一的影响，其主要研究风格与研究思想与坂田昌一一脉相承．在日本的研究生培养中，教学任务主要集中在硕士一年级，主要有大课教学和讨论课教学两种模式．大课模式主要以出勤率和报告决定成绩．专业课的教学基本上以讨论式教学为主．由指导教员指定教科书以后，由学生每次在黑板上讲解．另外，学生也会针对自己感兴趣的参考书或者研究论文，自己组成讨论小组，视情况会有高年级学生或教员参与讨论，每个小组由3～8人组成．讨论小组每周讨论一至两次，具体时间与长度由学生自己决定，是一种自组织形式的自学自助团体．硕士二年级以及博士生的教育基本上以讨论式教学为主，讨论内容可以是教科书、论文等，在互相探讨中学习研究．对于研究材料的理解每个人会有不同之处，这一思考、讨论的过程就是取长补短，去粗取精的过程．讨论式教学对于深化对物理现象、概念的理解有很大提高和帮助作用．在研究生的论文选题中，除了第一个选题由导师进行稍微具体的指点外，其他的基本是以学生为主．从论文的选题，中间的计算，到结果的分析，论文的书写主要都是由学生完成的．在这一过程中，导师主要是作一些点拨性的指导，以及论文的润色．另外，日本研究生的教育过程中十分注重对团队合作能力的培养．在合作中相互学习，取长补短，从而使工作效率大为提高．除了以上提到的学校内部的学生培养活动外，日本国内还有一些有特色的校际间的研究生教育交流活动，下面列举两个活动项目．（1）集中讲义：由于日本的各个大学研究室的研究内容和方向比较独立，为了深化各个大学之间的交流，使学生对不同大学的研究室的研究内容有所了解，每年各大学会举办2～4次以硕士生或博士生为听讲对象的集中讲义．集中讲义一般持续2～4天，一般在讲义中间会穿插1个面向低年级研究生水平的2小时左右的报告．集中讲义的选题一般都与近期的研究重点、热点相关．研究生通过参加集中讲义既可以了解相关专题的研究进展并较为系统地学习相关专题的研究方法，又可以获得相应的选修学分．（2）暑期－冬季学校：每年长假期间，依据由日本文部省的预算所开展项目的情况而定，会举办一些暑期－冬季学校进行一些专题讲座．其中传统最悠久的当属从1955年夏天开始，到2013年为止共成功举办59次的YONUPA［6］暑期学校．YONUPA是YOungNUclearandPArticlephys－icistgroupofJapan的缩写，每年暑假期间由与高能物理、原子核物理、高能物理实验相关的各个大学研究生院的学生轮流自发组织、策划、主办并参与．为了降低每个筹备学校的劳动量，筹备学校由管理财务报销的学校、管理事务联络的学校、管理各个所属成员邮件的学校、选取会场并维持秩序的学校4部分组成．另外，与这4个筹备学校相独立的，高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个方面由另外的3个学校进行管理，负责邀请讲师、组织学生报告等活动．YONUPA的财政预算主要由日本几个大的研究所出资赞助，另外每个大学的研究室也会按一定比例支付学生交通费用等．YONUPA每次持续4～6天，每年大概有200～300人参加．暑期学校期间，高能物理、原子核物理以及高能物理实验3个研究方向会设置一个共同的集中讲义以及针对每个研究方向的2～3个平行的集中讲义，剩下大约一半的时间是学生相互之间的研究报告．每年从硕士1年级到博士3年级的学生都有一定比例学生参加暑期学校，YONUPA为日本从事高能物理研究的青年学生提供了互相学习与交流的良好平台．除了YONUPA，日本文部省的许多大的研究项目也有专门的学生培养方面的预算．例如在2009—2014年的重大项目“ElucidationofNewHadronswithaVarietyofFlavors”中，每年都会组织与该项目相关的研究生暑期学校．暑期学校采用教员授课与学生习题课并重的形式．通过教员授课与习题课的方式，学生可以系统地学习到某一领域的基本知识并掌握该领域研究的相关方法．

关键词：世纪之交；护理教育，高等；机遇；挑战

摘要高等护理教育对促进一个国家护理学科的发展、护理水平的提高有着举足轻重的作用。作者对我国高等护理教育面临的三大机遇和挑战进行了论述：①分析了国际市场经济对促进高等护理教育发展的经验，提出发展我国高等护理教育是市场经济的需要；②论述了护理素质教育的内涵及途径；③分析了知识经济的主要特征，提出了知识经济时代对培养护理人才的要求及建议。

中国图书资料分类号G64

HigherNursingEducationinOurCountryFacesThreeOpportunitiesandChallengesattheTurnoftheCentury

LiShuzhen(TheSecondMilitaryMedicalUniversityofPLA,Shanghai200433China)

AbstractHighernursingeducationplaysanimportantrolebothinthedevelopmentofnursingsubjectandintheimprovementofnursingcare.ThreeOpportunitiesandchallengesthathighernursingeducationinourcountryfacedwerediscussed.①Experiencesinthedevelopmentofhighernursingeducationacceleratedbyinternationalmarketeconomywereanalysed.Proposedthattodevelophighernursingeducationbetheneedsofmarketeconomy.②Theconnotationandwaysofnursingqualityeducationwerediscussed.③Themaincharacteristicsofknowledgeeconomywereanalysed.Demandsandsuggestionsoffosteringqualifiednursingpersonnelinthetimesofknowledgeeconomywereputforward.

KeywordsAttheturnofthecenturyNursingeducation,higherOpportunityChallenge

高等护理教育对一个国家护理学科的发展、护理质量的提高以及人民健康的促进，起着越来越重要的作用。高等护理教育担负着培养高等护理人才的重任，在社会、政治、经济、文化发展的冲击下，正经历着令人瞩目的改革。在世纪之交研究高等护理教育面临的机遇和挑战，正是摆在我们面前的重要课题。

1“物理教育研究”——物理学新学科分支的诞生

早在20世纪70年代初，美国华盛顿大学物理系的LillianChristieMcDermott提出，物理教育要建立在研究的基础之上，通过科学分析并解决学生在学习物理课程中遇到的共性困难，提高学习效果。在美国国家自然科学基金的资助下，她开展了物理学习与教育方面的研究，成功地开拓了物理教育研究的新方向。由于对美国物理教育的突出贡献，她获得了RobertA.Mil-likanLecture奖(1990年)，Oersted奖章(2001年)，2013年她又获得了MelbaNewellPhillips奖[3]。除华盛顿大学外，美国的北卡罗莱纳州立大学、马里兰大学、科罗拉多大学、以及俄亥俄州立大学等也都开始进行物理教育方面的研究。PER的研究队伍具备了雏形，学科建设随之拉开序幕。1994年秋季，在北卡罗莱纳州立大学召开了首次PER大会，商讨PER的研究对象和PER专业研究生的课程设置。更重要的是，PER的先驱者们在会议上起草了一份白皮书[4]，递与美国自然科学基金委员会。白皮书的题目为《给美国自然科学基金物理部的建议——支持将“物理教育研究”作为物理学的子学科》。白皮书论述了PER在美国的兴起以及PER在物理学中的重要地位，指出了PER走研究型发展之路的必要性和面临的困难。白皮书中建议美国自然科学基金物理部像支持其他物理研究一样支持PER，提出每年需要约200万美元的资助基金。1999年，萌芽中的PER等到了春天，这年美国物理学会(APS)发表了“关于物理教育研究的声明”，承认PER是成长中的研究领域，支持在美国高校物理系中设置PER研究方向。声明中指出：物理系将会受益于拥有PER这样一个严密的研究领域，PER会使教学质量得到提高[5]。此后，PER得到了美国自然科学基金的大力资助。据不完全统计，2006至2010年，美国自然科学基金至少资助了262个PER项目，经费约为7250万美元，占PER总经费的75%[6]。PER的发展除了经费的保障外，还必须有相应的学术刊物做支撑。经过努力，《美国物理杂志》(AmericanJournalofPhysics)首先大量发表PER的研究成果；之后AAPT旗下的杂志《物理教师》(ThePhysicsTeacher)也开始登载PER文章。为了使PER在物理学科中拥有被公认的高水平研究成果，美国物理学会与AAPT联手，于2005年开始出版电子期刊《物理评论专辑——物理教育研究》(Physi-calReviewSpecialTopics——Phys-icsEducationResearch)[7]。PhysicalReview是享有很高学术声誉的杂志，此杂志设置物理教育专题，使从事PER的教师可以得到正确的评价，并专注于这个研究方向。有经费的资助，有高水平的学术刊物，又有科学且实用的研究方向，使PER在十几年的时间内在美国发展了起来，图1直观地显示了PER小组在美国的分布。美国大学中，做PER的教师有高级别的研究项目，可以指导研究生(包括博士生)，并发表高水平研究论文，他们既是研究者，又是优秀的教师。PER的诞生给美国的物理教育与教学带来了生机，使美国成为全球高等物理教育的领跑国家。

2“物理教育研究”的研究对象与方法

PER研究的对象是学习物理的过程以及教学活动如何影响该过程，采用科学的方法探测、甄别学生在学习物理课程中普遍存在的共性困难，揭示学生掌握物理知识的动力学过程，评价学习效果，并在此基础上建立关于物理学习的认知理论，用于开发新课程、新教学方法和新的教育研究工具。PER是围绕学生和学习过程进行的，在我国是一个相对陌生的研究领域。由物理学家开拓出来的PER继承了物理学的研究传统与方法，强调观察、数据采集与分析，并重视应用。PER有实验和理论两个研究方向。实验方面的主要工作是采用定性、定量或两者结合的方法，来测试、记录并了解物理学习过程。定性的实验研究是针对少量典型学生进行，通过对学生进行访谈与跟踪调查，记录物理学习(包括学生的思维)过程。为了实时地了解学生的思维，可采用“边想边说”实验，即要求学生看到教师给定的测试后，不停地用语言表达头脑中的思路，直至给出解答。通过录像、录音等方法记录实验全过程，并予以保存。定量的实验研究主要面向大量学生，使用标准教学测量工具进行各种测试，了解学生整体掌握知识的平均水平，以分析、评价学习效果。现在，PER已获得了大量相关实验数据。400多年前，开普勒基于第谷毕生积累的天文学数据，归纳出了著名的开普勒三定律。今天，PER也在积累着各种关于物理学习的数据，为揭示和控制物理学习过程进行准备。开拓PER的物理学家们明白，如果没有理论研究，PER不过就是为提高学生学习效果的一系列反复实验。PER理论研究方面以马里兰大学的Redish，Hammer和Elby等人的工作最为著名，他们研究学生在解决物理问题时的先天直觉是什么，学生头脑中的概念是怎样演化的等问题。当然，PER理论还处于起步阶段，它的发展依赖于更多的实验数据和理论研究的进一步深入。

3“物理教育研究”给高等学校物理教学带来的新生机

PER使物理教学理念、教学技术与环境、教学方法、教材等方面获得了许多进步，本文集中介绍物理教学理念、教学技术与环境这两个方面的进展，因为这两个方面国内较少涉及，且与美国差异较大。PER使物理教学走上了科学发展之路。教学方法的改革和教学的内容安排等等都必须经过实际教学过程的科学化测试和检验，并以学生的学习收益为最终判断标准。也就是说，衡量教学的成功与否，不仅在于教师讲授了什么，更重要的是在于学生到底学到了什么？只有被大量教学实验数据验证的、使学生获得更高学习收益的方法才是令人信服的。翻开美国的《物理评论专辑——物理教育研究》、《美国物理杂志》等期刊，可以找到对物理教学的各种测量。例如：通过分析6000名左右学生的学习收益，发现交互式教学方法的效果优于传统的讲授式方法[9]；哈佛大学Mazur小组用十年的数据表明，Mazur发明的同伴教学法(PeerInstruction，简称PI)能够使学生更好地掌握物理概念和解决问题[10]。一些测量结果还挑战了传统的教学观念。在大多数人看来，掌握知识对于发展学生的科学推理能力是非常重要的。然而对学生科学推理能力和知识状况的实际测量表明，以传授知识为目的的传统教学，对于培养科学推理能力没有帮助[11，12]。对于学生学习收益的测量数据表明，采用传统讲授式方法，学生的学习收益很低[13]；有趣的是，测量结果还显示，学生的学习收益和学习困难基本上与任课教师没有关系[13，14]。早在1933年，美国著名教授F.K.Richtmyer写道：“教学，我说，是艺术，而不是科学，……教学绝不能被称为科学[15]”。这仍然是目前很多人对于物理教学的认识。PER使这个观点在20世纪末和21世纪初被更新了。CarlWieman是美国科学院科学教育委员会主席，2001年诺贝尔物理学奖得主，他在《知识的诅咒——为什么对于教学的直觉经常失效》一文中写道[16]：“聪明的物理界已经找到了在初始直觉失效的领域取得进展的方法，例如，原子结构的发现。这个方法在于细致地、客观地进行实验测量并利用得到的数据完善我们的认知和直觉。对于物理教学，这意味着要着眼于显示人们是如何学习的数据，着眼于显示学生是怎样学到或学不到物理知识的数据”。物理教学也要从已有的各种数据出发，而不能仅凭直觉。PER将科学理念注入于物理教学之中。PER催生了各种标准教学测试工具的研发。就像可以利用电压表显示电压值一样，教学测量需要测试工具。这些测试工具实际上是针对某一部分物理知识的诊断性测试题目，其功能类似于物理实验中的各种测量设备。美国已经研发出来的测试工具有：FCI(测试牛顿力学概念)、BEMMA(测试电磁学概念)、LCTSR(测试科学推理能力)等等[17]。当然，教学测试工具的有效性也要经过测试才能被认可。FCI刚刚研发出来后，教师们感觉题目设计过于简单，有侮于学生的智商，以致于不乐意使用它。但是，实测结果与教师们的预期并不一致。哈佛大学的测试就是一个典型的例子。哈佛大学物理系EricMa-zur教授偶然看到了PER的相关研究，对自己的学生进行了FCI测试，结果是学生们的得分很低，甚至低于期中考试成绩。Mazur教授认为，期中考试比FCI更难、更复杂。惊讶之余，Mazur教授着手改变教学方法，发明了著名的同伴教学法[18]。此后，标准测试工具的开发受到重视。除了测量物理知识的工具外，还有一些工具用于测试学生的态度和期望与学习效果之间的关系，如科罗拉多大学关于学习科学课程的态度测试(CLASS)，马里兰大学的物理期望测试(MPEX)等。尽管对于教学测量工具的使用方法等方面还有一些批评意见，但是总体上认可了测量工具在物理教学研究中的重要作用。伴随着测量工具的开发，教学测量方法也逐渐定型，如判定教学收益的前测—后测法，统计理论在物理教学研究中的应用等等。Hake提出了一种测量学生学习收益的方法[9]。他利用测试工具，在学习开始前进行测量，称为前测，以了解学习开始前的情况；学习结束后，再次进行测试，称为后测。他定义学习收益g为g=sˉf-sˉiT-sˉi，其中sˉi为班级学生前测平均分，sˉf为后测平均分，T为测试题目的总分。g0.7为高学习收益，0.3g<0.7为中等收益，g<0.3为低收益。将其与统计方法结合，便可以对学习的效果进行规范测量。这个方法已经被物理教育界的许多人用来做教学研究。PER的研究结果表明，交互式教学在许多方面都优于传统讲授式教学。为了开展交互式教学，在美国开发出了一种新教学技术——课堂交互反馈系统，也叫做clicker。北美大约有800所大学、百余万学生曾使用clicker在课堂上学习。课堂交互反馈系统利用无线电发射、接收系统以及配套软件，实现了课堂上多个学生与教师间的集体实时互动[19]。课堂上，教师首先设置问题，之后学生通过手持发射器发射答案，教师利用接收器接收来自学生的多路反馈信号(如图2)。经过计算机处理接收信号后，全体学生的结果被实时地显示在教室的大屏幕上，同时每个学生的反馈信息均被记录下来，逐节课积累后，形成各个学生的电子学习档案。该教学技术不仅支持了大班互动教学，而且还促进了教学方法和教材的改革，目前，课堂交互反馈系统中的题目已经出现在了美国大学物理教材中，供教师和学生使用[20]。交互式教学的实施还导致了教室布局的变化，以讲台为焦点的传统教室布局被更改，代之以圆桌为主体，集讲授、课堂演示和学生小组学习等功能为一体的多媒体教室。北卡罗莱纳州立大学物理课教室布局如图3所示[21]。目前，麻省理工学院的TEAL教室，俄亥俄州立大学的PALET教室等均采用了类似的教室布局。此外，在美国还开发出了物理工作室、网络作业系统、三维立体演示等方面的教学技术。

4结束语

近20年来，PER带动了美国物理教育教学的发展，使美国大学物理教育走出困境。在美国自然科学基金等经费的资助下，高等学校中一些从事纯教学工作的教师转型为研究者。相比之下，这20年来，我国大学物理教育却一直在进行“改革”。改革主要集中于教师和教材方面，忽略了对学生学习物理过程本身规律的深入研究，似乎在延续着那个“名师出高徒”的古老信念。美国的大学物理教育为学生建造了脚手架，供学生自己向上攀登。我国的物理教育似乎是要设法由教师将学生“抬举”起来。此外，与美国高等学校从事物理教学的教师由于从事PER而回归科研队伍的趋势相反，近年来我国许多高等学校物理学院(系)教师队伍中被分离出来了所谓“纯教学型”教师，尽管他们承担教改项目、编写教材、进行教学研究工作，也有一些教师开始进入PER研究的行列，但是，由于很难得到高级别的、经费充足的物理教学研究项目，所从事的教学研究工作不能得到认可，只能靠承担更多的授课学时来完成额定工作量。在研究经费上，物理教育方面的自主选题研究几乎得不到我国自然科学基金的资助。自然科学基金项目中国家基础科学人才培养基金只受理获教育部批准的少数基地负责人的申请。这种状况导致了物理教学研究工作和研究队伍的萎缩。“物理教育研究”在美国的崛起与发展提示我们：物理教育是艺术，更是科学。将“物理教育研究”作为物理学的一个新分支学科，以这个新分支学科的建设来带动物理教学的发展，进而提高教学质量，或许对我国也是一条振兴物理教育的可持续发展之路。

一、教材统计与分析

（一）教材结构

在教材编排方式方面，有按知识体系编排和以工作过程导向编排两种方式。按知识体系编排的教材，有其合理的一面，就是学生对基本理论和基本概念的掌握较为扎实。但这种以灌输知识为主的教材体系很难培养和提高学生的实际应用能力。而以工作过程为导向的编排方式是根据酒店业务流程为单位，将教材内容分为相对独立的模块或项目。该过程突出表现为引导学生根据问题自主地探求知识点，有利于培养学生自主学习的能力。从笔者统计来看，现有教材以知识体系编排为主，比例达到86.7%、另13.3%的教材采用工作过程导向的编排结构。从2010年起，教材编排结构有所变化，以工作过程导向编排方式增长较快，在所有工作过程导向编排结构的教材中占78.6%。从发展来看，以工作过程为导向的教材编排方式将成为高职院校教材编写的主流。这是与高等职业教育培养高素质技能型人才的目标相吻合的。

（二）教材类型

以教材的适用对象作为研究对象，高职高专教材占24.7%，通用型教材占75.3%。通用型教材往往在前言中阐明教材适用对象较为宽泛，既可作为高等院校的专业教材，也可作为中等职业教育教材，还可供行业企业人士使用。这说明大部分教材没有明确区分高职高专、本科、中职等不同层次级别的教学。另外，教材以系列形式出版的较为常见，比例达到79%、其余为21%。系列教材的类别如表1所示。

（三）教材内容

在教材内容上，酒店管理专业类教材主要集中在管理理论知识、业务操作与管理（前厅、客房、餐饮等）、专业英语等方面，占教材出版总数的99%，其中，管理理论知识类占据41.1%、业务操作与管理类占据51.6%、专业英语类占据6.3%。毫无疑问，这些一直是酒店管理专业教学的重点，也一直是学者关注的重点对象。酒店行业发展日新月异，教材的编撰也需要和行业发展紧密相关。从现有教材选题内容来看，酒店管理专业教材的传统内容高度重复，且新兴内容未能有效发展。从统计结果来看，2000-2013年关于饭店法规和酒店规划设计的教材仅占据1%，而且基本都是2010年后出版的。（四）教材编著者样本教材涉及编著者113名。从构成来看，97.3%编者来自于院校，其中86.7%的编撰者具有高职称资格。以高职称院校教师为主组成的教材编者团队，在一定程度上保证了教材的质量。但是，高等职业教育要求建立以职业能力为本位的教材体系，校企合作开发教材必然成为旅游职业教育教材开发的必由之路。[2]从样本编者来看，仅3名编者是来自行业企业的人士。尽管院校教师为主的编者团队在一定程度上代表了教材的学术水平，但是缺乏行业企业人士的参与在某种程度上会导致教材与行业发展的现实脱离。

二、“工学结合”模式下的教材定位

一、存在问题

（一）学籍管理制度的制定缺少法律规范

随着高等教育体制改革的深入和发展，成人高校学籍过程管理成为人们日益关注的问题，相比之下，对成人高校的角色定位、学籍管理制度效力、责任等问题却很少有人论及。目前，高校与学生法律关系模糊，高校学生管理制度中的法律性质不明确。由于缺少有效的立法协调机制，学籍管理制度制定过程缺乏法律支撑与指导，导致制定制度不严格、不民主，执行制度缺乏效力。

（二）管理制度不健全，制度发展不均衡

成人教育学籍管理制度一直借鉴《普通高校学生管理规定》和《高校学生行为准则》的规定。虽然从管理模块上看，成人教育与普通高等教育相同点较多，但普通高校是培养全日制学生，而成人教育的教学不仅局限在校内进行，还在函授站进行，成人教育的学习形式多样，教学方式、学籍管理、学生管理都与普通高校有很大的差异。此外，成人学籍管理制度基本是以省(市、自治区)为单位制定的，在入学报到期限、成绩考核、转专业与转学、学制、休学、退学等要求方面，各省之间有很大区别。例如，广东省教育厅会对成人学生部分科目进行统考、抽考，而在许多省，统考和抽考一般由高校统一安排。这些制度的差异，折射出成人高等教育发展的不规范。

（三）政府权限集中，执行制度手续繁琐

转专业、转学是学籍异动的两个主要方面。随着成人教育的发展和改革，多数省（市）对于转专业和转学的要求都逐渐降低，办理手续简化，学籍异动的管理更加人性化，除体育、艺术类等专业外，理工学科范畴、文史学科范畴内部都可以互转。从政策执行的角度上看，因为成人高校学籍管理部门熟知本校学生情况，了解学生动态，许多省份成人高校都有转专业的审批权，再报送省教育厅备案即可。个别省份对于转专业的学生要求较为严格，各高校的管理权限小，学生入校后发现报考专业不适合自己长远发展，因转专业手续繁琐，学生学习积极性降低，甚至退学。虽然学籍管理制度对转学进行了规定，但是如果细化转学手续，转学手续难度高。即使转学不转专业，各高校的专业目标、专业定位不同，教学计划、课程设置都有很大区别，甚至课程成绩、学分相互得不到认可，给转学者造成困难。

（四）刚性学制束缚学习积极性

1高等职业教育管理模式需顺应新常态经济形势

1.1新常态下经济增速放缓导致就业压力

新常态下经济发展增速由高速增长向中高速转变，这一增速放缓成为新常态，即GDP增速放缓。而GDP是与就业呈现正相关关系的。故我国在经济新常态下也存在着较大的就业压力。这就要求我国高等职业教育管理不断调整人才培养及管理模式，使培养的人才尽可能多地掌握职业技能，减少失业。因此培养人才机构需要调整培养人才的策略和原则，注重就业，针对性地制定人才培养策略，订单式培养，消除经济增长速度过缓造成的就业压力。

1.2新常态下产业结构调整及升级的要求

经济结构的调整不是短时期可以完成的，保守估计调整期至少为5年。根据历史经验，每一次大规模的经济结构调整都会带来一些崭新的职业。这就要求我国高等职业院校必须根据这些新增职业对本校的专业设置进行合理调整。专业作为广大高等职业院校和社会经济的重要纽带与接口，直接关系到高职院校能否持续贯彻其“为社会经济发展服务”的总方针，关系到高职院校是否能够成功提高其就业率，关系到高职院校的经济效益和社会效益。因此，广大高职院校改革必须根据新常态下国家产业调整规划以及科技创新的动态来设置，根据高等职业学院的具体实际，从国家创新发展产业上寻求出路，并及时进行优化与更新。

1.3新常态下内外红利消失对创新驱动的需求

我国经济过去高速发展是由于人口红利和全球化红利的驱动，但随着老龄化加剧，经济潜在增速放慢，使得我国劳动力缺乏比较优势；且全球经济贸易平衡不断加速，外部需求及资本退潮加速导致我国经济进入新常态。这表现为我国对创新人才和知识极为渴望。而高等职业院校作为人才培养基地，应加强应用型人才和创新型人才的培养，从而为新常态下经济发展服务。

2高等职业教育管理体系的构建

教育投资体制的改革是关于教育经费的投资主体及其与投资客体关系的变革，以及它们的职、权、利的重新划分，其目的是要使教育资源能合理配置，从而能加大教育经费的投入，保证教育事业的发展。它关系到谁来办学、办什么样的学以及如何办学的根本问题，因而教育投资体制的改革将与办学体制改革，领导管理体制改革，招生、就业制度改革，以及校内管理体制改革等紧密相联。因为教育经费就是办教育的资源，任何教育工作活动没有相应的资源条件作保证都将成为泡影，所以教育投资体制改革，作为教育资源配置的改革，是整个教育体制改革体系中的基础改革，它的改革成效将制约着其它一系列改革，以至整个教育事业的发展，因而正确认识和把握好教育投资体制的改革至关重要。本文就我国高教投资体制改革的迫切性与可能性，新体制的性质、内涵与互相关系以及如何落实新体制等作些分析，以求教于大家，并吁请政府和社会各界加紧贯彻实施，期求及早缓解教育经费严重短缺之困难。

一、我国高等教育投资体制改革的迫切性与可能性

社会主义市场经济的建立和运作，不仅需要逐步完善市场体系和政策法规，更需要大批具有良好思想品德、专业文化素养，善于按市场经济规律进行决策、管理和运作的各类专门人才，还需要有源源不断的高质量科技成果的输入和高智力的有力支持，而跨世纪的国际竞争更是高科技和高科技产业的竞争，是高级专门人才的竞争，因而作为培养高级专门人才和发展科技文化为己任的高等教育事业将左右我国新历史使命的实现。目前我国的高教事业则远不能适应发展需要，无论是在人才的数量、质量、结构、种类、规格等方面，还是在科技发展的规模和水平方面，都还无法满足需要，高教事业必须进一步发展才能满足形势发展的需要。但要发展就要有投入，就要有相应的资源条件作保证，尤其是建设高水平的大学，必须要有高的投入。但现实情况是高教经费处于入不敷出的困境。目前我国普通高校均由政府兴办，但政府实际上只能负担一半左右的办学经费，所以目前高教经费不仅无法提供发展的需要，连维持现有教育活动都难以为继，高教经费已成为高教事业发展的“瓶颈”。因此，在高度集中的计划经济体制下所形成的高教经费由政府单一渠道投资的体制再也无法维持下去了；同时由政府一元化投资的体制，包括学生的培养费在内所有高教经费全由政府包下来也不合理，因此，改变政府一元化投资体制，多渠道筹措教育经费已势在必行。而我国市场经济体制的建立则使多渠道筹措经费成为可能，在市场经济条件下，高等教育也具备与其他社会部门进行劳动交换的法人地位，高校为国家、社会提供人才、科研成果和社会服务，也就是提供了劳动，接受其劳动的部门以及个人会因此而增加收入和得到其他利益。它们之间可用社会必要劳动的确定为准绳进行等价交换，学校通过提供各种劳动成果与社会不同的部门、单位以及人员进行交换获取经费，这就使多渠道筹措经费成为可能。为此，《中国教育改革和发展纲要》（以下简称《纲要》）提出，以国家财政拨款为主，辅之以征收用于教育的税费，收取非义务教育阶段学生学杂费，校办产业收入，社会捐资、集资和设立教育基金等多种渠道筹措教育经费的新教育投资体制，这个新体制是符合我国国情的，合乎我国建设有中国特色社会主义发展规律的，当然也是可行的。

二、“政府拨款为主，多渠道筹措经费”投资体制的性质、内涵及其相互关系

1．“主与多”的性质与内涵

各个渠道的性质和它们的职、权、利是不同的，具体说来：

（1）政府拨款为主－－主渠道。“为主”的含意，应该是指政府的拨款投资在整个国家高教经费的投入中所占的份额是主要部份。它反映在办学体制上则体现为高校是公办为主，非分办为辅；反映在公办大学的经费投入中，应该是国家政府的拨款投入为主，当然在这个为主的投资中除政府直接拨款外也应包括国家政府通过行政的、政策的以及法律的手段支持高教的间接性投入（如免税等）的部分。

由于政府拨款为主渠道，因此政府不仅通过政策的手段而且以投资的主体地位来调控影响高等教育的行为以保证办学方向、教育方针贯彻等的实现，最终就是确保教育的行为为人民的根本利益服务。

一、帕森斯的结构功能主义理论

1902年，塔尔科特•帕森斯出生于美国科罗拉多州的一个中产阶级家庭，其父亲是美国圣公理会的一名牧师，后担任俄亥俄州玛丽埃塔学院院长。1920年，帕森斯进入美国阿莫斯特学院学习哲学和生物学。在学期间，受到经济学家汉姆顿教授的影响，他对经济学思想和社会学产生了浓厚的兴趣。1924年获得文学学士学位后，转入英国伦敦政治经济学院深造。在英国，他在L•T•霍布豪斯、金斯伯格和莫林诺夫斯基的指导下学习，一年后，转入德国海德堡大学撰写博士论文，并在那里受到了韦伯和马克思理论的深刻影响。1927年，他从海德堡大学获得博士学位后，回到美国并在哈佛大学经济系从事教学与研究工作，1931年开始在哈佛大学社会学系讲授社会学，1944年起任哈佛社会学系教授，1946年出任社会关系系主任，1973年退休。期间于1949年担任美国社会学会主席。1979年在德国慕尼黑逝世。帕森斯一生致力于在早期功能主义理论的基础上，构建一个包罗万象的、宏观的社会体系理论，并将这一社会体系简化成理论模型，用于分析各类社会现象；他乐观地将社会看成是和谐的、功能明确的、均衡发展的宏观系统；这与他所在的社会历史环境密切相关。1937年，帕森斯首部有影响力的著作《社会行动的结构》问世，此书把韦伯、迪尔凯姆、帕累托、弗洛伊德等各理论家的思想综合起来，以科学和唯意志论的视角去理解，“国家社会主义何以作为民主的社会行动结构的对立面”。此书在当时并没有得到以经验主义为主流的社会学界的认可，从20世纪40年代开始，它逐渐受到广泛的重视，因为它为二战后的社会学家提供了一种答案，以回应如何用有关社会行动结构的理论去解释恐怖政权的问题。从二次世界大战后到六十年代，美国的实力在战胜国地位基础上进一步增强，并进入“后工业化时代”平稳发展的时期。美国在战后这段时间内，以最民主、最稳定的工业社会的姿态出现在世界上。在这样的时代背景下，帕森斯的结构功能主义理论逐渐成熟，他在1951年发表的《社会体系》和《行动的一般理论》，1956年的《经济与社会》，以及1960年的《现代社会的结构与过程》，从社会系统的结构及其功能的角度，发现行动系统内部各因素的相互关联，并提出了分析社会发展的结构功能视角。20世纪60年代之后，美国国内各种矛盾凸显，社会各类冲突不断。此时，社会学界批判帕森斯的声音开始出现，主要集中在批评他忽视了冲突与非均衡的社会现象。针对这样的情况，帕森斯在晚期著作中借鉴生物进化论提出了社会进化模型，在其1966年的《社会：进化与比较的观点》和1971年的《现代社会体系》等著作中，通过描述社会的分化、适应的升级、包容与价值的普遍化，达到社会变迁与进化的效果。帕森斯的主要理论体系主要可以分为四个部分：

1.社会行动理论

帕森斯把社会行动系统作为研究社会发展与变迁的基本单位，“分析社会系统可以分为四个范畴：界定组织目标，并使用其合法化的价值系统、关系到资源流通的适应机制、与目标实施直接过程机制有关的工作法则以及整合机制”。也就是在行动系统中，有四个因素发挥着影响，即行动者、目标、限制条件以及价值规范。其中，行动者代表在行动单元中作为行为主体的个人或组织系统，其主要特征是“自我”，而不是人的个体，是主观的意识。目标，指行动系统本身期望达到的未来的状态，并由行动者通过意识和行为去实现。限制条件，是行动系统所处的外部环境，其又分为两个方面，行动的条件和手段；其中，条件是行动者不能控制的客观因素和环境，它通常在目标之外甚至在与目标相反的方向存在；而手段是可以通过行为者的主观意向予以抉择。价值规范主要涵盖了思想、观念和行为取向，通过合法性引导行动者选择自己行动的目标和手段。这四个影响因素中，限制条件和价值规范影响着行动者对于目标的选择。在帕森斯唯意志论的理论体系中，价值规范比限制条件具有更重要的作用，影响力也更大。帕森斯在这一早期的理论中，将外在的环境与价值规范内化成行动者的主观意志，并通过主观意志来影响整个行动系统的发展。在以上四种因素的影响下，任何行动系统包含着四个子系统，即文化系统、社会系统、人格系统和行为有机系统。文化系统指系统内人们共同认同的价值体系和文化传统，如、语言、民族习俗等。当全社会的价值观被其成员所内化，就产生了“社会化”，从而形成维持社会稳定发展的内在聚合力。社会系统是由多个行动者之间的相互作用和关系组成，其基本单元是角色而不是个人。社会系统是帕森斯在结构功能主义理论中重点描述的概念，社会系统中各个不同角色发挥的作用，也突出体现了一个系统中不同角色之间功能的区分，它论及不同人们之间的互动，是指人们的相互依赖。人格系统指系统中的个人所拥有的性格和社会属性，从而决定个人的需要、动机和态度。行为有机系统是后期添加进来的一个概念，指的是从生物学的角度来看待拥有生物特性的行动系统单个组成体-个人。在这一理论框架中，帕森斯侧重描述四个系统之间的关系，当各子系统之间的关系和谐而稳固，就形成了行动系统的制度化发展模式。这种制度化是在文化系统的内在作用下，其他三个子系统合法存在的关系。

2.模式变量分析法

在分析行动系统及其子系统时，帕森斯提出了“模式变量”的方法，用于剖析行动系统。这一方法类似于“二分法”，也就是非此即彼的方法，当行动有机体面临选择时，其价值取向会发挥引导作用，使其在两个极端中间做出选择，最终决定行为的方向。这五对模式变量包括：情感中立性-情感性，表示在行动中，行为体需要表达自身感情还是去除自己的情感因素。比如，在家庭生活中，夫妻之间或父母对子女需要表达情感性；在医院或学校中，医生和教师的工作需要不添加个人的情绪，公平地对待其服务对象。自我取向-集体取向，是指在选择过程中，首先考虑个人因素还是集体的利益。在商业行动中，行动者首先会考虑个人的商业利益，人们也普遍期望公务员在其工作和决策过程中，能够以广大人民的集体利益为出发点。普遍性-特殊性，指行动中以普遍的一般性规范为基础，还是以某人的特殊社会关系或者以具有某个群体的成员资格为基础。在现实生活中，如何避免特权阶级，从而用普遍的规范约束其行为是对这一变量的体现。自致性-先赋性，指人们的发展道路是以起先天赋予的性别、年龄、种族、家庭背景等的因素为主要基础，还是依靠自身的努力和后天取得的成绩来进行发展。专一性-分散性，指人或者行动系统之间的关系是在某一特定领域还是可以在广泛的基础上建立。如朋友关系是一种分散性的关系，而医生与病人之间的关系则具有专一性。帕森斯上述五种模型因素是其唯意志论分析方法的具体体现，表现了他的潜在意识是将社会看成是向着普遍论、表现、特定关系与情感中立的方向发展。行动系统中的文化系统、人格系统、社会系统和社会有机体系统，在相互影响和选择的过程中，都需要用到以上五个变量来进行决策，这构成了帕森斯行动系统理论中分析框架的重要维度。

3.AGIL模型-交换模型

在社会行动理论的基础上，帕森斯在理论发展后期，提炼出了一个更加抽象和简明的理论模型。他将行动系统的四个子系统赋予了不同的功能，用以维持整个系统的协调发展。这四个方面代表了与思想关系和物质关系不同的接近程度，意义在于以最有效和可能的方式综合了唯心主义和唯物主义的传统。这一模型被帕森斯称为交换模型，后被他的学生们命名为AGIL模型。这四个方面的功能包括：适应功能(A:Adaption)，指适应并利用外部环境以从中获得工具和资源来实现系统自身的目标，外部系统是一种客观存在，积极乐观地或消极被动地适应环境都是必须的。在行动系统中，适应功能对应行为有机系统。达鹄功能(G:Goal)，指明确系统的目标，并利用资源达到这一目标。在行动系统中，人格系统通过其具有的性格和社会价值观来确定系统的目标以及通过不同途径从环境中获取资源达到这一目标。整合功能(I:Integration)，指在行动系统中协调各个子系统之间的关系，使系统能够有效地发挥其功能和作用。社会系统通过制度和规范协调不同方面的关系和利益，达到行动系统中不同因素的团结，来发挥整合的作用。维持模式功能(L:La-tence)通过共同认可的价值体系，来维持现有系统的运转模式。在行动系统中，文化系统通过最主观的方法发挥着维模的作用。但是由于价值体系在很大程度上受外界物质条件的支配，所以这一功能也是意志论与唯物主义共同作用的结果。AGIL模型除了在宏观层次对行动系统进行分析之外，也可以被用来分析每一个子系统，即子系统内各因素之间，也存在这一种四分法的功能划分。帕森斯在他的理论中，重点分析了行动系统中社会系统内部的AGIL功能。社会系统中不同社会组成部分通过具体的表现形式对应了这四种功能，分别是：经济发挥适应功能，政治发挥达鹄功能，规范用于整合，价值观可以维持模型。在社会系统的这四个子系统都生产明确的产品-金钱、权利、法律和。这些产品作为输出品，被输入其他系统发挥作用，从而使四个子系统之间存在边际交换资源的现象，一个子系统同时接收其他三个子系统的输入和影响，同时也影响着其他三个子系统。只有这种资源交换达到和谐状态，整个系统才会发展和进步。因此，帕森斯将这一理论称为交换理论。

积极高等职业，是建设和发展的需要，也是调整教育结构、建立健全职业教育体系的重要举措。但是，人们对于高等职业教育的内涵、特点和发展模式等还存在着不同的认识，特别是在职教界和高教界，这方面的认识差距还不小。因此，单凭行政或的手段使职业教育走进高等教育的象牙之塔还是不够的，高等职教要想提高教育质量并在高等教育中争得一席之地，必须探索建立和发展具有自身鲜明特色的基础。

应当说，高等职业教育不仅仅是一个教育层次，更重要的是与普通高等教育互为补充的一种教育类型。现在人们常把高职教育的特点归结为“服务地方”、“按照职业岗位群设置专业”、“以培养岗位能力为中心”、“理论教学和实践训练相结合”，或者“不是以学科为导向”等等，但其说服力是有限的，因为你很难证明普通高等教育不为地方服务，或不按职业岗位群设置专业（很多按学科设置的专业也对应于职业岗位群）、不以培养岗位能力为中心、理论教学和实践训练不相结合，或者只破了学科导向，而没有树立新的“导向”，等等。因此在理论上澄清高等职业教育与普通高等教育在培养目标、教学和以及知识体系等方面的区别具有重要的意义。

一、高等职业教育的教学内容应当是“职业技术”

尽管在许多情况下，高等职教与普通高校的专业设置在名称上是相同或近似的，如技术等，但事实上，它们却有着不同的含义：在普通高校，专业名称常表示高校的研究领域和与之相对应的学科；而高等职业教育的专业名称则更多地表示一个“职业领域和与之相对应的专业劳动”。

在普通高等教育（以工程教育为例，但可迁移到农学等其他学科）中，专业教学内容取材于对应的工程学科，是一种“纯粹的”、与人的职业活动联系不太紧密的技术和专业知识，专业教学以技术知识为导向，具有较浓厚的技术决定论（autonomoustech-nology）色彩。专业课内容是工程师的职业知识和技能，反映了工程师和工程科学家的职业实践。

而高职教育专业和研究的内容则是“以职业形式存在的、从事实践活动的技术人员的专业劳动”，是产生于职业劳动实践的技术人员的职业知识和技能，是以技术人员的专业劳动为导向的。因此，高职的专业教学应当更加注意劳动和职业的关系，更加考虑劳动组织方式及其变化对技术人员能力的要求，更加注意克服工程学科教育的局限性（如理论上的电气技术并不代表实际中的电气技术）。

在教学和研究内容上，高等职业教育与普通高等教育的重要区别之一，是“职业技术”和工程技术的区别。笔者曾就“职业（性）技术”的定义，它与“非职业（性）技术”，即工程技术的区别及其对职业教育的意义等发表过一系列看法①。简单来说，职业技术与工程技术的研究对象都是专业技术，但技术的内涵是不同的，典型的例子如汽车技术，就包括与职业行为联系较少的发动机技术、传动技术等设计制造技术以及与从业人员职业活动和职业能力关系较大的故障诊断技术等。

工程技术是和技术工具等客观事物的反映，而职业技术还包括主观能动性较强的经验性知识、经济社会利益的体现方式以及由于文化导致的实现手段等②，它与人的行为过程有着密切的联系。