师范生《教育技术学》课程中微格教学的设计与实践
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2004年12月25日教育部颁布了我国第一个教师专业能力标准《中小学教师教育技术能力标准》，虽然该标准针对在职教师的继续教育，但由于教育技术能力在师范生专业能力结构中的重要地位，以及教师教育一体化的趋势与需求，该标准对于师范生培养也有直接的指导意义。
在北京师范大学，《教育技术学》已经成为各专业师范生的公共必修课，其目标是使师范生达到教育技术能力标准中初级标准和部分中级标准的要求。该课程除了使师范生掌握基本的教育技术知识和技能，能够在教学中应用教育技术手段和理论促进课堂教学，为学生创造适宜的学习机会以外，还强调：1.教育技术学科主要关注实践层面的“如何做”，在课程中应该为学生提供综合性的实践机会；2.教师教育课程中应贯穿反思能力培养，应在课程中引导师范生关注他人和自己的专业实践，学会和同伴一起反思教学实践；3.信息技术，尤其是视频技术，在教师研究自己的教学实践中有独特的作用，师范生应具备借助信息技术手段开展教学实践研究的意识和能力，即应愿意和能够将信息技术应用于个人的专业成长。
基于上述理念，在对师范生培养模式和教育技术领域相关研究进行梳理后，我们认为微格教学是实现上述目标的最佳途径。但受教学时间、实验室基础设施、教师等条件的限制，在课程中严格按照常规微格教学模式进行教学技能训练并不可行，需要结合微格教学自身特点与发展趋势、课程目标、教学条件等对微格教学实施过程进行改进。
二、微格教学
爱伦将微格教学界定为“一个缩小了的、可控制的教学环境，它使准备成为或已经是教师的人有可能集中掌握某一特定的教学技能和教学内容”[1]。微格教学的常规做法是：形成教学技能分类体系；对于每种教学技能，按照“理论学习――示范――教学设计准备――教学记录――反思分析”等阶段进行训练。其特点有：训练内容明确（单一或两种教学技能）、学生参与机会多（小组形式，每人均可登台讲课）、上课时间短（10分钟左右）、教学实践过程声像化（视频设备记录讲课过程）、心理负担小（上课人数少，且是讲课者的同学扮演）[2]。
自20世纪80年代以来，微格教学作为一种师范生教学技能训练方法，在我国师范院校得到广泛采用。但按照常规的微格教学逐项训练教学技能，就需大量时间和设备支持，《教育技术学》课程中只有两周可用于学生的微格教学实践，因此需要对微格教学的目标、实施过程进行必要调整。
三、微格教学活动的实施过程
课程教学中的微格教学实施过程如图1所示。图中虚线部分为教学内容，多媒体课件制作、数字视频制作以及教学设计等是课程的核心内容。从微格教学的视角看，它们算是微格教学活动的准备部分。
此次开展微格教学活动的班级有67人，都是大学三年级的学生，来自数学、生物、地理等理科专业。每个微格教室均配备了多媒体展示台（多媒体计算机+液晶投影+视频展示台）和硬盘摄像机，可以同时容纳10名学生。各微格教室均全天开放，小组拍摄需预约时间。每组4～6人，每组有2个拍摄时间段，每次2小时。
教学要求与过程：每组学生选择中小学课程中的一个知识点，设计10～15分钟的完整的教学活动，小组集体完成教学设计（教案编写）和教学资源（主要是课件）制作后，由一位同学主讲，一位同学拍摄，其他同学扮演学生。在拍摄完成后，小组观看视频，进行分析与评价，找出问题，进行第二次设计，根据需要对教案、课件进行修改，然后再次进行教学和评价。本课程的最后一次课，则是在大教室集中汇报和展示微格教学情况，为学生播放典型的教学视频，并请每个小组汇报微格教学的开展情况、收获和存在的问题。
本教学过程具备微格教学的核心特点：（1）受控的或者模拟的教学环境，学生由小组同学扮演；（2）对教学过程进行了视频记录；（3）上课时间短，10分钟左右；（4）引导学生关注教学技能。
和常规微格教学的主要差异是：（1）课程的教学活动不是要求学生仅关注某一种教学技能，而是要求学生设计一个具有完整教学过程的“小型”课例；（2）两次微格教学要求学生讲授同样的内容，这样可以比较明确地看出是否有提高和变化；（3）学生负责拍摄和制作视频案例；（4）强调学生的反思，整个过程中，要求学生提交两次书面反思，在小组集体分析教学视频、讨论后各自进行反思性写作；（5）为学生提供教学案例模板，让学生初步体验教学档案袋的制作。
之所以让学生自行拍摄和制作教学视频案例，是因为：（1）数字视频设备和处理软件简单易学，学生完全可以掌握；（2）掌握基本的视频制作技术是课程目标，在这一意义上，本次活动是前面课程内容的实践，增强了课程的连贯性；（3）希望培养学生借助视频技术研究教学实践的意识和能力，即使只是模拟课堂，也有助于学生掌握课堂拍摄的基本技巧。
四、微格教学活动的实施效果
课程设计的微格教学活动过程经过了一轮实施，活动达到了预期的目标。这主要体现在以下几个方面。
1.学生的作业完成情况良好
所有小组都按照要求准时完成了教学活动的各个环节，提交的作业符合要求。12个小组全部准备了辅助讲授的演示文稿，完成了教学反思写作，只有1个小组在第一次教学后没有进行集体讨论，而是在第二次教学后进行了对比讨论，流程与所要求的不符。所有小组的教案和PPT在第一次课后都进行了修改，第二次教案中的教学设计方案更合理、可行。所制作的视频课例均能真实再现课堂教学情境，加上了片头、字幕和片尾，有些小组在构图、声音、灯光调整等方面做得较好。
2.活动激发了学生的兴趣，他们参与教学活动的积极性很高
从对学生拍摄过程的观察和非正式访谈，以及教学反思撰写情况、最后一次汇报的情况看，由于给了学生很大的自由度，充分发挥了学生的主体性，学生的参与热情很高。集体选题、备课、分角色拍摄、小组反思与讨论等环节使学生认识到合作的必要性和价值，提高了学习兴趣。
3.教学反思体现出学生的认真参与
在两次教学后安排了两次反思活动，让学生在讨论后，各自形成书面反思文章，其中82%的反思文章篇幅超过了500字。以小组为单位来看，第一次反思中100%的小组发现了教学中存在问题，50%的小组提出了具体的改进措施；第二次反思中91.7%的小组发现了问题，8%的小组提出了具体的改进措施。91.7%的小组在反思中对教学做了定性评价；25%的小组采用教学技能评价表对教学做了定量评价。
4.定性和定量分析表明第二次课堂教学情况好于第一次
从定性的角度看，授课教师和助教在反复观看学生提交的视频后，都认为总体而言，第二次教学要明显好于第一次。主要表现在：教师的教态有明显改善，诸如盯着计算机屏幕、和学生的眼光接触过少问题有明显改进；讲课过程中，因为紧张或者忘词导致的停顿、语塞等现象明显减少；师生互动的节奏加快，各个环节的转换更加自然，不同教学环节的时间安排更加合理；教师提问的时机、问题更合理；第二次课中的演示文稿，无关信息减少，幻灯片翻页手忙脚乱和授课进程不一致等现象基本消除。
从定量的角度看，借助自行开发的“时间取样课堂教学视频分析软件”，将两次共24个教学视频进行了S-T分析。S-T分析将师生的课堂活动分为教师行为和学生行为两类，按照一定的时间取样，将样本段中师生行为进行划分，进而可计算出课堂中教师行为比率、学生行为比率、行为转化率以及课型。本次分析每隔5秒钟取3秒钟作为样本，将样本的教学行为编码统计（见表1）。可以看出，两次教学中，教师行为比率略有下降，学生行为比率略有提高，转换率提高幅度较大。12个小组中，10个小组的转换率有所提高，3个小组的提高幅度在0.1以上。转换率提高说明课堂的教学节奏加快了，师生交互更频繁。另外，根据S-T分析数据可以得到课型，第一次课全部为讲授型，第二次1组混合型、11组讲授型。
5.使学生体会到教学非易事以及微格教学对于改进教学行为的价值
在教学反思和课堂汇报中，反复出现的一个词语是“没想到”，归纳起来，有三个方面出乎学生的意料。第一，意识到设计和实施的落差。设计时觉得很好的教学活动，在真正实施时效果差强人意。教学不仅是教学设计方案的严格贯彻，还需要关注学生的表现，随时调整。第二，没想到讲课之难。不少学生提到原先认为教学很容易，“把自己知道的清清楚楚地讲出来就行了”，真正站在讲台前，才发现“自己对教学内容掌握不够，不能把知识串起来讲给学生”，“把握不好时间，按照15分钟备的课，8分钟就说完了”，“紧张，不知道为什么，觉得自己的脑子反应比在下面要慢很多”。第三，没想到自己讲课的形象并非如自己所想。这也许是视频带给学生们印象最深刻的地方。不少同学讲课时自我感觉良好，一看视频吓一跳，小动作、口头禅、语塞、游移闪烁的目光等全都那么扎眼。微格教学像一面镜子，使学生能够更客观地认识和评价自己的教学行为。这些“想不到”所造成的认知冲突，是学生获得专业发展的良好契机。拍摄和制作教学视频的经历，也使学生意识到如何才能更有效地利用视频记录课堂。
五、微格教学活动的问题与改进
尽管实践表明了课程中所设计的微格教学模式的可行性和有效性，但在教学过程中也发现一些问题。（1）不是每个同学都有机会讲课。尽管在汇报时有同学表示作为学生摄像，观察、分析、讨论同伴的教学也有助于自己对课堂教学的认识，但毕竟缺乏亲身体验，影响了他们从微格教学活动中受益。这主要受课程实验设施不足的限制，无法为学生提供更多的微格教室使用时间。有两个小组的做法值得推广，他们在课前进行了充分准备，每个同学都讲了两次，并且进行了角色轮换，使每个学生都体验了各种角色。由于采用的是硬盘摄像机，拍摄完毕后马上可以导入计算机带走，因此小组同学对视频的讨论都在微格教室外，利用公共实验室或者个人的计算机播放视频完成。这种安排适合硬件资源紧张的情况，但对学生的主动性要求很高，需要学生在课外做大量准备工作。（2）未向学生提供分析和反思教学视频的框架。本次教学探索过程中，未给学生提供分析教学的工具，这样的好处是学生可以自由表达，不受框架的束缚，关注自己认为重要的方面，让教师了解学生关于教学的已有观点；但缺点是学生的反思点非常零散，缺乏成形的框架来思考教学问题。此外，还应为学生提供表述方式的指导，例如让学生区分观点和证据、描述和解释，学会用证据提高结论的可靠性，提高反思的客观性。（3）教师的指导和评价不足。限于师资力量，本次微格教学活动教师基本上没有干预，而这恰恰是学生从微格教学活动中受益所必不可少的。以后应该探索将学科专家和一线教师结合在一起，为学生的教学视频提供反馈和评价的工作机制。（4）交流范围狭小。为了不增加学生负担，本次教学的交流只限于小组内部，最后一次课中，展示的成分则远远大于交流。后续应尝试利用互联网，尤其是播客系统，探索一线中小学教师等参与到交流过程中的具体方式、可行性与影响。
参考文献
[1]孟宪凯.微格教学基本教程[M].北京：北京师范大学出版社，1992.
[2]赵呈领，程明凤.微格教学中协作学习的设计[J].现代教育技术，2009，(9).
（作者单位：北京师范大学教育学部教育技术学院）