浅析怀特海的教育哲学思想

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摘 要 怀特海的过程哲学正在蓬勃发展，其影响涉及到了哲学、宗教、科学、教育等众多领域。过程的生成性和创造性、摄入与广延、二元对立的消解是其哲学思想中的部分经典内容。将这三方面的思想引入教育学领域中，过程的生成性和创造性引发了对学生自我生成和创造力的思考，摄入与广延引发了对知识的思考，二元对立的消解引发了教育与生活、教师与学生之间的关系的思考。

关键词 过程 摄入 广延 二元对立

中图分类号：G40-05 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.07.005

Abstract Whitehead's process philosophy is flourishing， which involves many fields， such as philosophy， religion， science， education and so on. The process， prehension and extensive， the digestion of binary opposition is part of the classical contents in his philosophical thoughts. Introducing these three ideas into the field of Education， the generativity and creativity has caused the thought of self-generated and creativity； the theory of pretension and extensive has caused the thinking of knowledge； the elimination of the binary opposition has triggered a thinking of the relationship between education and life， teachers and students.

Key words process； prehension； extensive； binary opposition

阿尔弗雷德・诺思・怀特海是一位思想独特，并在众多学科中颇有建树的哲学家。他的代表著作――《过程与实在》阐述了其过程哲学或机体哲学的思想。文章选取其哲学思想中的部分经典内容――过程、摄入、二元对立的消解这三方面的思想进行简单的阐述并略谈几点启示意义。

1怀特海哲学思想概述

怀特海的过程哲学中蕴含了诸多的经典理论，如提出了一切存在都是过程的，过程即生成，过程即实在，实在即过程的论断；认为摄入与广延是认识宇宙的核心概念；并对二元对立思维进行了批判。

1.1 过程与生成，过程与实在

第一，过程即生成。怀特海反对将“‘实体’作为一种第一性的存在，认为构成宇宙的最小单位是“现实实有”，实际存在物是什么由实际存在物的生成过程所决定。即它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的。这就是‘过程原理’”。①从怀特海的“过程原理”中可以得知，生成是一种有形式的、连续的创造性过程。现实世界也是一个过程，它是现实实有的生成的结果。

第二，过程就是实在，实在就是过程。怀特海认为，现实世界存在的一切都是过程的。并坚持过程就是实在，实在就是过程。而这个“实在”可以是自然、社会，也可以是思维以及整个宇宙。他认为，宇宙是有生命的机体，活动是有机体的根本特征，过程是活动的基本表现。因此，宇宙是“实实在在”的宇宙，“实实在在”的宇宙中的活动就是过程中的活动。

1.2 摄入与广延

第一，关于摄入。摄入是指一件单个要素被占有的每个过程。②摄入是主体之间相互影响、相互吸取及施加影响力的作用方式，是他用来表示“感受”的专门术语”。③从分类上可以将摄入分为：物理摄入和概念摄入，肯定摄入和否定摄入。无论是哪种类型的摄入，都经历了由理解、领悟、内化到创造的一个过程。

第二，关于广延。广延与空间要素联系密切，是从横向来把握宇宙的方式，并经常通过坐标分析来认识世界。如果想要更全面地了解广延，可以从广延的极性思维（物质极和精神极）、部分或整体这几个方面进行把握。④通过对广延性的了解，能使我们对实际存在物之间的具体联系有一个更清晰的认识。

1.3 二元对立的消解

第一，物质与精神。在多数现代哲学中，物质和精神一直被严格地区分。过程哲学批判了物质与精神相隔离的二元哲学论，坚持物质与精神并不是相互独立的，而是有内在关联的、统一于现实的存在过程中。怀特海认为，忽视物质和精神的这种本质区别是不科学的，因为在现实的人类活动中，根本做不到把物质和精神截然分开。所以，应当把这种区别看作每一现实存在的两个不同方面。

第二，主体与客体。在认识论上，怀特海认为，近代西方哲学的弊端在于将认知者与被知者、知识与对象、观念与事物对立起来。他反对这种二元对立的观点，并主张用摄入概念来消解这种二元对立。以摄入为基础，怀特海提出“主体是摄入活动的产物，主体中的自我是在过程之中出现的。”主体与客体的关系并不是像传统的西方哲学认为的先有主体后有客体。主客体是在实际存在物的认识活动过程中生成的，而在认识过程发生之前，根本无所谓主体和客体之分。

2过程哲学对教育的启示

将怀特海的过程哲学思想引入教育领域中，能引发教育工作者对教育和学习过程的理性思考，从中获得有益的启发。

2.1 过程的生成性和创造性对教育的启示

（1）过程的生成性要求重视学生的自我生成。按照怀特海过程哲学的思想，一切存在的都是过程的、都是处于生成和发展的过程之中。因此，人的生成就是在过程中的生成，与过程相伴随。而现实教育往往重“结果”轻“过程”。学校为提高升学率，缩短学生的休息、娱乐时间；家长为了能让子女考上重点学校，更是不惜时间和金钱让孩子参加各种课外补习班、兴趣班甚至陪读。此般忽视教育过程的现象，实质上就是忽视教育生活中的人――学生。学生是学习的主体，是主动获取知识的主体，而不是被动接受知识的客体。过程的生成性强调要用发展的眼光来看待学生，不仅要看到学生已有的发展结果，更应看到学生的潜能和内在价值。此外，怀特海强调“个体生成”的理论，认为教育“是活的”，因此，教育的魅力也将体现在个体生成的动态过程中。教育的内容和方法不是一成不变的，应随着学生的身心发展而不断变化。“教育”和“过程”紧密相连，人只有在过程中“生长”、“长成”才能凸显其生命的动态性和过程性。因此，在教育的过程中应重视过程性，多给学生一些自由发展的空间，让学生实现自我的生成。

（2）过程的创造性要求培养学生的创造力。创造力是一个世界性话题，各个国家已经认识到，国家竞争力的本质是创造力的竞争。《学会生存》一书中就指出，教育的目的是要“培养受教育者的创造性”。创造力的重要性在过程哲学中也可以找到理论依据。在怀特海看来，世界万事万物因其创造性而得以存在，它是事物不断发展、变化的动力与根源。也因其创造性的存在使得一切事物都包含了无数的可能性。若用过程哲学的视角来看教育，则教育这个不断补充、增进、形成新质的创造性过程也包含了无数的可能性，而受教育者的可塑性与可教性确保了培养学生的创造力的可行性。

2.2 摄入与广延对教育的启示

（1）摄入的感受性要求内化知识。由摄入的概念可知，摄入不等于加入。在《教育的目的》一书中怀特海用一段文字描述了靴子和孩子的区别，间接的说明了加入和摄入的区别。基于此理解，我们可以把学生看成是这个孩子，把教师传授的知识看成是食物，知识适不适合、能不能被摄入、摄入量的多少只有孩子自己能决定。其次，在过程哲学看来，知识并非是外在的，而是由学生自己主动去获取、理解、内化成自己的知识。因此，在进行课程活动的实施时，不能将知识刻板地、僵硬地灌输给学生，而要注重培养学生形成对知识的一种主动获取、积极应用、不断创新的意识。

（2）广延的整体性要求全面认识学生。怀特海的“广延”让我们从整体上把握事物。也就是说在教育过程中，教师首先要从整体上来认识学生，把学生当作一个完整的个体来看待。要正确看待学生在成长、成才过程中的优缺点。其次，教师要全面看待学生各方面的发展，不应该只重视对学生智育的培养，同时还要关注学生在德、体、美等各方面的发展，以帮助学生成为一个全面发展的人。正确认识学生的优缺点、全面看待学生各方面的发展，对学生施以适当的教育，就能使学生发展的潜在性转变成现实性。

2.3 二元对立的消解对教育的启示

（1）物质与精神对立的消解性要求教育要回归生活。过程哲学认为物质和精神是共同存在于同一过程之中的两个彼此和谐的要素。从某种意义上可以将物质看成是真真切切的生活，将教育看成是一种精神生活。怀特海曾指出“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”。⑤他强调教育要与现实生活相联系，所教授的科目应该涉及物质生活的方方面面。此外，怀特海十分关注教育对人精神生活的影响，认为知识的价值有助于获得更好的生活。怀特海的教育是用来教授人们如何运用知识以理解生活，所获得的精神资源也将在生活中被利用。这就决定了实际加以利用的知识无论是在教育中还是在生活中它都应该是有精神价值的、是有生活价值的。如此，精神不再只是精神，物质也不再只是物质，教育回归生活，将实现物质和精神的统一。

（2）主体与客体对立的消解要求实现主体的交互性。就主客体的关系而言，怀特海认为，在认识过程发生之前，无主客体之分。那么将其这一观点应用到教育领域就表现为师生之间的关系应为相互影响、相辅相成的关系，并在某种条件下可以相互转化的关系，即要实现主体的交互性。这与怀特海的主客体同时存在于同一过程中相一致。基于此理解，教师与学生不再是单向的上下级传递知识的关系，而是在教育教学活动中都能尽情地发挥各自的才能、相互依赖、相互促进、互为主体的“学习共同体”。如此，施行主体间的交互作用，有利于改变传统的师生之间的关系，有利于教师和学生在教学活动中更好地发挥其主体性、能动性、创造性。

注释

① 刘放桐.现代西方哲学（修订本）（上册）[M].北京：人民出版社，1990.30.

② 怀特海.过程与实在[M].杨富斌译.北京：中国城市出版社，2003.30：219.

③ 怀特海.过程与实在――宇宙论研究（修订版）[M].杨富斌，译.北京：中国人民大学出版社，2013：281.

④ 李方，温恒福.过程教育研究在中国[M].福建：福建教育出版社，2012：180-181.

⑤ 阿尔弗雷德・诺思・怀特海.教育的目的[M].徐汝舟，译.北京：三联书店，2002，59，12.