网络环境下英语隐性课程开发及实施效果研究
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摘 要 本文以实证研究为基础，采用实验及问卷调查等方法，结合统计数据分析，对武汉东湖学院2011级计算机科学与技术及自动化专业学生的大学英语隐性课程中的听力教学进行了实验研究。研究结果表明，以网络平台为基础的大学英语隐性课程的开发在很大程度上提升了英语教学的效率，有利于培养学生良好的英语学习习惯和自主学习能力。
关键词 大学英语 网络平台 隐性课程 自主学习能力
中图分类号：G424 文献标识码：A
Development and implementation results of English
Hidden Curriculum in Network Environment
――A Case Study of College English Listening Teaching
ZHOU Jingdan
（Wuhan Donghu University， Wuhan， Hubei 430212）
Abstract This paper is based on an empirical study， the experiment of which is carried out with the second year students of Wuhan Donghu University selected from computer science majors and control science and engineering majors. The experiment focuses on the hidden curriculum in College English Listening and makes use of three CET tests， the questionnaire survey methods， as well as the SPSS software to analyze the results of the online experimental group and the traditional control group. The paper concludes that internet-based hidden curriculum exploration will greatly improve the efficiency of teaching in college English and contribute a lot in helping students develop good studying habits and cultivate the ability of autonomous learning.
Key words college English； online platform； hidden curriculum； autonomous learning ability
近年来，随着大学英语教学改革的不断深入，英语教学效果有了明显的提高。但是在课程设置方面，学校仍然偏重于显现课程，而隐性课程由于具有非预期性、潜在性、多样性和不易觉察性而常被忽视。然而在互联网技术迅速发展的今天，信息更新、传播的速度空前，新的词汇、语言表达习惯也层出不穷，仅仅依赖于课堂教学的英语学习的模式已经完全无法满足大学英语新课改对学生英语水平提出的要求。因此，培养学生的自主学习能力，开辟有效的第二课堂已经成为很多英语教师的共识。
1 隐性课程的概念及英语隐性课程的意义
隐性课程（hidden curriculum）又被学者称为“自发课程”、“非正规课程”或“无形课程”。它由美国教育学家P.W.Jackson（1968）在其专著《班级生活》（life in classroom）中首先提出。不过隐性课程并非是全新事物，早在20世纪初，美国教育家杜威在他的《民主主义与教育》以及《经验与教育》中，也涉及了“隐性课程”的相关问题。他认为，伴随具体内容学习而形成的对学习内容以及学习过程本身的情感、态度、价值观等对人的发展具有重要意义。杜威把这种学习称为“附带学习”（collateral learning），这被人们认为是隐性课程研究的起源。我国在20世纪90年代引进隐性课程这一概念。目前我国学界对隐性课程的界定主要有以下几种：一、非计划的学习活动，是学生在教学计划所规定的课程外所受的教育；二、学生在学校教学情景中无意识获得的经验；三、课内外间接的、内隐的、通过受教育者无意识的非特定的心理反应发生作用的教育影响因素；四、学校（含班级）社会关系结构以及学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。外语教学中 Krashen（2003）在“二语习得”理论里强调了第二语言的学习是在英语语言环境中耳濡目染而习得的，并强调了英语学习习惯的养成，这些都是英语隐性课程的重要组成部分。
然而，在我国英语学习主要通过课堂模式进行，教师和书本是主要的语言输入来源。所以我们必须面对我国大多数学习者是在非母语环境下学习英语的这一现实，开创新的教学模式，充分利用互联网，积极开发英语隐性课程，为学生创造良好的英语语言学习环境，并有意识地培养学生良好的英语学习习惯。虽然随着新课程改革的推进，单纯传授英语知识和技能的教学理念有所改变，但英语课程设置中构成隐性课程的组成部分还不清晰，隐性课程的实施还处于无目的、无计划的初始阶段。所以，对英语隐性课程的开发和利用在新课程改革的倡导下也愈发显得必要。
2 网络环境下大学英语听力隐性课程开发实施途径
2.1 建立网络化的大学英语听力教学模式
英语听力能力的提高是一个漫长而艰难的过程，课堂听力教学无论在时间和教学形式上已无法满足新课程标准对大学生听力水平提出的要求。尽管现代课堂已引入了计算机多媒体等先进的教学设备，然而在定量的教学时间及传统的以教师为中心的授课模式之下，多媒体设备并未发挥出应有的作用，往往被当作升级版的录音机。很多听力教材的听力训练形式单一，且课后补充练习不多，不能充分调动学生学习的积极性。因此，教师需要充分利用网络资源，筛选有针对性的学习软件及英语学习论坛，为学生提供有效的自主学习途径，将显性课堂和隐性课堂结合起来。在显性课堂教师以引导，示范和提供学习方法为主，缩减课堂听力的操练时间，将大部分的耗时的听力实践内容留给学生在隐性课堂完成。
2.2 将隐性课程纳入英语学习成绩评价体系
长期以来，英语隐性课程由于无法量化其教学效果，一直没有得到应有的重视。虽然很多学生在课下也会自主学习，但基本处于一种盲目无计划的状态，因而自主学习效率低下。这种现状的改变既有赖于师生对英语隐性课程重要性的共识，也需要在学习制度上给予隐性课程实施的保障。教师可将学生课下自主学习的表现纳入期末学习成绩的整体评价体系，给予学生一定的压力。这样，既可以帮助学生培养良好的学习习惯，又可以学习制度的方式保证隐性课程的顺利实施。而现代的信息技术已完全满足教师利用互联网监控学生的课下学习状态，包括做题数量，答题的正确率，以及网络学习的时间。
3 网络化英语听力隐性课程实施效果分析
本节用实证分析的方法，以武汉东湖学院2011级计算机科学与技术及自动化专业学生的学习成绩统计结果为分析对象，研究大学英语听力隐性课程的实施效果。本研究工具为听力自主学习调查问卷，大学英语四级听力测试题三套及SPSS数据统计分析软件。
3.1 实验模型设计
为了体现区别，我们在2011级计算机科学与技术及自动化专业的4个班中挑选了120名学生分为2组，实验组60人，对照组60人。实验组采用网络模式的隐性课程教学，对照组采用传统模式的隐性课程教学。本实验分为两个阶段，每个阶段为期两个月。第一阶段期间实验组和对照组各自拆分为监管组和无监管组各30人。第二阶段实验组和对照组下的原监管组转变为无监管组，如图1所示。
3.2 实验过程
步骤一：参加实验的120名学生统一接受2011年6月大学英语四级听力真题测试，根据测试成绩，将120名学生按照成绩高低均衡分为四组，如图1所示。
图1 两阶段实验分组模式
步骤二：实验组以互联网为平台安排隐性课程教学。本实验以国内某知名英语学习网的在线学习的词汇、听力软件以及“大学英语四六级学习论坛”为基础进行；对照组以传统纸质版学习材料《大学英语四级考试大纲词汇手册》及《大学英语听说教程》的课后练习、学校英语角活动为依托安排隐性课程教学。本实验对无监管组只提出课下每周的参考学习时间（每周720分钟左右），和总体学习内容的要求；对实验监管组制定具体学习计划，并要求学生提供网络学习的用户名、密码以检查其学习进程；对对照监管组制定具体的学习计划，并要求学生提交纸质版作业。
步骤三：参加实验的120名学生接受2011年12月大学英语四级听力真题测试。其中，无监管组的60名学生填写自主学习情况调查问卷。
步骤四：原监管组转变为无监管组继续步骤二中的实验，为期两个月。
步骤五：参加实验的120名学生接受2012年6月大学英语四级听力真题测试。其中，原监管组的60名学生填写自主学习情况调查问卷。
汇总自主学习情况调查问卷结果如表1和表2所示。
表1 每周自主学习时间调查
表2 每周学习时间分布调查
3.3 网络化隐性课程实施效果分析
经过两个阶段实验，获得考试成绩数据如表3所示，可以得到以下结论：第一阶段，隐性课程实施2个月后，实验组和对照组学生的平均成绩都较第一次考试成绩有所提高。其中实验组2学生的平均成绩提高幅度最大且方差值减幅最为明显，接下来依次为对照组2，实验组1，对照组1。第二阶段，隐性课程实施4个月后，实验组1的学生平均成绩较第二次考试成绩略有提高，成绩方差值相应减小；实验组2的学生平均成绩有较大提高，成绩方差值的减幅依然最为明显；对照组1的学生成绩略有下滑，对照组2的学生成绩基本在原地徘徊且两组学生的成绩方差值均未出现明显变化。
根据表3统计数据分析，我们不难看出，在隐性课程实施后，实验组和对照组学生的成绩较之分组实验之前都有相应的提高。
表3 分阶段听力成绩分析试表
在隐性课程实施初期，不论是网络模式还是传统模式，教师监管作用显著，实验组2和对照组2的学生成绩明显提高且成绩分化优于实验组1和对照组1的学生。隐性课程实施第二阶段，网络学习平台优势逐步显现，实验组2的学生在没有教师监管的情况下，平均成绩依然一路领先且成绩分化继续减小；实验组1的学生在第二阶段的平均成绩反超第一阶段表现较好的对照组2的学生且成绩分布也较之更为均衡。
从自主学习情况调查问卷的统计数据表1来看，在隐性课程实施第一阶段，实验组学生在无监管状态下，自主学习的积极性一般，学习时间分配随意；对照组学生在无监管状态下，自主学习的积极性不高，学习时间分配趋同。在隐性课程实施第二阶段，实验监管组在转为无监管的状态下，自主学习的积极性处于较高水平，大部分学生课下自主学习的时间超过了监管阶段的要求，学习时间分配合理，基本延续监管期教师制定的计划；对照监管组在转为无监管的状态下，自主学习的积极性大幅下滑，大部分学生课下自主学习的时间远远低于监管阶段的要求，学习时间分配随意。
综合上述，大学英语隐性课程实施成效最为显著的是实验组2。由此可见，网络模式在英语隐性课程开发中具有传统模式无法比拟的优势，网络学习软件的强大功能及网络学习论坛（虚拟社区）的开放性和互动性都对学生有着很强的吸引力和粘连力，因而能有效地促进学生投入更多的时间自主学习。而传统模式下，隐性课程的实施很难持续有效地进行。由于缺乏互动性，很多学生一旦离开教师监管，就回到了以前无计划，缺乏学习兴趣和动机的状态，自主学习效率低下。然而，在隐性课程开发的初期，即使在网络环境下，教师的引导和监管作用仍然不容忽视。由于网络信息量极大，大多数学生在短时间内难以鉴别有针对性的学习软件，和有利于自主学习的论坛，所以需要教师合理引导，为学生提供有效的学习资源，帮助学生建立自主学习的信心。另一方面，学生都存在一定的惰性，很多学生对学习时间的安排缺乏规划，这就要求教师在隐性课程实施初期对学生的自主学习进行干预，实行有效监管，帮助学生培养良好的学习习惯。实践证明，网络环境下的隐性课程开发，配合初期有效的监管在很大程度上提升了英语教学的效率，有利于培养学生良好的英语学习习惯和自主学习能力。
4 结语
网络环境下的隐性课程作为一种新的教学模式引入到大学英语教学的整体规划中，是一种大胆的尝试。它既是对显性课程补充，也是对传统英语教学模式的挑战。本文以实证研究为基础，对大学英语隐性课程在听力教学中的实施效果做出了详细分析，并论证了网络环境下的隐性课程的开发对培养学生良好的学习习惯和自主学习能力有着非常显著的作用。然而，该研究也会受到某些可变因素，例如教师的信息素养，学生的配合程度以及网络学习环境的影响而出现一些偏差。但隐性课程作为一种新型而有效的教学模式，值得英语教育工作者做出进一步的研究。同时，英语隐性课程在网络环境下的开发，也对英语教师及学生的信息素养提出了更高的要求。
参考文献
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