德智体能自我总结范文精选

摘要：文章从知识的视角来审视和分析教学，认为发展性教学是指能够促进知识增值的教学，即促进知识向智慧和德性的转化与升华的教学。在此前提下，探索发展性教学的内在机制。

关键词：发展性教学；知识；智慧；德性

中图分类号：G642.4 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）14-0016-02

促进学生的发展是教学永恒的追求，怎样才能又好又快的促进学生发展是教育者不懈探索的主题。对这一主题的探索，我们需从教学的载体――知识的角度来考量。

发展性教学倡导这样的知识观：知识不再是绝对静止的、客观的、普遍的和和价值无涉的，而是具有建构性、生成性、增值性、开放性和创造性的；知识不再是一个自我封闭的系统，而是不断吸收新知识、整合和改组已有知识结构的开放系统；知识不再是对现实的终结解释，而是一种暂时的假设或解释，知识在批判、辩驳和创新的过程中不断发展、增值。毋庸置疑，教学尤其是课堂教学承担着促进知识增值的重任和促进人发展的重任，所以理清知识教学与智慧发展、知识教学与德性养成之间的关系至关重要。

一、知识教学与智慧形成

知识是教学内容的主要体现，是促进学生发展的动力源泉。所谓知识，是人类在实践的过程中产生并经实践检验的认识成果，是客观事物的本质属性在人脑中的主观反映，是人类集体智慧的结晶。在古代“知”读“智”，通常指智慧。如《论语・宪问》中“仁者不忧，勇者不惧”、《孟子・告子上》中“是非之心，智也”，即是说能辨明是非就是智。《荀子・正名》中指出“知有所和，谓之智”， 意思是说人的认识与客观事物相吻合便成为智。在现代，智慧通常被理解为能够正确、灵活、迅速的发现问题和解决问题的心理状态和能力总和。智慧是一个非常复杂和抽象的范畴，包括智力体系和非智力体系，是智力因素和非智力因素的协调统一的发展。哲学家培根说：“知识就是力量”，然而笔者认为“知识是基础、智慧才是力量”，因为“没有智慧就缺乏眼光，就缺乏鉴赏力，缺乏眼光我们就会迷失在知识和信息中找不到前进的方向”。

1.知识的智力价值。从学生发展的角度来看，智力就是学生掌握知识、运用知识、创造新知识的一种心理品质。知识与智力有着密切的联系，两者相互制约、相互促进。知识与智力的内在联系体现在：不管是前人探索知识还是后人学习知识、创新知识，都需要人们的智力努力，都是智力劳动的成果。“知识是人们智力劳动的产物，任何知识都蕴含着一定的智力价值，能给人的发展带来一定积极的影响。”虽然知识本身蕴藏着智力价值，但是不能说知识就等于智力、拥有了多少知识就具有相应的智力，因为两者属于不同的范畴，知识是主体对客体的认识成果，属于经验的范畴；智力在动词层面讲是指人对事物的认知过程，名词层面则指人的认识能力，属于能力范畴。

提高中小学德育的实效性，培养合格的社会主义接班人一直以来都是我国教育改革的重要内容。面对当下复杂多变的社会环境，如何使中小学德育的教学质量再上一个台阶，是当下我国德育工作者们奋斗的目标。在心智模式理论的视角下思考中小学德育出现的问题，并着重探讨如何培养德性高尚的心智模式，是心智模式理论在基础教育领域的具体应用和体现，为中小学德育研究提供了新的理论视角。

一、心智模式理论

（一）心智模式的定义

单从字面意思来看，“心智”一词指的是“心脏”和“智力、智慧”，强调了生理和心理的有机结合，但是“心智”内涵的界定却经历了一个由争辩到基本统一的过程。以往学者们就“心智”是否是理性的问题以及“心智”的具身性问题展开争论，并最终在哲学和科学的角度基本达成一致，即认为“心智”是理性和非理性的内在统一，同时具身性是“心智”的一个基本特征。从当代心理学的视角定义“心智”，那么“心智”是指人们对已知事物的沉淀和储存，通过生物反应而实现动因的一种能力总和。①由此可知，“心智”受身心因素的综合影响，并对人们的认知和行为起到支持、调节、控制和监督的作用。

1943年，英格兰心理学家Kenneth Craik 首次在其研究中对心智模式进行了定义，最终把心智模式界定为人脑的一种认知结构，通过这种认知结构人们可以认识、解释和预测行为和事件的发展变化，从认知神经科学的研究来看，心智模式位于知觉和行为之间。②心智模式的提出很快引起了人们的关注，随着心智模式理论被应用到不同的领域，心智模式概念的解释也出现了相应的变化。在人工控制科学的视域下，心智模式被认为是一个“假想的结构”，是一种“图解”，通过心智模式我们可以认识世界、解释世界最终达到对世界的控制。从认知科学的角度来看，心智模式是特殊的“认知地图”，它会有意或无意地对人们的认知或行为产生影响。学习型组织大师彼得・圣吉在他的《第五项修炼》著作中从管理学的角度对心智模式的概念进行了界定，从此心智模式被人们广为知晓。在彼得・圣吉看来心智模式是影响我们认知和行为的假设、成见，甚至图像、印象。心智模式对我们行为认知的影响是潜移默化的，我们通过这个简化的假设来认识周围的世界，并在外界环境的反馈中不断调整我们的认知和行为。

虽然不同领域对心智模式解释的侧重点不同，但这些定义有些共同特征：首先，心智模式是一种认知机制；第三，心智模式对个体的行为和认知会产生潜移默化的影响；再次，心智模式具有自身的局限性；最后，心智模式呈现的是客体的信念。③笔者在借鉴以往学者们研究成果的基础上对德育领域的心智模式进行了界定，即德育领域的心智模式就是在我们成长过程中形成的一种影响学生德育学习活动的认知方式和思维模式，它具有具身性、系统性、内潜性和动态发展等特征。

（二）影响心智模式的因素

环境是影响心智模式的重要因素，这里的环境包括自然环境和社会环境。从生物进化的角度来看，我们进化的最终目的是要适应环境，在某种程度上看环境对物种进行了选择。心理学家华生提出“环境决定论”，并通过开展一系列心理学实验为自己的主张提供了依据。社会中的宗教、教育和法律等都属于心智模式的传递形式，这与生物基因的传递有很大的不同。因此，我们在有意识或无意识地践行或遵守这些社会活动和约定的同时，也在发展我们自身的心智模式，并通过环境的反馈，不断调适我们的行为，最终形成了我们的风格和习惯。所以，我们周围的环境对个体心智模式的发展、形成具有重要的影响。

中图分类号：G764 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）07-0107-01

思想品德教育包括两方面的内容：一方面是指思想品德教育、政治教育、思想教育和道德教育；另一方面的思想品德教育仅指道德教育。品德实际上是指道德品质，在这里所论及的是广义的品德教育。

品德教育是弱智儿童教育不可或缺的内容，是弱智儿童教育中的一项重要组成部分。他们不能预见自己所作出的行为的后果，思维发展相对缓慢，情感意识薄弱，对很多行为的自我调控能力也比较差，道德判断的水平也很低。常常会出现一些不符合社会要求的行为和活动，甚至导致其犯罪行为。因此，弱智教育教师必须研究和重视弱智学生的特点，进行思想品德教育。那么我们应如何针对弱智学生的特点，进行思想品德教育呢？

一、热爱学生是对学生进行思想品德教育的前提

“热爱尊重学生是教师职业道德的核心”，弱智教育教师要有更深厚、更伟大的师爱。弱智学生并不像健全学生那样可爱，在发展上也不会像健全学生那样会使教师体验到成功的喜悦。他们更难说是人类的希望。面对大千世界，他们茫然无知，加上所受的冷遇，会给他们在精神、心理上造成创伤，他们可能会发怒，可能会说错话、做错事，甚至会打骂老师或轻生等等。然而弱智教育教师仍然应该拿出全部的爱奉献给他们。“点燃蜡烛，毁灭了自己照亮了别人”，这是人民教师自我牺牲精神的真实写照，普通学校教师在“照亮别人”的过程中，常会感到工作的乐趣和成功的喜悦，但弱智教育教师的工作却很少会结出“累累果实”，尽管如此，仍需他们默默无闻地、不知疲倦地为弱智儿童的缺陷补偿和各方面的发展而勤奋工作。若没有这种高尚的自我牺牲精神，便不可能做好教育弱智儿童的工作。

而作为弱智儿童，他们是社会的不幸儿，在社会或家庭中，他们很少享受到温暖和爱，所以致使他们的缺陷程度加重，有的孩子可能表现出蛮横无理、胆小、任性，还有的孩子时不时的表现出一种防卫的姿态，他们有的会丧失自信心，这些病态的心理都会严重的影响着弱智儿童的学习和生活，医治这些病态心理的最好“药方”是给学生施以特殊的理解、信任和爱，这样不仅可以让他们的智力得到充分的发展，还可以为他们逐步建立起向上的信心。只有这样做，才能逐步使弱智学生的不良行为习惯得到淡化，逐步达到良好行为习惯的强化。例如：我班三年级一名叫常昊的同学，在学校中经常同其他同学打架，是出了名的“坏学生”。针对他的这一不良行为，我在教育他时曾经发过“火”，曾经狠狠地批评他。但这一切不但没让他回头，反而发展到了骂老师。后来，我改变了教育方法，经常同他谈心，去了解他、关怀他，讲道理给他听。在课堂上，给他诸多的鼓励、表扬，并且发动全班同学一起帮他改正缺点（在他刚要骂人时，及时制止并拍拍他的肩膀或口头表扬，让全班同学为他鼓掌）。使他时刻感受到教师的爱、集体的温暖。经过一段时间，常昊同学骂人、打人的次数明显减少，受到了其他老师的一致好评。

二、在各科教学特别是语文教学中渗透思想品德教育

德国教育家赫尔巴特说过：教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育，如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。弱智学生对新鲜事物较感兴趣，他们的好奇心、模仿性较强。根据这一特点，在各科教学特别是语文教学中适当做一些游戏，既可以增强弱智儿童的感知能力，提高他们的学习兴趣，又可渗透一定的思想品德教育。例如在学习《龟兔赛跑》《骄傲的大公鸡》等课文后，教师指导全班同学根据课文内容做游戏。在游戏中，教师做解说，指定几个学生扮演乌龟、兔子或公鸡、青蛙、蜜蜂、喜鹊、老黄牛等。游戏结束后，先由学生发表自己对这些动物的看法，说一说自己学习到了什么，最后由教师总结，得到“骄傲使人落后，谦虚使人进步”或“要做一个对社会有用的人”等结论。

摘要：通过坎陷开出科学是牟宗三儒学思想的重要组成部分。其主旨是要求从文化结构和生命结构的道德层面退出身来，发展其下的智识层面，从道德结构的仁性层面退出身来，发展其下的智性层面。

关键词：牟宗三；坎陷；科学；民主

中图分类号：B261　文献标识码：A　文章编号：1672-4283(2012)02-0105-07

收稿日期：2011-12-06

基金项目：国家社会科学基金项目(04BZX033)；教育部人文社会科学研究项目(03JB2003)

作者简介：杨泽波，男，河北石家庄市人，复旦大学哲学学院教授，博士研究生导师。

通过坎陷开出科学(简称为“坎陷开出科学论”)，是牟宗三非常重要的思想，也是现代新儒学研究中的一个重要题目。学者对此有各种不同的理解，争论颇多。近年来，我在这个方面下了一定工夫，对坎陷概念进行了分疏，将其分为“让开一步”、“下降凝聚”、“摄智归仁”三个义项，并借助自己多年来一直坚持的多重三分方法对其进行了系统的诠释。所谓多重三分方法，就是将文化结构、生命结构以及道德结构分别划分为三个层面的一种方法。依据这种方法，中国文化的特点非常鲜明，都是最高一层发达，其下的层面不够发达。具体来说，就是文化结构和生命结构中道德一层发达，智识一层不发达；道德结构中仁性一层发达，智性一层不发达。在这种情况下要发展科学，就必须从生命结构和文化结构中的道德一层退出身来，发展其下的智识一层，从道德结构中的仁性一层退出身来，发展其下的智性一层。①本文即以这种方法为基础，对坎陷如何开出科学的问题进行具体分析，以期对解决这个问题有所助益。

一、从文化结构中“让开一步”

[摘 要] 亚里士多德在《尼各马可伦理学》一书中规定了灵魂肯定或否定真的五种方式。其中，明智和技艺与另外三种方式不同，因为它们处理的是与实践相关的可变的事物。本文旨在就五个方面来区分明智与技艺：一、两者的目的是否与自身同一；二、谁的目的更接近善；三、与道德的关系；四、对象的不同；五、与逻各斯的关系。

[关键词] 亚里士多德；明智；技艺；实践智慧

【中图分类号】 B502 【文献标识码】 A 【文章编号】 1007-4244（2013）11-015-2

亚里士多德在其伦理学中把德性划分为道德德性与理智德性两种，虽然在《尼各马可伦理学》一书中他仅用了第六卷一卷的篇幅来讲述理智德性，但其重要性却不容质疑。在这一卷亚里士多德共列举了五种灵魂肯定或否定真的方式：智慧、科学、努斯、技术、明智。这五种方式不尽相同却也不无相似：智慧是各种科学中最完善者，它与科学的相似之处在于两者处理的都是不变的事物；不同之处在于科学是纯粹的认知问题，而智慧则属于德性的一种。技艺与明智处理的是可变的事物，涉及到行动问题；而努斯处理的是这一切的始点。

在这五种方式中，明智是唯一的实践智慧，它和其他几种方式有以下区分：明智处理的是与实践相关的可变的事物，而智慧和科学处理的是不可变的事物。所以人们说智慧的总是指同样的事情，而说明智的则是指不同的事情。努斯处理始点问题，但明智则不。在这些区分中最为模糊的是明智与技艺的区分，因为它们都是处理可变事物的方式。我们无法像前边区分智慧与科学一样来区分明智与技艺，即，简单地说明智是德性的一种，因为智慧也可用于说人总体上的善，而科学不能。但是，我们从亚里士多德那里知道，可变化的事物中包括被制作的事物和被实践的事物。而且，明智与实践相关，技艺则与制作相关。所以，若要对明智与技艺进行区分，分析制作活动和实践活动则是我们的一个切入口。接下来本文将从五个方面来区分明智与技艺，而这些区分主要也是建立在实践和制作的区分之上的。

一、明智的目的与自身同一，技艺则不

我们已经知道，明智与实践相关，实践的目的就是实践活动本身，即，做得好自身就是一个目的；而技艺与制作相关，制作的目的是外在于制作活动的。这一区别是明智与技艺最重要的区别，因为，其它的区别都可以看作是由此区别派生出来的。本文对这一区别所作的论证如下：

明智关乎实践，因为明智关乎自身，而以自身为目的是实践的特征。多数英译者用prudence一词翻译明智，但这些似乎都没有包含明智最显著的特点，即：善于考虑对于他自身是善的和有益的事情。明智的人考虑的对象始终是与自身行为相关的事情，它所产生的东西也是对自身的增益，不会也无法到它物寻找确证。所以说，明智作为实践活动，其目的与自身是同一的。然而，技艺关乎制作，技艺和那些与真实的制作相关且合乎逻各斯的品质是一回事。一方面，制作活动的结果是制作物，制作物独立于制作活动。因为，制作物本身的出现就意味着制作活动的结束。所以，制作物作为制作活动的目的，外在于制作活动本身。另一方面，不单单制作活动的目的，甚至制作活动的起点或者说动力因也外在于制作活动本身。这是因为，制作活动的动力因是制作者，更进一步说是制作者对制作活动的构想；由此我们可以说，技艺不同于明智，因为它的目的和动力因都是外在于自身的。

天人关系是中国哲学史的主题，哲学又是哲学史的总结，冯契的智慧说理论自然离不开天人关系。综合西方认识论中的主客关系，可以把冯契的智慧说定义为超越主客二分式的新层面的“天人合一”观，并以此来探讨未来哲学的走向和发展道路。

[关键词]冯契；天人合一；智慧说

[中图分类号]B261　[文献标识码]A　[文章编号]1004－518X(2012)04－0037－04

李伏清(1981－)，女，湘潭大学哲学与历史文化学院讲师，哲学博士，主要研究方向为湘学、中国哲学。(湖南湘潭　411105)

本文系国家社科基金项目“冯契的‘智慧’说研究”(项目编号：06BZX039)的阶段性成果。

人作为存在，如海德格尔所说的是“在世界之中的存在”(In-der-Welt-sein)。这一“存在”体现了人和世界的关系。这种关系包含两种：一是主客关系，为外在的“之中”的关系，即主、客式认识关系；二是“此在和世界”的关系，即“在之中”，人“融身”、“依寓”于世界之中，世界是由于人的“在此”而对人揭示、展现自己。我们借鉴海氏的这一理论，把天人关系分述为中国传统思想中占主流的“原始的天人合一”(有着强烈的道德意义)、主客二分式的天人分离(在中国表现为科玄之争)、当代超越主客二分式的“天人合一”观三个阶段，把“在之中”的意义阐发为第三阶段的“天人合一”观，而冯契的智慧说正是这一“天人合一”观的典范。

冯契曾经指出：“哲学是哲学史的总结，哲学史是哲学的展开。”天人合一是中国传统哲学的最高智慧，也是其追求的最高理想和境界。作为建立在对哲学史的总结基础上发展起来的智慧说，自然也以之为主题，对传统天人关系说进行重新审视。冯契既区分了天人合一观中的两个不同原则：天道原则和人道原则，也具体分析了传统哲学中天人合一观“为学”和“为道”两条不同的路线及其态度。但在中国哲学史上，无论是何种天人合一说，我们总称为“原始的天人合一”说，其理由在于缺乏主客二分的观点。

在我国传统文化中，老庄提倡“夷”、“希”、“微”之“道”，认为“人法地，地法天，天法道，道法自然”，主张通过“坐忘”、“心斋”、“玄览”而达到“若愚”、“若昏”之婴儿般的“玄德”境界。其“天人合一”观非“主客二分”式思想，这点毋庸置疑。但也许有人质疑，难道张载《正蒙·大心篇》中“见闻之知”和“德性之知”的区分也没有涉及主客二分吗?的确，张载认为“见闻之知，乃物交而知，非德性所知”，“见闻梏其心”，叫“心为有外”，“有外之心”，即在心或主体之外尚有客体的存在。而“有外之心”却不足以“合天心”，不能“体天下之物”，也就不能达到“天人合一”。因此，只有破除“闻见”所“梏”，“大其心”才能达到“其视天下，无一物非我”、“合天心”的境界，即为“德性所知”(因此，德性之知并非知识)。张载明确指出“德性所知，不萌于见闻”，高于“见闻之知”。以此推理，“天人合一”也就凌驾于主客二分之上了，道德高于知识。而道德原则正是自先秦儒家以来天人合一说的主流，孔子“仁”学中有“为学”和“为道”两条线。荀子对墨家思想的发挥，继承了“为学”路线，其思想有较多的认识论和逻辑理论，对先秦哲学作了总结。但其天人合一观终究没有脱离道德伦理的窠臼。而从孟子“四端”说到董仲舒等人将孔孟“天人合一”观发挥为神学目的论的天人感应式天命论，发展到宋明时期的心性天人合一观，无不彰显儒家“为道”中的道德原则。程朱“理在气先”，“天命之谓性”，性即理，纲常道德之理神化为天，源于天命，奠定了纲常之理的形而上的地位，也表达了持敬致知之涵养功夫，实现“与理为一”的境界，即形而下之人体现形而上之理、人遵循理、理体现于人的天人合一境界，其知行观无疑统摄在存天理灭人欲、以天理压人欲的道德原则中。尽管形而上之理与形而下之气之区分暗含主客二分的思想，但尚未达到西方近代哲学中主客二分的水平，不仅在认知领域存在主体性原则的缺乏，即使于道德领域也是反人道的。

《品德与生活》课程正是“以儿童的生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程”。这一定位，意味着它着眼于儿童品性、生活方式、生活境界的整体提升，彰显“人的向善之心，人对美好生活的向往、美丽人生的追求”。 这就告诉我们启迪生活智慧，让每个学生通过感受、体验和对话学会生活，适应生活，提高学生的生活质量，成为一个社会的人是品德教育的核心，也是品德老师责无旁贷的责任。

翻开《品德与生活》、《品德与社会》课本，培养生活智慧方面的内容比比皆是，从生存、劳动、安全、 消费、心理、交际等方面的内容贯穿于整个小学品德教学。从大的方面来说，可以分为：认识自己的智慧――和谐相处的智慧――规划人生的智慧――融入社会的智慧――感受幸福的智慧。如：一年级上册《我的身体》蕴含着认识自己的智慧，二年级上册第三单元《我了解的社会常识》中第17课《水电作用大》蕴含着节约的智慧等等，从以上内容不难看出生活智慧与教材安排的类似，也是按照从低到高的顺序来划分的，最终实现幸福的生活。启迪生活智慧最有效的途径就是活动，用活动营造具有生活智慧的课堂。

1. 课前调查，寻找生活中的智慧

课前，教师要根据单元主课题的特点，为学生设计课前调查内容及形式，目的就是充分地调动、运用学生已有的生活经验，寻找跟此课相关的生活中的智慧，让学生在感性上初步掌握一定的生活技能，为丰富充实学生的相关知识做准备。

一般的课前调查可以分四步：

（1）调查内容； （2）调查人员；（3）调查对象；（4） 调查方法。

调查方法可以分为：（1） 搜集资料（2） 实地调查（3）访问等。前两项用的比较多，我想重点说一下访问。

学生的经历并不是生活的全部，有许多知识要通过间接经验来获取，需要他们通过采访和对话，去探明生活的原委，了解详实的内容。当然，一定要做好访问前的准备。

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编码：1003-2738（2011）11-0376-02

摘要：亚里士多德揭示了实践智慧最为深刻的内涵：实践智慧是关于实践或行为明智考虑的理性能力。但是，我们是在马克思主义哲学是实践哲学这一意义上来探讨实践智慧的。实践智慧是服务于实践的，理论智慧是服务于理论的。与理论智慧相比，实践智慧具有三个特征：一、以改造世界为目的；二、更加关注特殊性和具体性；三、协调和处理相互矛盾的因素。把王阳明教授的良知和亚里士多德的实践智慧联系起来进行比较并不是偶然和随意的，因为我们可以发现二者有着很多类似之处。

关键词：亚里士多德；实践智慧；理论智慧

一、 实践智慧的涵义特征

实践智慧，按照字面的意思来讲，就是关于实践的智慧。实践就是指的人类活动，就是指的人类改造世界的活动。智慧就是一种知识，一种理性能力，常常被人们和“聪明”联系在一起。亚里士多德第一次在《尼各马可伦理学》中使用了这个概念，指一种能够选择正确的手段来实现道德的目的，政治的目的的理性能力。道德的目的和政治的目的就是最高的“善”。一个具有实践智慧的人，总是能够选择适当的手段，以适当的形式来实现“善”。根据亚里士多德的论述，人可以获得关于道德的知识，但是，这并不表明人就具有了道德。人必须还能够具有关于如何将道德的知识化为行为的能力，也就是能够有手段将道德在现实生活中实现。亚里士多德将那种仅仅谈论道德而不努力实践道德的人比作得病的人，“很认真地听医生所说的话，却不做医生所吩咐做的事。正如言谈不能改善就医者的身体状况一样，这样的哲学也不能改善灵魂。”因此，要实践道德，必须要具有实践智慧[1]士多德认为，善是人类最终极的追求，“所有的科学都在追求某种善，并对其不足之处加以充实，而把善自身摆在一边。”而只有德性，亦即道德才能实现这种善。“人的善就是合乎德性而生成的灵魂的现实活动。如若德性有多种，则须合乎那最美好、最完满的德性，而在整个一生中都须合乎德性，一只燕子造不成春天或一个白昼，一天或短时间的德性，不能给人带来至福或幸福。”亚里士多德特别强调德性一定是一生坚持的，而一时的道德的行为是不能称为真正的德性的。因此，要想实现真正的德性，即在整个一生中坚持德性，就更加需要实践智慧。智慧是服务于实践的，理论智慧是服务于理论的。与理论智慧相比，实践智慧具有三个特征：（一）以改造世界为目的；(二)更加关注特殊性和具体性；(三)协调和处理相互矛盾的因素。

二、“实践智慧”概念在亚里士多德体系中的位置。

“实践智慧”以及直接相关的问题在亚里士多德的许多着作中都有讨论，但较为集中的讨论是在其实践学科的几种着作和《灵魂论》中，其中《尼各马可伦理学》和《大伦理学》讨论最充分，《论善与恶》中也有精彩之笔，尽管这后两篇着作被认为可能不是亚里士多德的亲作，而只能算成他这派的作品。不过，单从跟“实践智慧”有关的论述看，这些作品的基本观点是一致的，故本文放到一起讨论。以从亚里士多德的本体论思想和灵魂学说入手来定位其“实践智慧”概念。按照亚里士多德的“形式―质料”和“潜能―实现”说，任何事物都由形式和质料两方面构成，并且都有一个从潜能到实现的发展过程。对有生命的事物来说，其质料无疑是其躯体，其形式则是其灵魂。植物的灵魂是营养，动物的灵魂中除了营养外还有感觉欲望，而人的灵魂中除了营养、感觉欲望外还有思想。[2]人的德包括两方面：理智德性和伦理（道德）德性。理智德性包括理论智慧、理解和实践智慧，道德德性包括慷慨与节制等。前者可以教育而成，后者只能在行为中养成。[3]理智的共同特性在于求真，其方式有五种：技艺、科学、实践智慧、理论智慧。显然，实践智慧就是实践领域的智慧，即同于理论领域的理论智慧。德性是人的灵魂中感觉欲望部分的良善，是狭义的人的行为所追求的目的；而整个人生的最终目的则是生活的总体良，即生活得好、行为得好、德福双全，亦即幸福。对人而言，其可能实践地达致的最高目的就是幸福，幸福之上更无目的。神的幸福固然高于人的幸福，但这种幸福对于人来说最多只能在理论沉思中歆羡，而不能在实际生活中拥有。人的幸福是人所能获得的各种良善的总汇与和谐，这些良善既包括灵魂的良善（理智德性和伦理德性），也包括身体的良善（如健康、美丽）和外在的良善（如财富、朋友），还要有好运当头、神灵护佑。但这些因素中最能被我们自己把握住的、最应该通过我们自身的努力来达成的只有灵魂的良善，即德性。德性，实践智慧作为一种特殊的理智德性，其意义就在于为我们计虑达到每一具体目的的正确手段，并且这种计虑要以对生活的总体良善的周全考虑为坐标。如果只有伦理德性而没有实践智慧，则良善的目标就会因为缺乏正确的手段而无法实现；如果只有实践智慧而没有伦理德性，则有效的手段就可能被错误的目的所利用，而服务于错误目标的聪明才智并不配称为实践智慧，因为它跟人生的总体良善是背道而驰的。[4]性来说，实践智慧又不仅仅是依附性的，它还具有对于伦理德性的开显和整合功能。这类似于康德的知性范畴对感觉经验所起的作用，可表述为“伦理德性无实践智慧则盲，实践智慧无伦理德性则空。”伦理德性和实践智慧只有配合一致才可能为人生谋求到现实的幸福。城邦政治的意义和使命就在于为全体公民实现合于德性的幸福提供必要的条件和保障。[5]《善与恶》中，对实践智慧概念有一个较在其他着作中更为完备的界说：“实践智慧在于深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或该避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察良机，机敏地使用言辞和行为，拥有一切有用的经验。记忆、经验和机敏，它们全都或源于实践智慧，或伴随着实践智慧。或者，其中的有些兴许是实践智慧的辅原因，例如经验和记忆，但另一些却是实践智慧的部分，譬如深思熟虑和机敏。”[6]

三、亚里士多德区分“实践智慧”和“理论智慧”的理由。

摘要：高校思想政治教育的难题就是增强实效性。把思想政治教育和大学生的非智力因素培养相结合是增强思想政治教育实效性的关键。

关键词：非智力因素；思想政治教育；实效性

非智力因素，是指有利于人们进行各种活动的智力因素以外的全部心理因素的总和，主要包括需要、动机、情感、意志、道德、性格、气质、理想、信念等。在人的智力活动中，非智力因素虽然一般不直接参与智力活动，但在智力活动中具有动力和调解的功能，属于意向活动范畴。

当前，高校思想政治教育工作存在观念落后、方法僵化、缺乏实效性等问题。主要原因就是忽视大学生的非智力因素对思想政治教育的影响，在思想政治教育的过程中，没有同时进行非智力因素的培养，一味地采取“灌输”的方式，致使思想政治教育流于形式、缺乏实效。因此，必须重视大学生非智力因素在思想政治教育工作中的作用。

一、大学生非智力因素对思想政治教育工作的影响

非智力因素主要通过六个环节影响着思想政治教育工作过程，影响着人的思想品德认识转化为相应的思想品德行为。

1　认知。是指人们对一定社会的思想品德关系以及处理这种关系的原则、规范的理解和领悟。思想品德认识是思想品德情感、信念和意志形成的依据，是一定社会的思想品德原则和规范转化为个体思想品德行为的基础。离开一定的思想品德认识，就不可能形成思想品德。但是，由认知到行为是不能直接转化的，其间还必须经过动机、情感、兴趣、意志等非智力因素的参与。因此，思想政治教育过程实际上是以思想道德认知和动机、情感、兴趣、信念、意志、价值取向等非智力因素均衡发展为基础的过程。

2　动机。是指激发和推动人去从事某种活动，并将活动导向某种目标的行为动力，是行为的内部动力。动机作为个人行为的动力，是引发个体行为的直接原因，它是一种内部刺激。在思想政治教育过程中，要了解大学生的各种道德行为、思想观点、价值选择背后的动机，然后根据学生的动机选择合适的主题和教学方法，才能增强思想政治教育的实效性。

1．关于“实践智慧”（phronesis）的语词传统

随着实践哲学的复兴，“实践智慧” （phronesis）逐渐成为哲学话语的一个关键词。

对于“实践智慧”这个词语，学者们已经有了许多考证和说明。在汉语读物中，较早专题考察phronesis的论文有洪汉鼎的《当代诠释学与实践智慧概念》、《论实践智慧》等。[1]考证较为详尽的是汪子嵩等著的《希腊哲学史》。在讲到巴门尼德时，该书对巴门尼德所用过的跟“思想”有关的几个词作了比较分析，它们是：noema、nous、phronein和logos。其中，phronein的词根是phren，phronesis的词根也是这个。该词根指的是心或横膈膜（midriff），有视之为思想器官的意思。赫拉克利特也大量使用以phren为词根的动词、分词、名词，并且混入了“深思熟虑”、“持重”、“慎重”等伦理性含义。该书作者认为：“在哲学上，nous引申为不牵动意志、目的的心灵活动，如积极理性、沉思等；而同心、胸膜相联系的phren，则引申为牵动意念和追求的理性，所以英文有译（指译phronesis，——引者）为prudence、practical wisdom的。《希英大词典》将这个词作两类解释：一是广义的指目的、意向、思想、感觉、判断等，二是狭义地指实践智慧（practical wisdom）和治理事务中的深思熟虑（prudence in government and affairs）。”[2]

我想指出的是：最早考证该词的可能要算柏拉图对话中的“苏格拉底”，而且他特别揭示了一层很重要的意思。在《克拉底鲁篇》中，苏格拉底说：“phronesis这个词可以表示phoras kai roee noesis（运动和流变的观念），或许是phoras onesis（运动的好处），但不管怎么说，它与pheresthai（运动）有关。”[3]phronesis（智慧）不仅跟意志有关，而且跟运动有关，这对于我们理解这个概念应当大有裨益。当然，“苏格拉底”在同一个地方也说sophia（智慧）也跟运动有关，这两个“智慧”意思相近。这里涉及柏拉图跟亚里士多德的分歧，下文再议。

希腊语世界中对phronesis形成了最系统思想的是亚里士多德，其根本特点在于将phronesis和sophia明确区别开来，将前者视为专门在实践领域起作用的智慧而将后者视为专门在理论领域起作用的智慧。这是本文探讨的主题。

拉丁语用来翻译phronesis的词是prudentia。在拉丁语世界，托马斯·阿奎那承接亚里士多德传统，对prudentia作了最系统的研究，他的重要创新之一是将prudentia看成联系伦理德性和理智德性的枢纽。[4]

英语的prudence来源于拉丁词prudentia。德语的klugheit英译为prudence。康德把klugheit看作伊壁鸠鲁伦理学的核心，而把sittlichkeit（德性）看作斯多亚派伦理学的核心。[5]伊壁鸠鲁派跟亚里士多德传统接近，斯多亚派宗师苏格拉底。康德自己也是贬抑klugheit而尊崇das moralische gesetz（道德律）。

当代哲学家中，加达默尔是复兴和弘扬亚里士多德的phronesis最用力的人。他直接讨论的就是phronesis和sophia的差别，并且特别强调了维柯在发挥phronesis传统中的重要作用。[6]